Формирование информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений Репета, Лариса Михайловна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретические основы формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений 18

1.1.Формирование информационно-исследовательской компетенции уча

щихся общеобразовательных учреждений как педагогическая проблема 20

1.2. Модель формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений 59

1.3. Педагогические условия реализации модели формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений 80

Выводы по первой главе 118

Глава 2. Экспериментальная работа по формированию информационно-исследовательской компетенции учащихся общеоб разовательных учреждений 121

2.1. Цель, задачи и методы осуществления экспериментальной работы 122

2.2. Реализация модели формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений 149

2.3. Оценка и анализ результатов экспериментальной работы 185

Выводы по второй главе 203

Заключение 204

Библиографический список

• Модель формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений
• Педагогические условия реализации модели формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений
• Реализация модели формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений
• Оценка и анализ результатов экспериментальной работы

Введение к работе

Актуальность исследования. Процессы, происходящие в экономической, социальной, политической, культурной жизни нашей страны, неизбежно касаются и образования. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, умеющие самостоятельно находить инновационные способы решения проблем и прогнозировать их возможные последствия, способные к генерированию идей, самообразованию, исследовательской деятельности, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью. Кроме того, существенно влияющим на характер социальных требований к системе образования фактором является развитие процессов информатизации. В условиях неограниченного доступа к информации в выигрыше будут те выпускники общеобразовательных учреждений, кто способен оперативно находить необходимую информацию и использовать её для решения возникающих проблем. Такая задача требует целенаправленного формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений, которая определяется не только совокупностью знаний, умений и личностных качеств, но и направлена на самостоятельное получение и преобразование информации с целью решения учебных проблем.

Нормативные документы современного образования (Национальная доктрина образования до 2025 года, Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования (далее - ФГОС ОО), Федеральная целевая Программа развития образования на 2011-2015 гг., Национальная инициатива «Наша новая школа», Модель российского образования для инновационной экономики на период до 2020 года) свидетельствуют о том, что информационно-исследовательская компетенции учащихся становится одним из ключевых результатов общего образования, а построение учебного процесса на основе системно-деятельностного и компетентностного подходов - основой для успешного формирования данной компетенции в условиях общего образования.

В современной науке накоплен определенный опыт по проблеме формирования информационно-исследовательской компетенции. Компетенциям и компетентностному подходу в целом посвящены работы как отечественных ученых: В.А. Адольфа, В.И. Байденко, А.С. Белкина, Ю.В. Варданян, А.А. Вербицкого, Л.А. Голубь, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой,

К. Марковой, А.В. Хуторского, В.Д. Шадрикова и др., так и зарубежных исследователей: Г. Клемпа, Дж. Равена, Л. Спенсера, А.Н. Хомского, К. Шнайдера и др. Различные аспекты системно-деятельностного подхода находят отражение в работах В.Г. Афанасьева, В.П. Беспалько, И.В. Блауберга, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна,

Н. Садовского, Н.Ф. Талызиной и др. В ряде исследований характеризуются современные концепции развития исследовательской деятельности учащихся (Т.И. Долгодворова, А.В. Леонтович, А.С. Обухов, Н.П. Харитонов и др.). Формированию исследовательской компетенции посвящены работы

Л.Ш. Абдуловой, Т.В. Альниковой, О.Л. Байзулаевой, М.Ю. Кожуковой, В.А. Константинова, С.И. Осипова, С.Н. Скарбич, А.А. Ушакова, О.В. Ушаковой и др.; информационной - А.М. Витт, А.В. Гоферберг, Т.А. Гудковой, М.Г. Дзугоевой, А.Н. Завьялова, Е.М. Зайцевой, О.Б. Зайцевой, В.А. Уханова и др.; информационно-исследовательской - Д.Е. Иванова, Е.С. Игнатовой и др.

Несмотря на существенный интерес ученых и значимость полученных результатов, проблема формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений остается недостаточно разработанной. Основными причинами этого являются:

1. отсутствие общепризнанного понимания информационно - исследовательской компетенции как феномена, требующего специального организованных мер по его формированию и имеющего значительный потенциал в решении проблемы повышения качества образования учащихся общеобразовательных учреждений;

2. недостаточная разработанность теоретико-практических основ процесса формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений;

3. недостаточная разработанность содержательного и методико - технологического аспектов формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений.

Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется:

4. на социально-педагогическом уровне - повышением требований к общеобразовательному учреждению по подготовке выпускника, способного к исследовательскому поиску и активному участию в инновационных процессах постоянно меняющегося мира и информационного пространства;

5. на научно-теоретическом уровне - необходимостью разработки теоретических основ формирования у учащихся общеобразовательных учреждений информационно-исследовательской компетенции;

6. на методико-практическом уровне - необходимостью разработки технологического аппарата, обеспечивающего эффективное формирование информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений.

На основании анализа существующих исследований, а также собственного поиска в данном направлении была сформулирована проблема исследования, суть которой заключается в разрешении противоречия между возросшей потребностью общества в подготовке выпускника школы, обладающего информационно-исследовательской компетенцией, способной обеспечить возможности для его самореализации в информационном обществе, и недостаточной теоретико-практической и методико-технологической разработанностью способов ее формирования, приспособленных к эффективному использованию в условиях современного общеобразовательного учреждения.

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы послужили основанием для выбора темы исследования: «Формирование информационно-

исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений».

Цель исследования - разработка, теоретическое обоснование и реализация модели формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся, а также выявление и экспериментальная проверка педагогических условий ее эффективного функционирования.

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс современного общеобразовательного учреждения.

Предмет исследования - формирование информационно- исследовательской компетенции учащихся.

В основу диссертационного исследования положена гипотеза, согласно которой формирование информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений будет более результативным, если: во-первых, будет разработана и реализована модель, которая:

а) построена на основе системно-деятельностного и компетентностного подходов;

б) включает содержательно-структурный, организационно-процессный, ди- агностико-корректирующий и результативно-оценочный блоки;

в) является структурно-функциональной и характеризуется универсальностью, гибкостью, устойчивостью;

г) требует в процессе реализации учета принципов осознанности информационно-исследовательской деятельности; личностного целеполагания и продуктивности; полноты информационного обеспечения;

во-вторых, будет определен и обеспечен комплекс педагогических условий, способствующий эффективному функционированию модели формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся, включающий:

7. организацию стимулирующей среды при формировании информационно-исследовательской компетенции учащихся;

8. сотрудничество педагога и учащегося в процессе информационно -

исследовательской деятельности;

9. сетевое взаимодействие учащихся, педагогов и родителей.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой в исследовании ставились следующие задачи:

9. 1. Проанализировать современное состояние проблемы формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся в теории и практике педагогики и определить пути ее разрешения.

   2. Определить структуру и содержание информационно-исследовательской компетенции учащихся.

   3. Разработать и апробировать модель формирования информационно - исследовательской компетенции учащихся.

   4. Выявить и экспериментально проверить комплекс педагогических условий эффективного функционирования разработанной модели.

   5. Разработать научно-методические рекомендации по формированию информационно-исследовательской компетенции учащихся.

   Теоретико-методологической основой исследования послужили работы в области философии и методологии образования (Ю.К. Бабанский,

   9. 5. 1. И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, А.М. Новиков, В.А. Поляков, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, Н.М. Яковлева и др.); компетентностного (В.И. Байденко, В.А. Болотов, Е.А. Гнатышина, В.И. Долгова, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, М.В. Кларин, А.К. Маркова, В.В. Сериков, Н.Н. Тулькибаева, А.В. Хуторской и др.), системно-деятельностного (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.О. Котлярова, А.Н. Леонтьев,

         2. Л. Рубинштейн, В.Н. Садовский, Н.Ф. Талызина и др.) и средового (Ю.С. Мануйлов, Г.Г. Шек, В.А. Ясвин) подходов; педагогического моделирования (В.П. Беспалько, В.К. Лукашевич, Н.О. Яковлева и др.); подготовки учащихся к исследовательской деятельности (Т.Г. Калугина, А.В. Леонтович, А.С. Обухов, Н.П. Харитонов и др.); формирования информационной и исследовательской компетенций учащихся общеобразовательных учреждений (Д.Е. Иванов, Я.В. Кривенко, С.И. Осипова, С.Н. Скарбич, А.А. Ушаков, О.В. Ушакова, Е.В. Феськова и др.); образовательной и стимулирующей среды (В.А. Козырев, Т.В. Менг, З.И. Тюмасева, Е.А. Ямбург и др.); педагогического сотрудничества (З.М. Большакова, Л.В. Ведерникова, В.А. Кан-Калик и др.); сетевого взаимодействия (А.А. Ахаян, Н.Л. Грейлих, Т. Парсонс, Е.Д. Патаркин и др.); педагогического эксперимента (Н.В. Кузьмина, А.Я. Найн, Г.П. Щедровицкий, Е.В. Яковлев и др.).

         Исследование проводилось с использованием комплекса методов: теоретических (теоретический анализ психолого-педагогической литературы, сравнительно-сопоставительный анализ существующих точек зрения, теоретическое обобщение, моделирование), эмпирических (наблюдение, беседа, педагогический эксперимент, анкетирование, тестирование, анализ продуктов информационно-исследовательской деятельности учащихся, обобщение опыта).

         Экспериментальная база. Исследование осуществлялось с 2008 по 2013 гг. на базе общеобразовательных учреждений г. Верхнего Уфалея Челябинской области. В исследовании принимали участие 350 учащихся с 5 по 11 класс и 58 педагогов.

         На первом этапе (2008-2010 гг.) осуществлялся теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, обобщение имеющегося опыта, определялись научный аппарат и исходные параметры исследования, выявлялись противоречия, формулировалась рабочая гипотеза, разрабатывались задачи исследования; проводился констатирующий эксперимент, определивший исходное состояние сформированности информационно- исследовательской компетенции учащихся, разрабатывалась модель формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся, выявлялись педагогические условия ее эффективного функционирования.

         Модель формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений

         Приступая к решению выдвинутой проблемы, в данном параграфе проанализируем существующие точки зрения и обоснуем собственную позицию относительно толкования основных понятий: «компетенция», «компетентность», «информационно-исследовательская компетенция», «информационно-исследовательская деятельность», «формирование информационно-исследовательской компетенции»; определим место информационно-исследовательской компетенции в структуре ключевых компетенций, ее компонентный состав, специфику, а также обоснуем теоретико-методологические подходы к исследованию изучаемой проблемы и построению модели формирования информационно-исследовательской компетенции.

         Под «формированием» в данном случае понимается придание определенной формы, законченности чему-либо; процесс развития личности под влиянием внешних и внутренних факторов (воспитания, обучения, социальной и природной среды, собственной активности); становление личности под воздействием различных факторов; результат на данный момент (какой-то уровень стабилизации, приобретения формы - комплекса свойств, качеств личности).

         В нашем исследовании термин «формирование», вслед за Л.В. Ведерниковой, будем рассматривать как «процесс наполнения формы определенным содержанием» [44, с. 56].

         Историческое рассмотрение становления понятий «компетенция» и «компетентность» помогут нам раскрыть методологическую сущность компетентностного подхода.

         Компетенциям, компетентностям и компетентностному подходу в целом посвящены работы как отечественных ученых: В.А. Адольфа [5], В.В. Базелюка [16], В.И. Байденко [17], З.М.Большаковой [214], А.С.Белкина [23], Ю.В. Варданян [42], А.А. Вербицкого [45], Е.А. Гнатышиной [53], В.И. Долговой [70], Э.Ф. Зеера [79], И.А. Зимней [83], Н.В.Кузьминой [115], А.К.Марковой [133], Н.Н. Тулькибаевой [214], А.В. Хуторского [234], В.Д. Шадрикова [238], Н.М.Яковлевой [252], Н.О.Яковлевой [251], так и зарубежных исследователей: Г. Клемпа [263], Дж. Равен [173], Л. Спенсера [266; 267], А.Н. Хомского [233], К. Шнайдера [265] и др.

         Некоторые исследователи полагают, что «основателем» компетентностного подхода был Аристотель, который изучал возможности состояния человека, обозначаемого греческим «atere» - «сила, которая развивалась и совершенствовалась до такой степени, что стала характерной чертой личности» [цитата по 82, с. 125].

         Другие считают, что понятия «компетенция» и «компетентность» начали использоваться с 1958 года [109, с. 12].

         Широкий интерес к проблеме исследования компетенций связан с запуском искусственного спутника Земли СССР в октябре 1957 года и последовавшей за этим широчайшей критикой системы образования в США.

         По мнению ряда исследователей [82; 109; 35 и др.] интерес к проблеме изучения компетенций «обычно совпадал с кризисными ситуациями в экономике, образовании и культуре» [92, с. 15].

         Комплексное изучение исследуемой проблемы потребовало ь первую очередь аналитического представления истории ее становления в педагогической теории и практике. Ограничиваясь периодом развития компетентностного подхода, связанного с постановкой и исследованием проблемы, выделены три основных этапа.

         Первый этап - 1960-1990 гг. - характеризуется тем, что в зарубежных странах компетентностный подход начал быстро набирал обороты. Данный пери-од ознаменован введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность, определением специфики компетенции для различных видов деятельности.

         С этого времени начинается в русле трансформационной грамматики и теории обучения языкам исследование разных видов языковой компетенции, вводится понятие «коммуникативная компетентность» (Д. Хаймс). В России в послевоенный период шло бурное восстановление народного хозяйства, поэтому столь пристального внимания, как на Западе, проблеме становления компетентностного подхода не уделялось.

         Несмотря на это, активизировались поиски путей повышения качества профессиональной подготовки студентов вузов, об информационно-исследовательской компетенции говорить было рано. В этот период в США появились первые работы, в которых обосновывается место и значение компетентности для образования. В 1973 году вышла одна из первых на эту тему статья Д. Мак-Клеланда «Тестировать компетентность, а не интеллект». Изложенные в этой статье идеи быстро нашли сторонников, и компетентностный подход начал распространяться и реализовываться в образовательных системах Великобритании, Германии, Франции и др. Так, в Великобритании уже с 1986 года он получил официальную поддержку правительства, его концепция была положена в основу национальной системы квалификационных стандартов.

         Педагоги СССР пока не пользовались идеями компетентностного подхода и не проецировали зарубежный опыт его реализации на советскую высшую школу.

         Большое значение для общеобразовательной школы того времени имели постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы» (1966 г.), «О завершении перехода ко всеобщему среднему образованию молодёжи и дальнейшем развитии общеобразовательной школы» (1972 г.) и «О мерах по дальнейшему улучшению условий работы сельской общеобразовательной школы» (1973 г.). В процессе обучения и воспитания применялись разнообразные виды самостоятельной работы школьников, лабораторно-практические занятия, экскурсии, труд в мастерских, на учебно-опытном участке, в ученической производственной бригаде, а также производственная практика на предприятиях, в колхозах и т. д.

         Несмотря на трудное послевоенное время, в России был накоплен богатый опыт формирования знаний и умений учащихся, сформировалась и устойчиво функционировала государственная система общего образования; проблема качества образования школьников стала приоритетной, в связи с чем усилились поиски оптимальных форм ор 23 ганизации образовательного процесса, способов и методов; сложились предпосылки для принципиальной восприимчивости идей компетентностного подхода.

         Таким образом, первый период развития компетентностного подхода характеризовался началом его становления в западных странах, недостаточностью интереса педагогической общественности к формированию компетенций школьников, отсутствием социального заказа на формирование у учащихся компетенций вообще, и информационно-исследовательской компетенции, в частности.

         Второй этап - 1990-2000 гг. - характеризуется использованием категорий «компетенция» и «компетентность» в теории и практике обучения языку, менеджменту, общению, разрабатываются различные классификации компетенций, признанные педагогической общественностью.

         В это время понятия «компетенция», «компетентность» активно используются в образовании, Совет Европы (1996 г., Берн) выделяет пять ключевых компетенций современных выпускников.

         На международном уровне проблема формирования компетентности в этот период находит свое отражение в материалах ЮНЕСКО, где очерчивается круг компетенций, которые должны рассматриваться всеми как желаемый результат образовательного процесса. В частности, в докладе международной комиссии по образованию для XXI века «Образование: сокрытое сокровище» (Learning: The Treasure Within) Жак Делор, сформулировав «"четыре столпа", на которых основывается образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить» [63, с.37], определил, по сути, основные глобальные компетенции. Так, согласно Жак Делору, одна из них гласит - «научиться делать, с тем чтобы приобрести не только профессиональную квалификацию, но и в более широком смысле компетентность, которая дает возможность справляться с различными многочисленными ситуациями и работать в группе» [там же].

         Педагогические условия реализации модели формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений

         Практико-ориентированный подход к формированию исследовательских компетенций предложен педагогическим коллективом Лицея № 111 г. Санкт-Петербурга, которые вводят в модель развития исследовательских компетенций технологии работы с талантливыми детьми (выделение интеллектуальной и социально-коммуникативной одаренности) [188] - данный фактор также свидетельствует о специфике разработанной модели и исключает в ней свойство универсальности.

         Л.Ш. Абдулова [1] строит модель формирования исследовательской компетенции студентов колледжа на основе синергетического подхода. Предложенная модель описывает этапы формирования исследовательской компетентности: подготовительный, где применяются методы анкетирования, тестирования, наблюдения; этап преобразования, на котором используются следующие формы организации студентов: лекции, кружки, семинары, конкурсы; этап самореализации, включающий самоанализ в процессе конференций, семинаров. В модели отражены формы организации работы: кружки, мозговой штурм, семинары, лаборатории, конференции; критерии и уровни сформированности исследовательской компетенции студентов. Результатом является переход на более высокий уровень исследовательской компетенции. В структуре исследовательской компетенции выделены компоненты: мотивационно-потребностный, когнитивный и деятельно-стно-практический. Мотивационно-потребностный компонент включает систему мотивационно-ценностных и эмоционально-волевых отношений студентов к миру, деятельности, людям. Когнитивный - систему знаний о природе, обществе, мышлении, способах деятельности, усвоение которых обеспечивает формирование в сознании студента картины мира. Деятельностно-практический включает представление опыта творчества (на основе мыслительных операций репродуктивного, продуктивного и эвристического типов), рассматривается как системообразующее качество.

         Анализ реализуемых моделей показал, что ни одна из них не носит универсального характера. В большинстве случаев модели разработаны для решения конкретных узкопрофильных задач.

         В соответствии с этим возникает необходимость в разработке такой модели, которая бы обеспечивала формирование информационно-исследовательской компетенции учащихся в общеобразовательном учреждении любого типа, то есть была универсальной; гибкой (строение, содержание и целевые ориентации отражают требования социального заказа); устойчивой (разработанность этапов формирования, критериев и уровней оценки сформированности компетенции).

         При разработке такой модели мы приняли во внимание достоинства существующих моделей формирования информационно-исследовательской компетенции.

         В ходе исследовательской работы нами создана структурно-функциональная модель формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений.

         Любая научная модель представляет собой абстрагированное выражение сущности исследуемого явления [129]. Основное назначение структурно-функциональной модели - раскрытие связи строения изучаемого предмета с выполняемыми функциями. А предметом нашего исследования является формирование информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений.

         Разработанная нами структурно-функциональная модель формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений реализуется в процессе информационно-исследовательской деятельности.

         А.В. Леонтович определяет исследовательскую деятельность учащихся как деятельность, связанную с решением ими творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным решением и предполагающую наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере, нормированную исходя из при 63 нятых в науке традиций: постановку проблемы, изучение теории, посвященной данной проблематике, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, научный комментарий, собственные выводы [123].

         Любое исследование, не важно, в какой области естественных, точных или гуманитарных наук оно выполняется, имеет подобную структуру.

         Главным смыслом исследования в сфере образования есть то, что оно является учебным. Исследование в образовании, в отличие от науки, не носит характер новизны. Учебная деятельность, построенная на исследовании, направлена, в первую очередь, на развитие личности учащегося, его способностей, интересов и возможностей.

         В образовании цель исследовательской деятельности заключается в приобретении учащимися функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности, развитии способности к исследовательскому типу мышления, активизации личностной позиции учащегося в образовательном процессе на основе приобретения субъективно новых знаний (т.е. самостоятельно получаемых знаний, являющихся новыми и личностно значимыми для конкретного учащегося).

         Исследовательская деятельность школьников, по мнению А.В. Савенкова [183], с которым мы согласны, направлена на формирование у них исследовательских умений: умение видеть проблемы, умение выдвигать гипотезы, умение наблюдать, умение работать с книгой и другими источниками информации, умение проводить эксперименты, умение давать определения понятиям.

         На основе вышеназванного определения, информационно исследовательская деятельность учащихся нами понимается как вид поисковой деятельности школьника, предполагающий решение академической проблемы через отбор, структурирование и использование необходимой информации.

         Реализация модели формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений

         Необходимость апробации процесса формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений обусловила проведение опытно-экспериментальной части нашего исследования.

         В качестве ожидаемого результата опытно-экспериментальной работы мы выдвинули повышение уровня сформированности информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений.

         С учетом этого целью экспериментальной работы нами выбрана оценка, во-первых, результативности структурно-функциональной модели формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений, а, во-вторых, необходимости соблюдения выделенного комплекса педагогических условий для эффективного протекания данного процесса.

         Основная идея поэтапной реализации структурно-функциональной модели формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений заключается в том, чтобы сделать процесс формирования информационно-исследовательской компетенции воспроизводимым и ведущим к гарантированному результату. В качестве цели нами определена оценка результативности функционирования модели формирование информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений, построенная на основе системно-деятельностного и компетентностного подходов.

         Задачи экспериментальной работы по формированию информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений заключались в следующем: - проверить направленность структурно-функциональной модели на повышение уровня сформированности информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений; - определить влияние выделенных педагогических условий процесса на результативность функционирования структурно-функциональной модели формирования информационно-исследовательской компетенции учащихс." 123 - методами математической статистики выявить причиннотследственные, закономерные связи в изменении уровней сформированности информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений, представить их в количественной и графической формах.

         Экспериментальная работа продолжалась в течение 5 лет (с 2008 по 2013 гг.). В определении последовательности и содержания ключевых процедур эксперимента придерживались традиционной для педагогической науки логики, согласно которой в структуре педагогического эксперимента выделяют констатирующий (предварительный и итоговый) и формирующий этапы [63; 80; 92; 100].

         Целью констатирующего (начального) этапа работы - 2008-2010 гг. - являлось определение исходное состояние сформированности информационно-исследовательской компетенции учащихся, разрабатывалась модель формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся.

         Задачами констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы являлись: 1) определение организационно-содержательных составляющих процесса формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений; 2) определение исходного состояния сформированности информационно-исследовательской компетенции учащихся (на начало исследования); 3) обеспечение репрезентативности выборки и комплектования экспериментальных групп.

         На втором этапе работы - 2010-2012 гг. - (формирующий этап) целью являлась апробация структурно-функциональной модели формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений.

         Задачами формирующего этапа опытно-экспериментальной работы являлись: 1) практическая реализация структурно-функциональной модели формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений; 2) проверка влияния выделенных педагогических условий на эффективность формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений.

         На третьем этапе работы - 2012-2013 гг. - итоговый этап - проводилась проверка результативности структурно-функциональной модели формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений. Задачами заключительного этапа исследования являлись: 1) теоретическое осмысление опытно-экспериментальных данных, их психолого-педагогический анализ и интерпретация; 2) обработка результатов эксперимента методами математической статистики, компьютерной обработки; 3) наглядного представления результатов, формулировка выводов.

         Схема экспериментальной работы представлена на рисунке 8. В качестве базы экспериментальной работы были избраны три школы г. Верхнего Уфалея Челябинской области: МБОУ «Средняя общеобразовательная школа №2», МБОУ «Гимназия №7 «Ступени» и МБОУ «Средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением иностранных языков №10». Экспериментальная работа проводилась в естественных условиях учебно-воспитательного процесса современного общеобразовательного учреждения. Исследованием были охвачены 350 учащихся с 1 по 11 класс и 58 педагогов. Объем выборки на заключительной фазе исследования составил 123 ученика и 49 педагогов, что является вполне достаточным для репрезентативности и обеспечения применимости использованных в работе статистических методов. Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа, на каждом из которых решались определенные задачи и применялись соответствующие методы исследования.

         Оценка и анализ результатов экспериментальной работы

         Исходя из полученной гистограммы, можно судить о том, что значительно возросло количество учащихся, имеющих продвинутый уровень сформированности информационно-исследовательской компетенции. Интересен факт того, что к концу эксперимента (от формирующего к заключительному) незначительно возрос процент учащихся, имеющих творческий уровень сформированности информационно-исследовательской компетенции: с 0% до 4,16%. Проанализировав данные, мы пришли к выводу о том, что учащиеся, попавшие в данную категорию, переключились на другой вид деятельности: художественное творчество.

         Проанализируем гистограмму констатирующего (К), формирующего (Ф) и итогового (Ит.) срезов в первой экспериментальной группе, где было применено первое педагогическое условие: организация стимулирующей среды при форми 196 ровании информационно-исследовательской компетенции учащихся, где так же, как и в предыдущей гистограмме указаны уровни сформированности информационно-исследовательской компетенции (рисунок 14).

         Применение первого условия дало возможность значительного повышения процента количества учащихся данной экспериментальной группы, имеющих продвинутый уровень сформированности информационно-исследовательской компетенции, от констатирующего до формирующего и заключительного этапов эксперимента, соответственно: 8,69%, 26%, 39,13%. Произошло увеличение процента числа учащихся, имеющих творческий уровень сформированности информационно-исследовательской компетенции: с 0% до 13%. Следовательно, налицо снижение процента учащихся, имеющих критический уровень: с 26% до 0%.

         Проведем аналогичный анализ гистограммы констатирующего (К), формирующего (Ф) и итогового (Ит.) срезов во второй экспериментальной группе, где было применено второе педагогическое условие: сотрудничество педагога и учащегося в процессе информационно-исследовательской деятельности, где так же, как и в предыдущей гистограмме, указаны уровни сформированности информационно-исследовательской компетенции (рисунок 15).

         Во второй экспериментальной группе значительно возрос процент количества учащихся, имеющих творческий уровень сформированности информационно-исследовательской компетенции: с 0% на констатирующем этапе эксперимента до 8% - на формирующем этапе, а к заключительному этапу эксперимента - 20%. Значительное повышение процента учащихся, имеющих продвинутый уровень: 4%, 28%, 44% соответственно.

         Остановимся на гистограмме, изображающей констатирующий (К), формирующий (Ф) и итоговый (Ит.) срезы в третьей экспериментальной группе, где было применено третье педагогическое условие: организация сетевого взаимодействия учащихся, педагогов и родителей, и отражены уровни сформированности информационно-исследовательской компетенции (рисунок 16).

         Сравнение уровней сформированности информационно-исследовательской компетенции в третьей экспериментальной группе (ЭГ-3)

         Анализируя данную гистограмму (рисунок 16), можно также сделать вывод о том, что третье педагогическое условие - сетевое взаимодействие учащихся, педагогов и родителей - результативно воздействовало на формирование информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений. Сравнивая результаты диагностики на начальном и заключительном этапах эксперимента, мы установили, что процент количества учащихся, имеющих критический уровень сформированности информационно-исследовательской компетенции снизился с 12% до 8%, соответственно возрос процент количества учащихся, имеющих продвинутый уровень: с 8% до 36%; имеющих творческий уровень - с 0% до 24%.

         Анализируя гистограмму (рисунок 17), отражающую изменения уровней сформированности информационно-исследовательской компетенции от начала экспериментальной работы к ее завершению в ЭГ-4, можно сделать вывод о том, что именно применение комплекса педагогических условий приводит к повышению результативности в формировании информационно-исследовательской компетенции в большей степени.

         Именно в ЭГ—4 к завершению эксперимента наблюдается тот факт, что процент количества учащихся, имеющих критический уровень сформированности информационно-исследовательской компетенции составляет 0%. Наибольший процент количества учащихся, имеющих продвинутый и творческий уровни сформированности информационно-исследовательской компетенции на момент итогового среза - также в данной экспериментальной группе: 46,15% и 34,6% соответственно.

         Мы считаем, что продвинутый уровень сформированности информационно-исследовательской компетенции свидетельствует о том, что работа по формированию информационно-исследовательской компетенции проводилась в системе: все этапы формирования информационно-исследовательской компетенции были соблюдены, все условия - выполнены.

         Исходя из вышесказанного, сравнив результаты, полученные в ходе нулевого, промежуточного и итогового срезов по продвинутому уровню сформированности информационно-исследовательской компетенции, нами проведено сравнение х2 (различие) в группах:

         Сравнивая и анализируя результаты, полученные в ходе нулевого, промежуточного и итогового срезов по продвинутому уровню сформированности информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений (рисунок 18), можно сделать вывод о том, что в экспериментальной группе ЭГ-1 процент количества учащихся, имеющих продвинутый уровень сформированности, увеличился по сравнению с нулевым срезом: на промежуточном - на 17,31 %, а на итоговом - на 30,44 %. В экспериментальной группе ЭГ-2 наблюдаются следующие изменения: процент количества учащихся, имеющих продвинутый уровень, возросло от нулевого среза к промежуточному на 24%, а к итоговому - на 40 %. Результаты в экспериментальной группе ЭГ-3 свидетельствуют о следующем: результаты от нулевого среза к промежуточному по данному уровню увеличились на 24%, а к итоговому - на 28%. И в четвертой экспериментальной группе ЭГ-4 - от нулевого среза к промежуточному увеличились на 8%, а к итоговому - на 35%.

         Похожие диссертации на Формирование информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений

         Влияние работы внешкольных учреждений на формирование профессиональных интересов учащихся средних общеобразовательных школГасанова, Гюльшан Абдул-Азиз кызы

         

         Педагогическое партнерство семьи и дошкольного образовательного учреждения в формировании основ физической культуры детейКрасношлык Зинаида Петровна

         

         Управленческая культура руководителя как фактор формирования имиджа учреждения дополнительного образования детейСтроилова Алла Яковлевна

         

         Формирование правосознания учащихся учреждений начального профессионального образования в процессе изучения правовых дисциплинЛомакина Ирина Александровна

         Формирование готовности студентов учреждений среднего профессионального образования к сохранению и укреплению здоровьяУсачёв, Василий Анатольевич

         Формирование организационной структуры учреждения дополнительного образования детейТихомирова, Нина Геннадьевна

         

         Общеобразовательное учреждение как институт формирования экологической культуры личности Михеева Ирина Эрастовна

         

         Формирование готовности студентов учреждений среднего профессионального образования к защите ОтечестваОщепков Олег Анатольевич

         

         Формирование педагогического отряда учреждения отдыха и оздоровления детейШпоркина Елена Михайловна

         

         Дифференцированный подход к формированию мотивации учебной деятельности учащихся общеобразовательных учрежденийМакаркин Алексей Васильевич