Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы формирования индивидуальных творческих траекторий старшеклассников в образовательном процессе 13
1.1 . Формирование индивидуальной творческой траектории старшеклассника как педагогическая проблема
1.2. Особенности образовательного процесса при формировании индивидуальной творческой траектории старшеклассника 34
1.3. Моделирование процесса формирования индивидуальных творческих траекторий старшеклассников 53
ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ 78
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по формированию творческих траекторий старшеклассников
2.1. Цель, этапы, методы опытно-экспериментальной работы, направленной на формирование индивидуальных творческих траекторий старшеклассников
2.2. Методика формирования индивидуальных творческих траекторий старшеклассников в образовательном процессе
2.3. Оценка и интерпретация результатов экспериментальной работы 131
ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ 144
Заключение 146
Список литературы 153
Приложения 170
- Формирование индивидуальной творческой траектории старшеклассника как педагогическая проблема
- Особенности образовательного процесса при формировании индивидуальной творческой траектории старшеклассника
- Моделирование процесса формирования индивидуальных творческих траекторий старшеклассников
- Методика формирования индивидуальных творческих траекторий старшеклассников в образовательном процессе
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных динамично меняющихся социокультурных условиях в связи с укреплением позиций гуманистического образования актуализируются задачи проектирования образовательной среды как многомерного пространства, адекватного образовательным потребностям подрастающего поколения и соответствующего тенденциям развития современной культуры, экономики, производства и технологий.
Развитие культурно-образовательной среды способствует личностному развитию учащихся, сохранению их психического и физического здоровья, становлению нравственности, гражданственности, творческому самовыражению и требует от образовательных учреждений поиска и утверждения новых ценностей, изменения содержания и технологий, соответствующих личностно-ориентированному подходу в образовании.
В личностно-ориентированной парадигме образования особый смысл придается саморазвитию, самообразованию и самореализации личности. В результате творческого осмысления теорий развивающего обучения, процесса опытно-экспериментальной работы педагогов-новаторов педагогическое сообщество осознало необходимость признания личности ученика центром образовательного процесса. С середины 90-х годов начался целенаправленный поиск механизмов и технологий личностно-ориентированного образования. Данные технологии проектируются для работы с сознанием человека и процессами его индивидуально-личностного развития. Становление индивидуальности - процесс внутренний, не всегда доступный педагогическому наблюдению и анализу. Педагог имеет дело с развивающейся, еще незавершенной личностью, которая многого не знает о себе, находится в процессе становления и поиска себя, своего личностного образа (Е.В.Бондаревская).
Личностно-ориентированное образование обеспечивается гуманитарной технологией открытого типа. Целью этой технологии является развитие личностных структур сознания (ценностей, смыслов, рефлексии, отноше-
4 ний, способностей к выбору, саморегуляции и др.), субъективных свойств (автономности, самостоятельности, ответственности и др.) и индивидуальности школьника (Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, И.С.Якиманская и др.).
Выявлению сущности методически обеспеченной системы помощи ребенку в самостоятельном решении жизненных проблем, преодолении трудности учения, общения, сохранения здоровья, то есть помощи в самоопределении, самореализации, самоорганизации и самореабилитации посвящены работы Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, А.Маслоу, А.В.Мудрика, Л.И.Новиковой, Н.М.Таланчука, и др.
Вопросы психолого-педагогического анализа, личностно-
ориентированного образования рассматривались в работах Л.С.Выготского, З.И.Калмыковой, О.Г.Левина, Г.К.Селевко, Г.Н.Серикова, В.А.Сухомлин-ского, А.А.Ухтомского, И.С.Якиманской и др.
Философские подходы к данному вопросу неоднородны: одна группа философов рассматривает личность как машину для обработки информации (Ф.Шиллер, Г. Гегель, Г. Лейбниц и др.), другая полагает, что человек - это совокупность общественных отношений, он в той же мере формирует общество, в какой общество формирует человека (Аристотель, Д.Локк, Ж.Ж.Руссо, Я.А.Коменский и др.).
У каждого ребенка свои перспективы развития, которых он может достичь только при учете его индивидуальности. В области природных задатков мы можем развить способности ребенка до уровня творческих, на что должна быть нацелена вся учебно-воспитательная работа образовательного учреждения. Такого мнения придерживается К.А.Абульханова-Славская, С.Б.Елюков, А.Г.Ковалев, А.З.Рахимов, В.Г.Рындак, М.Г.Хамидуллин и др.
Особенности развития учащихся в образовательном процессе исследовались Н.В.Бочкиной, А.В.Мудриком, С.А.Расчетиной, В.В.Сериковым и
др.
Вопросы культуры педагогической деятельности, духовно-нравственного становления личности в инновационно-огранизованной педагогической деятельности изучены В.Л.Бениным, Г.В.Белой Л.Б.Соколовой, В.М. Пустоваловым.
При организации исследования использовались теоретическое положения и выводы, структурированные по различным аспектам проектирования общей, средней и высшей профессиональной подготовки (С.Я.Батышев, Г.И.Ибрагимов, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, А.М.Новиков и др.); теории деятельности и методологии образования (Н.Г.Алексеева, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Р.Х.Шакуров, Г.П.Щедровицкий и др.); формирования мотивационной сферы личности и установки (Л.И.Божович, А.Н.Леонтьев, А.Маслоу и др.); целостного процесса развития личности (А.В.Кирьякова, А.А.Кирсанов, Л.Ю.Сироткин и др.); воспитание активности личности и социальной ответственности (А.Г.Гусейнов, В.И.Сперанский, Л.Г.Спиркин и др.).
Важнейшей исследовательской задачей остается поиск новых методов, средств и форм обучения, воспитания и развития личности.
В данном исследовании мы ставим задачу раскрыть сущность и содержание готовности индивида к развитию своего творческого потенциала и обращаемся к таким более широким понятиям как «творчество старшеклассника», «траектория индивидуального творчества». Особый интерес в этом отношении представляет концепция Н.А. Бердяева, который определяет цель творчества не как «создание культурных продуктов, а потрясение и подъем всего человеческого существа...», ибо Личность, по утверждению Бердяева, всегда выступает как «творящая», вне творчества нет Личности.
В педагогике и психологии термин «творчество» рассматривается в контексте понятия «творческая деятельность», «индивидуальная творческая траектория». Творчество выступает наиболее универсальной характеристикой личности, неотъемлемым свойством природы человека, которое потенциально присутствует во всех людях от рождения (А.Маслоу). Также как и
творчество, индивидуальность - ярко выраженная особенность человека, обладающего неповторимой, присущей только ему совокупностью природных и социально обусловленных качеств, формирующихся в процессе онтогенеза и жизненного пути (А.З.Рахимов). В связи с этим, понятие «индивидуальное творчество» можно рассматривать как неповторимый вариант типичных для данного человека приемов работы в типичных для него условиях, «индивидуальная творческая траектория» - как персональный путь реализации личностного потенциала каждого ученика в образовании (А.С.Гаязов). Работая в данном направлении, мы приходим к выводу, что формирование индивидуальной творческой траектории - это результат и предпосылка каждого нового этапа качественного изменения индивида и требует рассмотрения его развития как неотъемлемой части общего процесса развития личности. В связи с этим изучение процесса формирования индивидуальных творческих траекторий старшеклассников является чрезвычайно важным вопросом.
Таким образом, актуальность исследования определяется противоречиями между потребностью социума в личности, способной к самостоятельному выбору своего профессионального и жизненного пути развития и недостаточной реализацией в образовательном процессе этого аспекта; потребностью педагогической практики в научном обеспечении проблемы выбора индивидуальной творческой траектории личностью и недостаточной содержательной технологической разработанностью этой проблемы в педагогической науке.
Исходя из этого, можно выделить проблему исследования, которая заключается в необходимости теоретического осмысления выбора направлений образовательно-творческой деятельности школьника.
Актуальность и социальная значимость проблемы обусловили выбор темы исследования.
Цель исследования состоит в выявлении и методологическом обосновании педагогических условий формирования индивидуальных творче-
7 ских траекторий старшеклассников в образовательном процессе и их практической реализации.
Объект исследования - образовательный процесс в средней общеобразовательной школе; предмет - процесс формирования индивидуальных творческих образовательных траекторий старшеклассников.
Гипотеза исследования: образовательный процесс, ориентированный на формирование индивидуальных творческих траекторий старшеклассников, будет эффективным и отвечающим требованиям модернизации системы общего образования, если:
выявлена сущность понятия «индивидуальная творческая траектория» с учетом особенностей образовательного процесса, который включает маршруты реализации (адаптивного типа, развивающей, созидательной направленности) и деятельность по ее формированию, которая рассматривается как единство действий субъектов образовательного процесса;
разработана и внедрена в практику образовательных учреждений структурно-функциональная модель процесса формирования индивидуальных творческих траекторий старшеклассников, которая отражает предоставляемый им широкий выбор возможностей реализации личностного творческого потенциала;
реализован комплекс педагогических условий (включение старшеклассников в исследовательскую и проектную деятельность, в ходе которой у них формируются умения выстраивать собственную индивидуальную образовательную траекторию; внедрение пошагового алгоритма педагогического взаимодействия по формированию индивидуальной творческой траектории; обеспечение процесса формирования индивидуальных творческих траекторий комплексным психолого-педагогическим сопровождением).
Цель, объект, предмет и гипотеза обусловили решение следующих задач исследования:
1. Провести теоретический анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследо-
8 вания, уточнить сущность понятия «индивидуальная творческая траектория» и определить ее структуру.
Разработать и апробировать структурно-функциональную модель процесса формирования индивидуальных творческих траекторий старшеклассников в образовательном процессе.
Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия формирования индивидуальных творческих траекторий старшеклассников в образовательном процессе.
Выявить критерии и показатели сформированности индивидуальных творческих траекторий старшеклассников в образовательном процессе.
Разработать научно-обоснованные методические рекомендации субъектам образовательного процесса по формированию индивидуальных творческих траекторий старшеклассников.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
идеи философии образования, определяющие наиболее общие, фундаментальные цели, тенденции развития и функционирования образования (Б.М.Бим-Бад, Б.С.Гершунский, И.А.Колесникова, М.К.Мамардашвили, С.Л.Рубинштейн, А.Ф.Лосев, В.С.Соловьев и др.)
идеи личностно-ориентированного подхода и гуманизации образования (Ш.А.Амонашвили, А.М.Анохин, Е.В.Бондаревская, Л.В.Васильева, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.)
концепции интегративной природы человека, представляющей собой органическое единство индивида, субъекта, личности и индивидуальности (К.А. Альбуханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Р.М.Асадуллин, Л.С.Выготский, И.А.Зимняя, А.Г.Ковалев, С.Ю.Степанов, В.А.Якунин и др.)
ведущие положения методологии педагогики и методики исследования (К.Ш.Ахияров, И.Г.Абрамова, Е.В.Бондаревская, В.В.Давыдов, В.И.За-гвязинский, B.C. Ильин, М.Н.Скаткин, А.И.Уман и др.);
- исследования, посвященные решению проблемы формирования об
разовательных стратегий, направлений и траекторий (А.Ф.Амиров,
Ф.Я.Залевская, А.С.Гаязов, Ф.Ш.Терегулов, А.П.Тряпицына, А.В.Хуторской
и др.).
Для решения поставленных задач и проверки исходных данных использовались следующие методы исследования: методы теоретического исследования; междисциплинарный анализ философских, методологических, педагогических, психологических и методических источников, сравнительно-сопоставительный анализ, прогнозирование, проектирование, обобщение, моделирование; методы эмпирического исследования: целенаправленное наблюдение, педагогический эксперимент, анализ продуктов творческой деятельности старшеклассников, методы математической статистики.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
уточнена сущность понятия «индивидуальная творческая траектория» в ее связи с личностным выбором и реализацией в образовательном процессе, как совокупность маршрутов адаптивного типа, развивающей, созидательной направленности и педагогической деятельности по ее формированию, рассматриваемой как единство действий субъектов образовательного процесса;
разработана структурно-функциональная модель процесса формирования индивидуальных творческих траекторий старшеклассников;
- обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффектив
ность процесса формирования индивидуальной творческой траектории
старшеклассника.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:
- убедительно изложена сущность понятия «индивидуальная творче
ская траектория» и определена ее структура;
раскрыты особенности образовательного процесса, ориентированного на формирование индивидуальных творческих траекторий старшеклассников;
описаны критерии и показатели сформированности индивидуальной творческой траектории старшеклассников.
разработана модель процесса формирования индивидуальной творческой траектории.
Практическая значимость результатов исследования. Охарактеризована разработанная теоретико-методологическая стратегия реализации личностно-ориентированного подхода как теоретической основы формирования индивидуальной творческой траектории старшеклассника, разработаны научно-методические рекомендации для педагогов общеобразовательных школ, лицеев, гимназий по выбору индивидуально-творческих маршрутов старшеклассниками в образовательном процессе при реализации индивидуально-творческой траектории.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных параметров исследования, опирающихся на системный, личностно-деятельностный подходы и теоретико-методологические основы педагогического образования; адекватностью выбранных методов, целей и задач исследования, способами сбора и статистической обработки информации, апробацией результатов исследования.
База исследования: гимназия №1 (г.Кумертау), школа №1 с углубленным изучением английского языка (г.Кумертау), школа №3 с углубленным изучением физики и математики (г.Кумертау).
Исследования проводились в три этапа с 1999 по 2006 гг.
На первом этапе (1999-2001гг.) - проблемно-поисковом - изучалась и анализировалась философская, психолого-педагогическая литература по проблеме исследования, прослеживались этапы развития современной системы образования, обобщался педагогический опыт учителей старших клас-
сов. В этот период были определены границы изучаемой проблемы, сформулирована рабочая гипотеза исследования, определены задачи и логика их решения.
На втором этапе (2001-2004гг.) - были определены методологические основания исследования, проведена экспериментальная проверка эффективности разработанной личностно-ориентированной модели формирования индивидуальной творческой траектории старшеклассника; уточнен понятийный аппарат исследования.
На третьем этапе (2004-2006гг.) - осуществлялась обработка полученных в ходе исследования данных; анализировались результаты внедрения модели формирования индивидуальной творческой траектории старшеклассника в образовательный процесс общеобразовательного учреждения; были сформулированы основные выводы.
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. Формирование индивидуальной творческой траектории старше
классника как процесс, характеризующийся единством действий субъектов
образовательного процесса, реализация которого дает возможность выбора
личностью направлений образовательной деятельности в соответствии с
маршрутами адаптивного типа, развивающей и созидательной направленно
сти.
Структурно-функциональная модель процесса формирования индивидуальной творческой траектории старшеклассника.
Комплекс педагогических условий, обеспечивающих направление образовательного процесса на формирование индивидуальных творческих траекторий личности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования докладывались и получили положительную оценку на республиканской научно-практической конференции (Уфа, 2004), региональной научно-практической конференции (Санкт-Петербург, 2005), межвузовской научно-практической конференции (Оренбург, 2006), междуна-
12 родной научно-практической конференции (Пенза, 2004), всероссийских научно-практических конференциях (Пенза, 2000; Санкт-Петербург, 2003). Результаты исследовательской работы также представлены в Международном сборнике научных трудов (Воронеж, 2006), в коллективной монографии под общей редакцией проф. О.И. Кирикова (Воронеж, 2006).
Результаты диссертационного исследования нашли отражение в 12 публикациях автора.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
Формирование индивидуальной творческой траектории старшеклассника как педагогическая проблема
Становление новой системы отечественного образования ориентировано на вхождение в мировое образовательное пространство, что, естественно, влечет за собой концептуальные изменения не только в педагогической теории, но и в практической деятельности образовательных учреждений.
Качественно новое содержание обучения и воспитания в школе требует разработки и реализации новых программ, новых педагогических технологий, осуществляемых на основе идеологии развития, а не воспроизводства существующей системы. Несмотря на кризисность социальной ситуации, в образовании все явственнее обнаруживаются тенденции, позволяющие говорить о переходе этой системы в новое качественное состояние.
В контексте исследуемой нами проблемы рассмотрим понятия «индивидуальное творчество», «индивидуальная творческая траектория», «индивидуальный маршрут» в исследованиях современных ученых. Данные понятия используются в научной литературе достаточно долго, однако содержание их определено не полностью и вызывает много споров, поскольку к ним относят очень много эмпирических фактов. Обращаясь к анализу литературы, рассмотрим, как в различных педагогических и психологических теориях определяются данные понятия, как решается вопрос об их сущности, какова степень влияния на обучаемость и на творческую реализацию личности.
Проблема творческой деятельности неоднократно ставилась в трудах исследователей вплоть до 30-х годов. Второй период (конец 30-х - начало 60-х гг.) в отечественной педагогике знаменуется тем, что после ряда правительственных постановлений произошло некоторое торможение в развитии педагогики творчества. Наиболее яркими представителями этого периода являются психологи, которые связывают свои изыскания с педагогикой (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн и др.) и продолжают свои исследования в последующие периоды. Ими рассматривается развитие умений творческой работы как усвоение накопленной человечеством культуры (Л.С.Выготский, В.И.Андреев и др.), активный и творческий характер личности (Б.Г.Ананьев, Е.А.Климов, А.В.Мудрик, С.Л.Рубинштейн и др.), изучается природа способностей, факторы их развития (Платонов К.К, Крутецкий В.А, Кузьмин П.В.).
Третий период (начало 60-х - конец 90-х гг.) характеризуется подъемом в исследовании вопроса становления творческой личности. В этот период появляется много работ, рассматривающих проблему в различных направлениях. Разрабатываются философские и общенаучные проблемы творчества (А.Матейко, В.Н.Пушкин, В.С.Библер, В.С.Швырев и др.). Выделяются различные виды творчества, которые получают соответственную разработку учеными: научное творчество (А.С.Майданов, Б.М.Кедров, Ж.Адамар и др.); художественное творчество (А.Н.Лук, В.И.Кириенко, П.И.Якобсон и др.); техническое творчество (Г.С.Альтшуллер, Т.В.Кудрявцев, А.П.Нечаев и др.).
Развивается психология творчества по направлениям: общие вопросы психологии творчества (В.А.Моляко, О.К.Тихомиров, Я.А.Пономарев и др.); мотивы творчества (Г.И.Щукина, М.Г.Ярошевский, Н.А.Менчинская и др.); творческие способности (А.В.Петровский, А.Н.Леонтьев, Б.Г.Ананьев и др.); творческое мышление (Д.Б.Богоявленская, С.Л.Рубинштейн и др.); воображение и интуиция (А.В.Брушлинский, Ю.А.Самарин, А.С.Кармин и др.); психология детского творчества (Л.И.Божович, Н.С.Лейтес, Б.М.Теплов и др.).
Выделяются следующие аспекты педагогического творчества: общие аспекты (В.И.Загвязинский, М.Н.Скаткин, П.И.Пидкасистый, Ю.К.Бабанский и др.); экспериментальная работа в школе (Т.А.Ильина, С.А.Шапоринский и др.); прикладные исследования в области педагогического творчества (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Н.Ф.Талызина, ПЛ.Гальперин и др.) и другие направления.
Экспериментально исследуются различные виды специальных способностей (математические - В.А.Крутецкий, музыкальные - Б.П.Теплов, изобразительной деятельности - В.И.Кириенко, литературные - В.ПЛкункова, педагогические - Н.В.Кузьмина и др.), но лишь в последнее время эта проблема сформировалась в виде специального объекта изучения.
Четвертый период начинается с начала 90-х гг. и продолжается до настоящего времени. Наступает новый этап в развитии педагогики, когда образование, обучение и воспитание принимают личностно-ориентированный характер. В связи с этим возникает потребность разработки новых теоретико-методологических основ процесса формирования самостоятельного и творческого подхода к процессам познания и видам деятельности.
Этот период характеризуется исключительным спросом на творческие личности в общественной жизни и, как следствие этого, повышенным интересом к формированию и развитию творческой личности в педагогическом процессе. В этот период появляются различные альтернативы в обучении. И одной из основных идей обучения (хотя она имеет давнюю историю развития) становится идея развивающего обучения, основанная на трудах Л.С.Выготского [67] и реализованная в концепциях В.В.Давыдова [84], Д.Б.Эльконина [266], Л.В.Занкова [93] и др. Основной целью развивающего обучения является обеспечение условий для превращения ребенка в субъекта, заинтересованного в самоизменении и способного к нему. Развивающее обучение содержит конкретные условия реализации по ряду существенных показателей: - главные психологические новообразования данного возраста; - ведущая деятельность данного периода; - содержание и способы совместного осуществления этой деятельности; - взаимосвязи с другими видами деятельности; - система методик, позволяющая определить уровни развития новообразований; - характер связи этих уровней с особенностями организации ведущей и смежных с нею других видов деятельности.
В связи с этим в педагогике замечается стремление исследователей обогатить теорию творчества, и в частности, теорию становления творческой личности в педагогическом процессе, которая в настоящее время интенсивно развивается.
Понятие творчества в нашей стране исследовали Ю.К.Бабанский [25], А.Р.Козлова [122], Б.С.Гершунский [76], Б.И.Коротяев [129], А.В.Хуторской [245], Г.И.Щукина [264], А.З.Рахимов [197]. Согласно философскому словарю, «творчество» - это деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающееся неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью». Новизну, как основной критерий творческой деятельности, отмечают многие исследователи.
Особенности образовательного процесса при формировании индивидуальной творческой траектории старшеклассника
Современные тенденции к интеграции средств, методов и искусства преподавания поощряют возникновение новых подходов к обучению, которые призваны обеспечить саморазвитие учащихся, усилить их творческую активность. Л.В.Занков отмечает, что в системе «Ученик - Технология - Учитель» педагог становится технологом и методологом, а ученик - реально активным участником процесса обучения, т.е. субъектом образования [93].
При реализации личностно-ориентированного обучения необходима комплексность осуществления данной цели не только учителем - предметником, классным руководителем, но и школьным психологом - это предает данной технологии системность и целенаправленность.
Сегодня гуманизация образовательного процесса занимает многих исследователей и не только в области педагогики, но современное общество далеко не всегда удовлетворяет уровень подготовки, который получают учащиеся в различных типах образовательных учреждений. И очень часто это связано с тем, что учащиеся чувствуют себя там психологически дискомфортно. Причин этому много:
- игнорирование мотивационной сферы ребенка;
- рассогласование предпочитаемой стратегии переработки учебного материала, когнитивного стиля и навязываемый ему технологии обучения;
- отсутствие учета его собственного социокультурного опыта и др.
Традиционная система обучения основана на социоцентрическом подходе, в рамках которого цель развития личности - ее социализация и профессионализация с позиции максимальной общественной полезности. Сейчас в разных школах используются различные педагогические технологии. Их можно разделить на образующие, развивающие, дифференцирующие (И.СЯкиманская). Личностно-ориентированную технологию характеризуют: - опора на субъективный опыт ученика, раскрытие его содержания как лич-ностно значимого согласования этого опыта с научным содержанием знаний, подлежащих усвоению;
- выявление личностной избирательности ученика к предметной области знаний, определение ее устойчивости, самостоятельности проявления;
- предоставление ученику возможности выбора разного содержания, вида и формы учебного материала при работе с ним;
- оценка учебной деятельности ученика не только по конечному результату, но и процессу его достижения, способом учебной работы каждого ученика;
- выявление типа мышления, свойственного ребенку, определение характеризующих его составляющих [274].
Внутренняя среда личности является результатом ее формирования под влиянием внешних и внутренних воздействий и средством ее дальнейшего саморазвития, приобретающая все более высокую значимость по мере становления целостной личности. По мере формирования системы установок, индивидуальных ценностей, интересов, мотивов, идеалов, убеждений, мировоззрения, они начинают определять отношения и регулировать поведение личности. Принятие внешних воздействий становится избирательным и осуществляется посредством сложных оценочных интересов.
Индивидуальность - одна из характеристик личности. Под индивидуальностью понимается «неповторимое своеобразие, обобщенная характеристика особенностей человека, устойчивое проявление которых, их эффективная реализация в игре, учении, труде, спорте определяет индивидуальный стиль деятельности как личностное образование», черту личности, своеобразное неповторимое проявление общего (И.С.Якиманская, А.А.Кирсанов). Индивидуальность человека определяет не только его способности, но и взгляд на других людей. Индивидуальность, по мнению Л.С. Выготского [69], проявляется в интеллектуальной, эмоциональной, волевой сферах или сразу во всех сферах психической деятельности, в его индивидуальном стиле. Уже в дошкольный период врожденные задатки ребенка получают или не получают свое развитие, в зависимости от правильности организации деятельности родителей и воспитателей, условий жизнедеятельности и характера влияний окружающей среды.
В силу этого дети приходят в школу с разными данными. В задачу учителя входит изучение индивидуальных особенностей школьников по всем этим показателям, выявление уровня сформированности каждого компонента и организация формирующей и познавательной деятельности, направленной на устранение недостатков и развитие положительных сторон ребенка.
На формирование всего вышеизложенного направлены усилия учителя, для которого учащийся является объектом деятельности. В то же время школьник является и ее активным субъектом, без желания и участия которого формирование личности вообще невозможно. Какими педагогическими средствами учитель вызовет в учащихся желание участвовать в организуемом им процессе - это зависит от его целей, условий деятельности, педагогического мастерства, требований ситуации. Но если эта задача не решена, добиться высокого качества знаний и умений не удается: учащийся или выключен из учебного процесса, не участвует в нем, или активно ему противостоит, и педагогический процесс переходит в конфликтную плоскость. У каждого ребенка свои перспективы, которых он может достичь только при учете его индивидуальности и в целях работы с ним, и в выборе тех форм, методов, приемов, средств обучения, которые обеспечат достижение этих целей. Только в области его природных задатков мы можем развить способности ребенка до уровня творческих, на что и должна быть нацелена вся учебно-воспитательная работа образовательного учреждения. По мнению К.А.Абульхановой-Славской [1], личность ребенка нужно развивать с того способа жизнедеятельности, который ему наиболее привычен, соответствует его возрасту и в котором он может проявиться. Она поэтапно формируется, причем имеет место не механическое наращивание знаний и определенных функций, а построение личности как целостной уникальной системы.
Современная методика работы на уроке больше ориентирована на детальное растолковывание азов предмета учащимся, мало способным к нему.
Поэтому определенные природными задатками способности не развиваются, а основная цель деятельности педагога не реализуется.
В условиях личностно-ориентированного образования актуальное значение приобретает проблема преобразования традиционной системы образования. Предметно-когнитивный акцент традиционного обучения в условиях личностно-ориентированного образования, по мнению ряда авторов (Е.В.Бондаревской, С.В.Кульневича, В.В.Серикова), не приемлем.
Моделирование процесса формирования индивидуальных творческих траекторий старшеклассников
Особенности изменений, происходящих в образовательном пространстве России, заключаются в обращении к личности ученика как субъекту образования и собственной жизни. В настоящее время выделились целые регионы — Волгоградский, Воронежский, Ростовский, Петербургский и др., образовательная деятельность которых основывается на идеях личностно-ориентированного образования. Данный подход, как показывает опыт, может быть реализован только в условиях инновационной деятельности. При этом характер личностно-ориентированного процесса требует иных, отличных от традиционных, способов оценивания результатов образования.
В условиях инновационной деятельности учителей творческое саморазвитие учащихся имеет наиболее высокую степень проявленности и характеризуется последовательностью и непрерывностью. Специфика инновационной деятельности отличается протеканием творческого саморазвития учащихся в рамках индивидуализации и способствует выработке собственного стиля учебно-творческой деятельности. Активное внедрение инновационных педагогических технологий в учебно-воспитательный процесс интенсифицирует процессы самосовершенствования, самоопределения, творческой самореализации - все процессы «самости», охватывающие все мотивационные компоненты деятельности учащихся.
Личностно-ориентированное образование имеет множество источников целеполагания. Первый - это социальный заказ, выражающийся как в объективных тенденциях развития общества, так и в сознательно выражаемых образовательных запросах граждан. И то и другое подлежит осмыслению в категориях педагогической науки. Второй источник педагогической цели - ребенок, субъект детства как особой социальной реальности, имеющей самостоятельную ценность не только как период подготовки к чему-либо. Детство, общественное отношение к нему - критерий и источник гуманистичности всей социальной среды.
Естественно, что ведущая роль в определении цели принадлежит и учителю и учащемуся как конкретным субъектам педагогического процесса, а социальные установки проявляют себя здесь опосредовано через сознания этих субъектов, их совместную деятельность, диалоги и коллизии, связанные со смыслообразованием, поиском нового места и назначения. Опыт этой внутренней смыслопоисковой деятельности является специфическим компонентом содержания образования. Никакой опыт не усваивается эффективно, если бездействует личностно-смысловая сфера учащегося. Этот опыт всегда существует неотрывно от личности: или как сложившаяся у нее ценностная установка, или в процессе переосмысления, творческого поиска. Создание условий, при которых усвоение предметного и личностного опыта протекало бы в органическом единстве, - актуальнейшая проблема индивидуального образования школьника.
В связи с этим моделирование процесса формирования индивидуально творческой траектории и ее реализация может быть ориентирована на педагогическую эффективность и успех только в том случае, если она основывается на общепринятых в данной ситуации подходах и имеет как базисную основу модель формирования индивидуально-творческой траектории старшеклассника.
Под моделированием мы понимаем метод познания, основанный на высшей форме обобщения и более полного наглядного представления исследуемого объекта. В наиболее общем виде модель - абстракция, представляющая промежуточное звено между теоретическим абстрактным мышлением и объективной действительностью. Исследователь может прибегнуть к методу построения модели, идя от наблюдения, от практики к теории, а также обратно - от абстрактных (отвлеченных) теоретических соображений к конкретной реальной действительности. «В более обычном истолковании модель понимается как избирательное абстрактное копирование человеком определенных свойств мира. Фактически модель рассматривается как конструкция, в которой мы располагаем символы нашего опыта или мышления таким образом, что в результате получаем систематизированную репрезентацию этого объекта как средство их понимания или объяснения другим людям» (М.Вартовский). В данном случае построение модели рассматривается как присущее самой природе человеческой практики и деятельности. Каждая модель фиксирует определенное отношение к миру или моделируемому его объекту и вовлекает в это отношение своего творца или пользователя. Поэтому в модели всегда можно реконструировать субъекта моделирования - это такой индивид, который находится с миром или другими людьми в том отношении, которое выражено в модели [46., 26]. Тогда «модель учитывает цель и гарантирует ее реализацию» [46., 127].
Исследование данного метода позволяет способствовать упорядочению знаний о процессе, о ее структуре, основных свойствах и наилучших способах управления им при заданных и конструируемых условиях. Особое внимание мы уделяем последнему, так как именно планирование возможных, более эффективных результатов формирования индивидуальной творческой траектории старшеклассника составляет основную цель нашего исследования.
Таким образом, моделирование - это исследование объектов познания на их моделях; построение (анализ, изучение) моделей объектов, систем, конструкций, процессов и т.п; В.А.Штофф отмечает, что моделирование - «это такая мысленно представленная или материально реализованная система, которая, отражая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об объекте» [260].
Исходя из приведенного выше классического определения, предметом моделирования могут быть как конкретные, так и абстрактные объекты, как реально существующие системы, так и системы, лишь подлежащие конструированию (для определения характеристик и рациональных способов конструирования которых и применяется моделирование).
При таком подходе понятие «моделирование» охватывает широкую и многообразную совокупность познавательных приемов, а сложившаяся в науке многозначность термина «модель» сказывается и на употребление понятия «моделирование»: все познавательные приемы, охватываемые понятием моделирование в его различных смыслах, имеют то общее, что основаны на переносе знания, извлеченные из построения и анализа модели на моделируемый объект («оригинал»). Этот перенос находит свое наглядное представление в том, что модель отображает (воспроизводит или моделирует) определенные свойства изучаемого объекта.
Моделирование, как сложный процесс научного предвидения результатов какой-либо деятельности тесно связывается с процессами абстрагирования и идеализации, посредством которых происходит выделение тех сторон моделируемых объектов, которые отображаются на модели. При этом специфика моделирования состоит в том, что анализ, абстрагирование и реализация происходит или с помощью операций над чувственно воспринимаемыми реальными объектами, или же с помощью наглядных образов, полученных из непосредственного наблюдения над этими объектами и практического действия с ними. Таким образом, моделирование удовлетворяет потребность в наглядности, связанную с чувственным, опытно-практическим происхождением знания. Вслед за этим моделирование используется как средство воспроизведения сложного объекта или структуры в виде единого целого, что особенно важно, если на практике мы имеем дело лишь с некоторой его частью.
Метод моделирования связан с процессами анализа, абстрагирования и идеализации, но позволяет вместе с тем решать и противоположные задачи синтеза и конкретизации знания, что обычно осуществляется посредством уточнения и дополнения исходной модели новыми элементами, свойствами и характеристиками, в результате чего конкретизирующая модель становится более полным и точным отображением моделируемого фрагмента.
Изучение какого-либо явления на его модели при предметном и предметно-математическом моделировании представляет собой особый вид эксперимента - так называемый модельный эксперимент, специфика которого по сравнению с обычным экспериментом состоит в том, в процессе познания включается промежуточное звено - модель, выступающая, с одной стороны как средство, а с другой - как предмет экспериментального исследования, заменяющий подлинный объект изучения. Благодаря этому возможности экспериментального исследования значительно расширяются. Важнейшее значение приобретает модельный эксперимент тогда, когда объектом изучения являются те стороны явления, которые физически не могут быть отделены от него самого.
Методика формирования индивидуальных творческих траекторий старшеклассников в образовательном процессе
На формирующем этапе эксперимента, приняло участие 157 учащихся 10-11 классов, произвольно поделенных на контрольную и экспериментальную группы. Диагностика уровней готовности к формированию индивидуальной творческой траектории учащихся данных классов на начальном этапе эксперимента показала отсутствие существенных отличий между классами.
Цель формирующего эксперимента процесса формирования индивидуальных творческих траекторий мы определили как помощь учащемуся в осознании и реализации его потребности в формировании индивидуальной творческой траектории через создание условий для естественного, оптимального и безопасного (то есть без негативных, необратимых последствий} протекания этого процесса. Принимая во внимание этот факт, следует составить перечень функций и задач. Индивидуальная творческая траектория представляет собой циклическую последовательность этапов (шагов), осуществляемую по усложняющейся траектории. Наша задача: проанализировать пошаговую деятельность старшеклассника при реализации индивидуального творческого траектории. При этом необходимо учитывать собственный творческий опыт старшеклассника, который выражается в стремлении избирать нетрадиционные формы и методы обучения и заключается в мобилизации творческой активности, создании личной заинтересованности в результатах реализации индивидуальной творческой траектории, проведения промежуточных диагностических срезов и рефлексии.
Таким образом, формирующий эксперимент моделирования индивидуальной творческой траектории - это период последовательного изменения способов осуществления деятельности старшеклассника: от исполнительской - к репродуктивной и далее - к творческой реализации собственного опыта.
Формирующий этап моделирования индивидуальной творческой траектории старшеклассника предполагает определение компонентов моделируемой сие- темы. Таким образом, для продолжения исследования нам представляется необходимым определить компоненты, из которых состоит модель индивидуальной творческой траектории старшеклассника, проследить, как возникают и функционируют связи между обозначенными компонентами. Выяснить, каковы последствия от действия внешних и внутренних факторов, и какие новые качества может приобрести система вследствие действия этих факторов. Для определения компонентов моделируемой системы, мы обратились к научным исследованиям, посвященным проблемам моделирования образовательных систем и дидактических процессов (В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина, В.И.Слободчиков, В.П.Наливайко, Т.В.Светенко, Л.Ф.Спирин, Ю.А.Уваров). В рассмотренных исследованиях разные авторы рассматривают различные компоненты образовательных систем и моделей дидактических процессов. По мнению Л.Ф.Спирина, модель образовательной системы включает девять инвариантных компонентов: цель системы; управляющая подсистема (в частности, педагог); управляемая подсистема (в частности, учащийся); взаимодействия и взаимоотношения этих подсистем; содержание деятельности системы; средства, обеспечивающие работу системы; организационная форма системы; методы работы системы; продукты работы системы [134].
Н.В.Кузьмина, характеризует модель образовательной системы как «множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения». Рассматривая структурные компоненты модели, Н.В.Кузьмина выделяет пять составляющих любой системы и показывает их взаимосвязь: 1) педагогическая цель - важнейший компонент, который обуславливает сам факт создания образовательной системы. 2)Учебная и научная информация, ради усвоения которой создается система. 3)Наличие средств педагогической коммуникации. 4) Учащиеся. 5) Педагоги.
Принимая во внимание логику исследования, нам оказалась ближе точка зрения Т. В.Светенко, научные работы которой посвящены моделированию инновационных образовательных систем. На базе этих данных мы выделяем следующие компоненты моделируемой образовательной системы: концептуально-целевой, информационно-содержательный, технологический, рефлексивно-оценочный. Данные компоненты кажутся нам необходимыми и достаточными для создания модели индивидуальной творческой траектории старшеклассника, поскольку концептуально-целевой компонент обуславливает ценности, цели и принципы организации деятельности системы. Информационно-содержательный компонент, включает в себя содержание образования, реализуемое в рамках данной модели и его источники. Процессуально-технологический компонент, содержит всевозможные формы взаимодействия участников образовательного процесса и технологические механизмы освоения содержания образования. Рефлексивно- оценочный - нормативные основы организации целостного процесса эвристического обучения на всех уровнях, реализация условий и рекомендаций, относящихся к содержанию, технологии, формам и методам организации эвристической деятельности ученика.
В связи с этим индивидуальную творческую траекторию старшеклассника можно представить как модель системы, которая включает концептуально-целевой, информационно-содержательный, технологический и рефлексивно-оценочный компоненты. В качестве системообразующего компонента мы рассматриваем концептуально-целевой, поскольку именно он обуславливает цели и ценности моделируемой системы. Цели и ценности определяют организационную структуру процесса, протекающего в системе, мотивы, в соответствии с которыми осуществляется деятельность субъектов внутри системы. В нашем исследовании в качестве ведущих концептуально-целевых идей выступают следующие: построение модели индивидуальной творческой траектории старшеклассника, как формы организации учебного процесса, создающего условия для становления и развития компетенций; модели обеспечивающей реализацию возможностей и потребностей учащегося на основе свободного выбора и смены видов деятельности с учетом индивидуального стиля учебной деятельности. Эти идеи предполагают активную позицию учащегося в процессе построения и реализации собственной индивидуально-творческой траектории освоения содержания образования и могут быть сформулированы, как концептуально-целевые принципы, лежащие в основе организации учебной деятельности в рамках моделируемой системы:
1. Принцип личностного целеполагания ученика (образование каждого ученика происходит на основе и с учетом его личных учебных целей).
2. Принцип выбора индивидуальной творческой траектории (ученик имеет право на осознанный и согласованный с педагогом выбор основных компонентов своего образования: смысла, целей, задач, темпа, форм и методов обучения, личностного содержания образования, системы контроля и оценки результатов).
3. Принцип метапредметных основ содержания образования (основу содержания образовательных областей и учебных дисциплин составляют фундаментальные метапредметные объекты, обеспечивающие возможность субъективного личностного познания их учениками).
