Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Диахронический анализ художественного потенциала школьного здания в истории германской педагогики
1.1. Исторические предпосылки становления идеи формирования художественной культуры учащихся средствами архитектоники школьного здания в истории германской педагогики 15
1.2. Развитие идеи формирования художественной культуры учащихся средствами архитектоники школьного здания в германской педагогике X - XVIII вв. 41
Выводы по первой главе 71
Глава II, Архитектоника школьного здания как средство формирования художественной культуры учащихся
2.1. Формирование художественной культуры учащихся школ Баухауз и Гетеанум . 76
2.2. Педагогическая функциональность германского школьного здания в художественном воспитании учащихся 82
2.3. Художественнотврспитательное значение колористики и семиотики цвета в немецкой и чувашской педагогике 102
Выводы по второй главе 151
Заключение 156
Библиография 161
Приложение 174
- Исторические предпосылки становления идеи формирования художественной культуры учащихся средствами архитектоники школьного здания в истории германской педагогики
- Развитие идеи формирования художественной культуры учащихся средствами архитектоники школьного здания в германской педагогике X - XVIII вв.
- Формирование художественной культуры учащихся школ Баухауз и Гетеанум
- Педагогическая функциональность германского школьного здания в художественном воспитании учащихся
Введение к работе
Социально-экономические преобразования, произошедшие в России, проявились в духовно-нравственном кризисе, переживаемом нашим обществом. Сведенными к минимуму оказались духовно-нравственные обучающие и воспитательные функции действующей системы образования, в массовом сознании (в том числе детском и молодежном) утвердилась совокупность ценностных установок, деструктивных и разрушительных с точки зрения развития личности, семьи и государства [52]. Современная социокультурная ситуация характеризуется негативными тенденциями, проявляющимися в снижении общего уровня культуры населения, преобладании материальных ценностей над ценностями высшего порядка, обеднении внутреннего мира людей. В таких условиях во главу угла воспитания детей и молодежи государство и общество ставят задачу формирования гармонической личности, «развивающейся личности в развивающемся мире».
Одним из путей решения этой задачи является формирование у подрастающего поколения художественной культуры, что обусловлено объективно существующей связью личности с культурой как системой ценностей [44], ее интегративной человекотворческой и духовной сущностью.
Художественная культура традиционно понимается как опыт человеческой деятельности в сфере искусства (музыки, изобразительного искусства, скульптуры, архитектуры и др.), а также лучшие образцы результатов художественной деятельности. В то же время она представляет собой уровень развития личности, выражающийся в способности человека образно отражать и моделировать мир, метафорически выражать понимание и оценку явлений действительности, оценивать степень эстетического совершенства художественного произведения или изображения.
Теоретические основы формирования художественной культуры подрастающего поколения средствами таких видов искусства как живопись и музыка разрабатывались интенсивно. Особую роль художественной деятельности в развитии психических функций и активизации творческих проявлений детей отмечал еще Л.С. Выготский. Дальнейшие психолого-педагогические исследования показали, что искусство способствует сенсорному развитию, формирует мотивационно-потребностную сторону продуктивной деятельности детей, способствует дифференциации восприятия, обеспечивает развитие произвольного внимания, воображения, речи, коммуникации, оказывает влияние на эмоциональную сферу детей.
Проблема формирования художественной культуры школьников изучалась такими отечественными исследователями как Ш.А. Амонашвили, В.И. Жуков, Е.Н. Ильин, И.Ф. Исаев, П.Ф. Каптеров, В.М. Коротов, Б.Т. Лихачев, Н.И. Новиков, Т.А. Стефановская и др., а также видными специалистами по зарубежной педагогике Ф. Диттесь, Г.Б. Корнетовым, Л.Н. Ладыженским, Э. Лавлей, С.Я. Лурье, К.И. Салимовой, Х.Х. Талашовым и др. Вместе с тем: недостаточно исследованной оставалась проблема выявления воспитательного потенциала архитектуры как «застывшей музыки» в целом и архитектоники школьного здания как части образовательной среды, создаваемой для воспитания детей, в частности.
Роль среды в воспитании человека осознавали выдающиеся представители педагогической науки - К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, Н.И. Пирогов, П.Ф. Лесгафт, В.Н. Сорока-Росинский и др. Идея воспитания средой была реализована в опыте французской «параллельной школы», американских «школ без стен», школы «экосистемы». В России эта идея нашла воплощение в отечественной педагогике среды и в практике социального воспитания.
Клара Цеткин, обосновала мысль о том, что само построение школьного здания и используемые средства художественного выражения закономерностей
его строения, т.е. его архитектоника должны развивать художественные наклонности и силы ребенка. Человек проводит в школе одну шестую часть своей жизни, поэтому архитектоника школьного здания со всей прилегающей к
нему территорией должна способствовать созданию здорового климата и теплой учебной атмосферы, творческой гармонии пространства, цвета и света, превращая школу в экохауз. Школьная внешняя и внутренняя архитектура способствуют реализации обучающей, развивающей, воспитывающей задач формирования художественной культуры учащихся.
В современных условиях модернизация школьной архитектуры в направлении активизации участия самого здания и пришкольной территории в художественном воспитании учащихся сталкивается не только с педагогическими, но и экономическими проблемами. В дешевом типовом проекте архитектору и педагогу трудно реализовать художественные цели и обеспечить языком школьного здания духовное просвещение, формирование гармонично развитой личности школьника, обладающей художественной культурой. Анализ деятельности школ, размещающихся в однотипных монотонных сооружениях, показывает, что своей формой и светоцветовым оформлением они мало способствуют духовно-нравственному просвещению учащихся.
Таким образом, актуальность исследования определяется, с одной стороны, необходимостью поиска и реализации новых путей решения проблемы формирования художественной культуры учащихся средствами архитектоники школьного здания, соответствующих требованиям времени, а с другой -возможностью обращения российской педагогики к изучению не только отечественного, но и зарубежного опыта формирования личности, ибо существование константных ценностей доказуемо лишь на основе анализа всех тех педагогических идей, которые выработало человечество.
Неотъемлемой частью зарубежной педагогики является немецкое просвещение, яркими представителями которого были М. Лютер, Э. Роттердамский, И. Штурм, Т. Мор, Г. Песталоцци, Ф. Фребель, А. Дистервег, И.Ф. Гербарт, Г. Кершенштейнер, Р. Штейнер и др., уделявшие значительное внимание проблеме формирования художественной культуры учащихся. Интерес представляет опыт воспитания средой немецких «соседских» интегрированных школ, а также школ, созданных Р. Штейнером. Практическое использование теоретических положений, норм и принципов немецкой педагогики в рамках российского образования позволит целостно осмыслить и адекватно решить задачу сохранения и развития в маленьком человеке «субстанции детства», привлекая для этой цели архитектонику школьного здания, его преобразование и приближение к натуре.
Анализ немногочисленных исследований по проблеме формирования художественной культуры школьников показывает, что в них остается недостаточно изученным опыт решения этой проблемы средствами архитектоники школьного здания в истории германской педагогики. Неразработанность и отсутствие в целостной теории воспитания идей, основанных на традициях художественного воспитания германской педагогики в сопоставлении с отечественными традициями, сдерживают развитие школы.
Таким образом, имеется ряд противоречий между:
потребностью общества в формировании у подрастающего поколения художественной культуры как неотъемлемой части общей культуры и всей жизнедеятельности молодых людей и реальным состоянием решения этой проблемы в современной общеобразовательной школе;
объективной необходимостью использования архитектоники школьного здания как эффективного средства формирования художественной культуры школьников и неразработанностью теоретических основ осуществления этого процесса;
- необходимостью решения задачи формирования художественной
культуры школьников с учетом передового зарубежного (германского) опыта в
этой области и недостаточной изученностью этого опыта.
На основе анализа актуальности и противоречий определена проблема
исследования: каковы исторические предпосылки и основные этапы
реализации задачи формирования художественной культуры
учащихся средствами архитектоники школьного здания в истории
германской педагогики? Определение проблемы позволило
сформулировать тему исследования: «Формирование
художественной культуры учащихся средствами архитектоники школьного здания в истории германской педагогики».
Цель исследования: исследовать исторические предпосылки, выявить основные тенденции и этапы реализации задачи формирования художественной культуры средствами архитектоники школьного здания в истории германской педагогики.
Объектом исследования является процесс формирования художественной культуры школьников в истории германской педагогики.
Предметом исследования является процесс реализации задачи формирования художественной культуры учащихся средствами архитектоники школьного здания в истории германской педагогики.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что решение проблемы формирования художественной культуры учащихся современной российской общеобразовательной школы будет более успешным, если:
проанализировать исторические предпосылки решения аналогичной проблемы средствами архитектоники школьного здания в истории германской педагогики;
выявить основные тенденции сооружения и оформления школьного здания в диахроническом зарождении и развитии, включая цветовые решения,
оформление помещений и обстановки, формирование окружающей среды;
раскрыть художественно-воспитательный потенциал школьного здания и воспитательно-гигиенические и экологические особенности школьных зданий в Германии в их историческом развитии;
выявить специфику использования архитектоники школьного здания в формировании художественной культуры учащихся в вальдорфской педагогике.
Цель и гипотеза исследования обусловили постановку следующих исследовательских задач:
Рассмотреть исторические предпосылки использования художественно-воспитательного потенциала школьного здания в формировании художественной культуры учащихся в истории германской педагогики.
Выявить основные тенденции и этапы решения исследуемой проблемы в истории германской педагогики.
3. Показать особенности формирования художественной культуры
учащихся средствами архитектоники школьного здания в вальдорфской
педагогике.
Методологическую основу исследования составляют диалектика как общий метод познания, требующий целостного и всестороннего рассмотрения явлений в их развитии и взаимосвязи; идеи философской и педагогической науки о единстве исторического и логического, системного и целостного, теоретического и эмпирического подходов к рассмотрению проблем художественного воспитания подрастающего поколения; учение о морали и воспитании, об отношении к культурному наследию.
Теоретическую основу исследования также составили:
идеи культурологического подхода (B.C. Библер, М.М. Бахтин, М.С. Каган, Л.Н. Коган, М.К. Мамардашвили и др.);
психологическая теория личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Г. Фрилинг и др.);
т концепции художественно-творческого развития и эстетического воспитания детей (Д.Б. Богоявленская, А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, ЯЛ. Пономарев и др.);
- идеи средового подхода в воспитании (Н.В. Крупенина, А.С. Макаренко,
В.А. Сухомлинский, СТ. Шацкий, К.Д. Ушинский и др.).
Методы исследования: сравнительно-исторический, историко-ретроспективный методы - анализ и синтез информации, полученной в ходе изучения философской, психолого-педагогической, художественной, этнографической, социологической и исторической литературы по теме исследования; обобщение опыта германских педагогов по формированию художественной культуры средствами архитектоники школьного здания; компаративное изучение разновременных требований к форме и светоцветовому оформлению школьного здания в германской архитектурной педагогике.
Источниковую базу исследования составила совокупность следующих материалов:
труды классиков педагогики, работы известных немецких педагогов;
документация нормативного характера (законодательные акты, уставы учебных заведений, инструкции, протоколы, отчеты и т.д.);
статистические источники;
материалы съездов и совещаний по вопросам школьного устройства;
- мемуарная и публицистическая литература и т.д.
Исследование проводилось в три этапа:
На первом этапе (2000-2001гг.) было осуществлено осмысление и оценка состояния проблемы, изучалась научная литература с целью определения основных подходов к проблеме исследования, анализировалась степень ее изученности, определялись цель, задачи, объект, предмет и методы исследования, его план.
На втором этапе (2002 -2005 гг.) было проведено сущностное изучение предпосылок, тенденций и этапов развития проблемы формирования художественной культуры учащихся средствами архитектоники школьного здания в истории германской педагогики; осуществлен углубленный анализ проблемы на основе использования эмпирического материала, пополнялся фактический материал из оригинальных источников.
На третьем этапе (2005-2006гг.) - осуществлялись систематизация материала, обобщение результатов исследования, оформление диссертационной работы.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- рассмотрены исторические предпосылки использования художественно-
воспитательного потенциала школьного здания в формировании
художественной культуры учащихся в истории германской педагогики;
выявлены основные тенденции и этапы в решении проблемы формирования художественной культуры учащихся средствами архитектоники школьного здания в истории германской педагогики;
раскрыты особенности формирования художественной культуры учащихся средствами архитектоники школьного здания в вальдорфскои педагогике.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные факты, их анализ и теоретическое обобщение способствуют обогащению научных представлений о процессе формирования художественной культуры учащихся. Результаты исследования дополняют существующие концепции формирования личности ученика с привлечением архитектурных образов и архитектоники школьного здания; доказывают воздействие воспитательного потенциала архитектоники школьного здания на формирование художественной культуры учащихся.
Практическая значимость исследования определяется возможностью
применения его положений и выводов в практике строительства и оформления школьных зданий внутри и извне, использования принципов органической биоархитектуры в устройстве пришкольного пространства. Результаты исследования могут быть использованы в разработке специальных курсов, семинаров для системы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров, а также в системе подготовки дизайнеров при преподавании строительной архитектуры, архитектурных технологий и дизайна.
Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных положений; опорой на комплекс методов исследования, адекватных его объекту, предмету и задачам; анализом литературы по архитектурной и педагогической тематике; использованием историко-педагогических и архивных материалов; соотношением полученных результатов исследования с современными научными положениями педагогической науки.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Художественная культура учащихся является составной частью
базовой культуры личности. Она представляет собой целостное личностное
новообразование, включающее субъективацию школьником общечеловеческих
и национальных художественных ценностей, способности к оценке
эстетических свойств явлений, соучастию и сопереживанию героям
произведений искусства, к созданию объектов, воплощающих духовное и
идейное содержание в чувственном материале (слове, музыке, красках и т.п.).
Художественная культура школьника представляет собой синтез
аксиологического, эмоционального и деятельностного компонентов.
2. Архитектоника школьного здания, включающая художественно-
конструктивное решение его экстерьера и интерьера, планировочную структуру
здания, цветовое оформление помещений, использование экологически
безопасных строительных материалов, является эффективным средством
формирования художественной культуры учащихся.
3. Основными историческими предпосылками развития школьного строительства в Германии выступают объективные (выделение образования в особую отрасль духовного производства, выполняющую функцию оптимального и интенсивного вхождения человека в мир науки и культуры, возникновение школы как института воспитания подрастающего поколения) и субъективные предпосылки (движение реформации просвещения, появление ряда немецких ученых-философов, провозгласивших гуманистическое мировоззрение и обосновавших отделение художественных ценностей от религиозно-эстетических, появление в искусстве в целом и в архитектуре атмосферы эстетизма и новых принципов построения художественного произведения).
4. В становлении и развитии проблемы формирования художественной культуры учащихся средствами архитектоники школьного здания в истории германской педагогики условно можно выделить следующие основные этапы:
- 1 этап (16-18 ее.), объединивший периоды Возрождения и Просвещения, открывших эру нового человека в истории европейской цивилизации. Движение реформации просвещения способствовало становлению школы классического типа и открытию сети школ для низших слоев населения. В школу привносятся идеи гуманизма, совершенствования общественного устройства через совершенствование воспитания подрастающих поколений, формирование гармонично развитой личности. В архитектуре появились арки, купола, монументальная живопись и другие фундаментальные формы и цвета, объемы. Все эти элементы переносились и на школьное строительство и способствовали формированию художественной культуры учащихся;
- 2 этап (19- начало 20 ее.) - осуществлялось становление национальной системы образования и расширения участия государства в педагогическом процессе. Были заложены законодательные основы новой
12 '
школы, в том числе регламентирующие эстетические и санитарно-гигиенические требования к школьным помещениям, Выдающиеся представители немецкой педагогической мысли (А. Дистервег, А.Гумбольдт, И.Ф. Гербарт, И. Песталоцци) внесли вклад в открытие школ, при строительстве которых уделялось внимание архитектонике школьного здания и его влиянию на воспитание учащихся;
- 3 этап (вторая половина 20 ~ начало 21 века) - характеризуется становлением национальной системы образования и расширением участия государства в педагогическом процессе. Были заложены законодательные основы новой школы, в том числе регламентирующие эстетические и санитарно-гигиенические требования к школьным помещениям. Выдающиеся представители немецкой педагогической мысли (А. Дистервег, АТумбольдт, И.Ф. Гербарт, И. Песталоцци) внесли вклад в открытие школ, при строительстве которых уделялось внимание архитектонике школьного здания и его влиянию на воспитание учащихся.
Начало 20 в. связано с общественным переворотом, начавшимся в конце первой мировой войны. Ноябрьская революция 1918 г. вызвала активизацию творческой деятельности художников и представителей творческой интеллигенции. Возникла архитектурно-художественная школа Баухауз, явившаяся ярким примером разработки архитектоники школьного здания, формирующей художественную культуру учащихся посредством новых архитектурных форм и современных технологий строительства и оформления интерьера. Идеи Баухауза были использованы и развиты Р. Штейнером при создании школы Гётеанум и обосновании идеи о роли архитектоники школьного здания в создании благоприятной для ребенка, а не враждебной ему естественной жизненной среды.
5. Педагогические принципы вальдорфской школы, Баухауза и Гётеанума непосредственно исходят из специфики биоархитектуры и воспитания
свободной личности с учетом компенсаторной и редукционной функций архитектоники школьного здания в формировании художественной культуры, заключающихся в соответствии школьного здания воспитательно-гигиеническим требованиям, колористике и семиотике цветообозначений, обустройстве пришкольной территории.
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования были обсуждены и одобрены на научно -практических конференциях в Чувашском госуниверситете им. И. Н. Ульянова, в Российском государственном социальном университете (Чебоксарский филиал), на заседаниях кафедры педагогики и психологии Чувашского государственного университета им. И.Н. Ульянова. Разработанные автором рекомендации одобрены и реализуются преподавателями данного вуза, а также педагогами общеобразовательных школ г. Чебоксары.
Структура диссертации: введение, две главы, выводы по главам, заключение, библиография, приложение.
I ГЛАВА. ДИАХРОНИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПОТЕНЦИАЛА ШКОЛЬНОГО ЗДАНИЯ В ИСТОРИИ ГЕРМАНСКОЙ ПЕДАГОГИКИ
1.1. Исторические предпосылки становления идеи формирования
художественной культуры учащихся средствами архитектоники
школьного здания в истории германской педагогики X - ХУШ вв.
Рассматривая пути развития художественной культуры, исследователи связывают её с ростом человеческого самосознания [35.С.9] и подчеркивают, что любая культура выполняет организующую, восстанавливающую, интегрирующую задачу и ищут ее в Гёте [6, С. 121]. Мир культуры человека они возводят к традиции и ритуалам, нормам и ценностям, творениям и бытию и непременно соединяют с подходами к определению духовности [6, С. 122]. Во многих теоретических источниках по культурологии отмечается, что личность формируется не только в природе и обществе, но и в культуре. В 17 столетии немецкий мыслитель С. Пуффендорф и английский философ ТХоббс утвердили два состояния человека - природное (Status naturalis) и культурное (Status kulturalis), причем культурное состояние стало оцениваться как более высокая ступень человеческой эволюции, на которой оно представало творчески продуктивным существом и охарактеризовано органически и креативно, т.е. связана с активистскими представлениями. С этого времени начинается изучение культуры в качестве предмета научного познания [111, С.69]. Германский след в зарождении культурологи продолжил немецкий просветитель И. Г. Гердер; разработав понимание культуры в историческом аспекте, ее содержание, направление и смысл, гуманизм как высшее и полное выражение культуры, раскрывающий сущность человека. Сердцевину культуры составляла духовная жизнь личности, высшее развитие ее духовных
способностей, следовательно, данное учение содержанием художественной культуры рассматривает духовность, нравственность, воспитанность [162. С.349-405]. К началу XX столетия это направление неоспоримо утвердилось как научно-обоснованное гуманистическое понимание культуры - каждая из культур развивает свой духовный потенциал, имеет только ей присущие ценности, воплощает исторический опыт создавшего ее народа, климата, ландшафта, психологического склада, образа мышления, коллективного воображения этнических носителей культуры. [111, С. 15], [155.С.167-217]. Речь идет о единовременном сосуществовании многих культур, рассмотренном нами на примере контактирующих в процессе обучения и воспитания русской, чувашской и немецкой культур.
По мнению ряда отечественных ученых, художественная культура представляет собой специфическую особенность отражения действительности, «характеризуется понятием художественного образа как единства обобщения и индивидуализации, рационального и эмоционального, отвлеченного и чувственно конкретного» [46, С. 144]. Данное определение авторского коллектива из 13 исследователей проблем художественной культуры её основу видит в наглядном воплощении действительности, выражении понимания и оценки явлений реального мира художником. В более узком воспитательном смысле она означает степень эстетического совершенства художественного произведения. Важно отметить, что в семантике художественной культуры традиционно различают познавательную и оценочную стороны, которые целенаправленно можно формировать у учащихся различными средствами, в том числе и архитектоникой школьного здания. Указанные аспекты взаимосвязаны, они не являются формальными, а содержательными, раскрывающими красоту архитектурного произведения как специфическое отражение действительности в сознании архитектора-художника, наделенного даром творческого воображения.
А.П.Садохин считает художественную культуру особой системой отражения действительности посредством образов. Развивая свою позицию, он предлагает художественную культуру определить как «совокупность процессов и явлений чувственно-практической деятельности людей по созданию, распространению, освоению различных элементов объективного мира, обладающих художественной ценностью» [105, С.10] В функциях художественной культуры он особо выделяет когнитивную (познавательную), аксиологическую (оценочную), коммуникативную и воспитательную, а также эстетическую в смысле приобщения к прекрасному, и гедонистическую функцию в плане доставления эмоционального наслаждения. Для нас исключительно важно его отношение к архитектуре как к искусству проектировать, строить здания и сооружения, выражающие в художественно-образной форме представление человека о мире, и к архитектонике как к композиционному строению любого произведения искусства [105, С. 473]. Подход Садохина к Ренессансу как к эпохе гуманизма и антропоцентризму в культуре, а к новому времени просвещения как к эпохе науки и техники, рассудочной личности дает нам возможность воспользоваться им в процессе выделения периодов возникновения и развития школьной архитектоники в Германии. Однако, на наш взгляд он недостаточно уделяет внимания на негативные последствия прагматизма, символизма, рационализма в архитектуре, когда при уплотненной застройке уничтожаются зеленые насаждения. К этому можно добавить, что в предложенном им списке вопросов для подготовки к зачетам и экзаменам по художественной культуре, только 5 из 85 относятся непосредственно к архитектуре.
Во взглядах Л.Г.Емохоновой дан вариант ответа на вопрос о взаимоотношениях между художественной культурой, знакомящей личность с выдающимися достижениями искусства, информирующей об особенностях исторических стилей и обучающей распознавать их, и духовной культурой.
Она рассматривает художественную культуру как компонент духовной культуры и выделяет в истории художественных стилей [27], [2] архаику и классику античности, готику и модерн [33, С, 3], важные и при исследовании проблем архитектоники школ в Германии. Её взгляд на творчество Гёте и Шиллера как на синтез художественных завоеваний эпохи Просвещения [33, С. 275-276] говорит в пользу привлечения нами классиков к процессу формирования художественной культуры учащихся. Об активном воздействии художественной культуры на формирование духовного мира личности Б.А.Эренгросс пишет в связи с рассмотрением трех элементов, обеспечивающих ее функционирование - производство, распределение и потребление художественных ценностей [75, С. 21]. На наш взгляд, архитектоника школьного здания и его окружение имеет прямое отношение к указанным элементам и непосредственно принимает участие в распространении, воспроизведении и репродуцировании художественных ценностей.
Для теоретического обоснования художественной культуры как компонента, цели и средства духовного просвещения значительную ценность представляет лексико-графические источники, в данном случае речь идет о словарях по художественной культуре. Например, Т.Г.Грушевицкая, М.А.Гузик, А.П.Садохин в словарных текстах о культуре выделяют значения «воспитанность», «просвещенность», «высокий уровень развития вида человеческой деятельности», «идеи», «ценности», «обычаи», «традиции», «нормы и правила поведения», передаваемые из поколения в поколения [24,С. 198]. Они подключают к понятию художественной культуры кроме духовности и эстетическую ценность, которой обладают произведения искусства. Семантизация терминосочетания «художественная культура» рекомендует развивать у учащихся способности образно отражать и моделировать мир, метафорически выражать понимание и оценку явлений действительности, степень эстетического совершенства произведения или изображения, образное
мышление, творчество, воображение. В этом сложном процессе роль архитектоники школы и ее окружения неоценима: эстетически формируя шкрльную среду, она выражает художественными средствами (композиция, тектоника, пропорции, ритм, объем, поверхность, фактура и цвет) художественно-организованное пространство для учебно-воспитательной деятельности. Привлечение других словарей, например, по эстетике [Краткий словарь по эстетике ред. Лебедев М, Политиздат, 1964-543с; Эстетика, словарь ред. А. А. Беляев и др. М. Политиздат, 1989-497с] лишь подтверждает целесообразность формирования художественной культуры в единстве с духовным просвещением и эстетическим воспитанием.
В динамике культуры Г.В.Драч [29, С. 132-163] выделяет «единство традиции и обновления» как универсальную характеристику, а Солонин Ю.Н. обращает внимание на совокупность достижений в духовной жизни, уровень умственной деятельности и образованность, воспитанность [111, С. 69]. Та же мысль просматривается в позиции Фишера А.Я. к развитию художественной культуры, в которой доминантой рассматривается мир творчества, мир познания, порожденный коллективной жизнедеятельностью людей [123, С. 119]
Слова известного культуролога В.Ф.Мартынова о том, что «ключевая задача мировой художественной культуры заключается в выявлении общих принципов и особенностей художественного мировосприятия, раскрытия многообразных форм функционирования чувств красоты, изучении важнейших граней эстетического творчества с целью формирования целостного, универсального мировосприятия, обстоятельной обоснованности личностного мировидения системой ценностных ориентации, основу которого составляет способность человека отличать вечное от временного» [68, С. 6] носят обобщающий характер, однако могут быть отнесены к целям школьной архитектоники, которые часто превращаются в средства формирования художественной культуры учащихся.
Художественную культуру творит, человек [109], культуротворчество способствует расширению противоречий между материальной и духовной потребностью. Независимо от того, рассматривалась ли культура как объект философского осмысления в античном обществе или в смысле возделывания разума и души» (Цицерон), связана ли она этимологически с Cultura (обработка) или Cultus (почитание богов, предков), вслед за немецким мыслителем Пуффендорфом ее стали отождествлять с рукотворной, второй природой человека. Существовали и иррационалистические установки немецкого философа Клагеса и взгляды Фрейда о репрессивной роли культуры [68, С. 31], однако сохранилась характеристика культуры как культа духовности на принципах истины, добра и красоты, которую мы формируем у учащихся через архитектонику школьного здания, создавая микрополе для эстетического мировосприятия [160.С.184-192].
Природный порядок в художественной культуре на современном этапе ее развития воспринимается иногда как плод воображения, суеверий и иллюзий, рождается точка зрения о неизбежности вытеснения искусства наукой [9, С. 19.6], что не всегда принимается вальдорфской педагогикой, антропософской философией Штейнера, цветоучением Гёте [108.С.29]. Мы не сомневаемся в том, что индустриальная культура связана с развитием аналитических способностей и критического мышления, но как реалистическое направление в искусстве она опирается на гармоничное равновесие субъективного и объективного, иррационального и рационального, уникального и типичного. Хотя в эстетическом мироощущения реализма культ красоты находится не на первом плане и фиксируется удаление личности от всеобщей гармонии, педагогические принципы Баухауза разумно сосуществуют с безграничным полетом воображения и фантазии, поэтому в истории школьного строительства в Германии они представлены наравне с романтизмом и идеализацией тех или иных проявлений внутреннего (духовного) и внешнего (естественного) мира. На
наш взгляд основатель Баухауза В. Гропиус [104.С.20], создав союз теории и практики по подобию средневековых строительных сообществ доказал, что в условиях усиления роли прагматических ориентации мнения о том, что «культура коченеет» (Шпенглер), а человечеству брошен вызов «психологического свойства» (Тойнби), перспективным остается гармонизация общественных отношений через развитие творческих сил личности, формирование чувства красоты, ибо красота является «высшей целью, последним убежищем от уродливой жизни» (Бодлер), а утрата чувства красоты «равносильна утрате счастья» (Дарвин). Исследователи не сомневаются, что сущность художественной культуры составляет культ гармонии, ее связь с вечностью [68, С. 7-19]. Особое внимание привлекает художественная культура Германии в эпоху Возрождения, труды Дюрера «О прекрасном», «О пропорциях», «Руководство к измерению». Упоминается и имя просветителя Лейбница, разработавшего принципы современной математической логики, проекты развития образования в России (по просьбе Петра I). Высоко оценивается вклад в художественную культуру философа Канта, члена Петербургской академии наук, а также классика мировой литературы и Лессинга [160], автора «Лаокоона» и создателя принципов просветительского реализма, и Гёте как деятеля науки о человеческом смысле жизни, также члена Петербургской академии наук [54, С. 218].
Приведенные дефиниции свидетельствуют, что «художественная культура» в отечественной и зарубежной литературе трактуется неоднозначно [53]. Для нашего исследования важны ее значения как совокупность человеческого общества в духовной жизни, уровень развития в отрасли умственной деятельности, просвещенности, образованности, начитанности, наличие навыков поведения в обществе, которые имеют прямое значение для процесса формирования художественной культуры средствами архитектоники школьного здания.
Создавая культуру как сверхприродную среду обитания, человек живет в мире материальной культуры, искусственно созданном им самим, называемом артефактом (лат. arte - искусственный) [55], функции культуры исключительно разнообразны, но с педагогических позиций основными можно считать следующие: 1.) адаптивная - обеспечение приспособления человека к окружающей среде (одним из средств адаптации ученика к природе мы рассматриваем архитектуру школьного здания); 2.) коммуникативная -формирование условий и средств человеческого общения (в нашем исследовании мы обращаемся к языку школьной архитектоники и полю ученического общения); 3.) интегративная - объединение народов и государств (наша диссертационная работа направлена на сохранение культурного наследия, национальных традиций, исторической памяти в школьной архитектуре); 4.) социализационную - усвоение индивидом опыта, знаний, ценностей, норм поведения (архитектоника школы способствует созданию условий для психической разрядки, выполняет компенсаторские и рекреативные задачи). Указанные функции характерны как для мировой (общечеловеческой), так и для локальной (этнической, национальной) художественной культуры, где возможны и субкультуры [49]. Выделение в культуре аксиологического (совокупность лучших творений человеческого духа) и антропологического (созданное человеком в определенных исторических условиях и описанное художником) аспектов имеет непосредственное отношение к архитектурной педагогике.
В мировой культуре германская архитектура не обойдена вниманием [90, С. 293-301], отмечен вклад местных художественных традиций, гуманистов в обновлении католической церкви. Эпоха Возрождения названа эпохой художника Альбрехта Дюрера, автора труда «Четыре книги о пропорциях человека», который широко использовался вальдорфекой педагогикой, в частности его слова: «Не уклоняйтесь от природы в надежде , что ты мог бы
найти лучшее сам, иботы обманешься, ибо, поистине, искусство заключено в природе, кто умеет обнаружить его, тот владеет им» [93, С. 294]. Для нас представляет также ценность художник Альбрехт Альтдррфер (1480-Щ8), чьё имя носит гимназия г. Регенсбург, которая поддерживает тесную культурно-педагогическую связь с Траковской чувашско-немецкой гимназией Чувашии [18.С.331] (духовой оркестр в составе 41 гимназиста выступал с 11 концертами в чувашских школах в апреле месяце 2006 года), имеют место и наши личные контакты с данной гимназией [156, С. 99-100], ценный материал представлен о художнике Гансе Гольбейне, авторе портрета просветителя-гуманиста Эразма Роттердамского [93, С. 301], о конструктивизме Баухауза - высшей школы строительства и художественного конструирования [93, С. 474 - 475]. Эти факторы тесно согласовываются с формированием художественной культуры учащихся.
В учебно-воспитательной деятельности обычно под словом «культура» мы в широком смысле слова подразумеваем дворцы и парки, музеи и театры, библиотеки и памятники, а также другие достопримечательности [59]. Семантика термина настолько ширрка и глубока, что в Баварии дело народного просвещения находится в ведении министерства культуры, и наш министр образования считается Kultusminister [156, С.99]. Под интенсивно употребляемым термином «культура» в исследовательской среде имеется в виду одно из фундаментальных научных понятий социально-гуманитарного познания. Известный специалист в области теории считает, что исследование культуры выступает как одна из важнейших проблем науки об обществе, с особой остротой встающей сегодня перед мировой цивилизацией: «Культурный нигилизм, пренебрежение к культурному наследию прошлого, к новаторству в культуре, недостаточное внимание государства к созданию условий для расширения межкультурных контактов - все это может самым пагубным образом отразиться на завтрашнем дне человечества. Уродливое развитие
культуры порождает «некультурное» решение злободневных проблем, связанных с научно-техническим прогрессом, экологическими опасностями, межнациональньши и межгосударственными отношениями, воспитанием и образованием, обеспечением прав личности [49, С.12]. Здесь будет уместно вспомнить Руссо, который доказывал, что культура сделала человека несчастным, обременила его неравенством, социальными бедами. Этими мысли развиваются и сегодня, они говорят лишь в пользу единства личности и культуры: познавая культуру, человек познает самого себя; исследуя сущность морали и нравственные нормы, он уясняет себя как этническое существо. «Обращаясь к эстетическим ценностям, он не только постигает природу прекрасного вообще, но и устанавливает один из главных мотивов своей жизнедеятельности и творчества - преобразование мира по законам совершенства и красоты» [111, С. 17].
Художественная культура в отличие от науки и религии отражает понимание художником действительности и степень эстетического совершенства и духовной просвещенности, признает приоритет художественной познавательности и оценивания, а также художественного раскрытия красоты искусства в сознании молодого поколения, считается с диапазоном цветовой силы и формообразования.
Таким образом, художественная культура понимается нами как опыт человеческой деятельности в сфере искусства (музыки, изобразительного искусства, скульптуры, архитектуры и др.), а также как лучшие образцы результатов художественной деятельности. В то же время она представляет собой уровень развития личности, выражающийся в способности человека образно отражать и моделировать мир, метафорически выражать понимание и оценку явлений действительности, оценивать степень эстетического совершенства художественного произведения или изображения.
Рассматривая историю объекта нашего исследования в развитии, мы
повторяем общеизвестное положение об особой эффективности связи прошлого и настоящего архитектуры для художественного воспитания: от повторения истина не стареет [170.С.50]. На практических занятиях по архитектурной технологии, когда встает вопрос о воспитательном значении искусства, мы считаем целесообразным вспомнить вместе с учащимися Загорск и его Троице -Сергееву лавру, встречу с подлинной и полнокровной архитектурой, которая сверкает, поет, звенит, ликует и славит жизнь, или же каменные видения, пирамида, огромная и молчаливая как сама пустыня, сфинкс своим загадочным взглядом смотрит поверх пустыни в будущее, стена, на которой изображена громадная фигура фараона, а у ее ног - маленькие человечки; фараон и рабы, -при их видении волнение овладевает зрителями, когда мы рассказываем им о человеке, таком могучем и таком беспомощном. Когда перед ними величественно проплывает скала Афинского Акрополя, на ней подобно солнцу сверкает ослепительной красотой Парфенон и шесть лучезарных мраморных дев легко и радостно несут антаблемент - перекрытие пролета, состоящее из архитрава, фриза и карниза. Богиня Победы, запертая в клетку, однако железная решетка не помещала богине покинуть Афины, об этом печально рассказывают развалины древнего города, свидетельствуя о богатстве языка архитектуры, говорящем о том, что нельзя ограничивать назначение и смысл архитектурной деятельности только той непосредственной практической пользой, которую приносят те или иные сооружения.
В двадцатых годах прошлого века в архитектуре Запада появился
своеобразный культ утилитарной пользы [1.С.108]; ему стали давать
наименования «функционализм», «рационализм», «конструктивизм», которым
подчинялись все материалы, конструкции, а также красота, которая считалась
следствием полезного и возникающей сама собой, если все абсолютно
полезно и культ утилитарной пользы овладел умами зодчих. Появилась
архитектура безликая, ставшая своеобразным дизайном, лишенная
национальных черт, переставшая быть искусством. С позиций педагога, не отрицая значение техники в современной архитектуре, мы считаем, что не техника определяет величие и мощь архитектуры, и силу ее воздействия на формирование художественной культуры, а её содержание, форма и цвет.
Создание архитектуры, которая могла бы прожить хотя бы столетие, не потеряв своей эстетической ценности, нереально, обращаясь только к технике, как бы она ни была прогрессивна. Для подтверждения данной позиции приводим слова бразильского архитектора Оскара Нимейера: «Я стою за почти неограниченную свободу пластических форм, противопоставляя ее рабскому подчинению соображений техники и функционализма [85]. За свободу, которая в первую очередь будит воображение, позволяет создавать новые и прекрасные формы, способные удивлять и волновать своей оригинальностью и элементом творчества; я за свободу, которая создает атмосферу вдохновения, мечты и поэзии» [84.С.40]. Для художественного воспитания личности нужна архитектура, которая выражала бы величие и достоинство народа. «Всякому великому времени соответствует великая архитектура» [65.С.624]. Следовательно, архитектура - это искусство, но она становится таковым лишь тогда, когда в ней заключена человеческая красота, человеческий дух, страстный и целеустремленный. Например, общеизвестен тот факт, что именно тогда, когда каменному столбу зодчий придал форму пальмы, он стал архитектурой, египетской колонной. В другом случае и при других обстоятельствах взяли ту же примитивную конструкцию и изобразил на столбе тонкие каннелюры, наверху поставили красивую капитель, на каменной балке разместили метоны, ионики, скульптурный барельеф, и каменный столб и балка стали архитектурой, античным шедевром, просуществовавшим более двух тысяч лет [81.С.17].
Исследуя творения прошлого, опираясь на всеми признанные художественные произведения, можно установить вкусовые проявления,
свойственные античному зодчеству, готике, ренессансу иди классицизму. Можно определить и то общее, что объединяет выдающиеся творения всех времен и характеризуется понятиями «единство» и «гармония» .[.]- Яркие и запоминающиеся образы уникальных построек неизбежно вызывают подражание, девальвирующее однажды созданную ценность. Речь идет о заметном в нашей творческой практике распространении штампов, особенно в строительстве школ. Наблюдательный народ без особого труда замечает, как однажды возникший интересный прием начинает повторяться во многих зданиях, повсеместно встречаются уже знакомые детали и фрагменты, обесценивается уникум: ведь уникальное - значит единственное. Андрей Буров был прав, заметив, что «тридцать совершенно одинаковых книдских Афродит, сделанных из мрамора на копировальной машине, будут даже не взводом Афродит, а «30 герлс 30», как пишут в афишах мюзик-холлов» [20.С. 122-123]. Повторение уникального образа есть одна из форм проявления безвкусицы. Назовем заметные тенденции и некоторые конкретные проявления сомнительного вкуса, и первая из них вдохновляется активными общественными, симпатиями к архитектурному наеледшр; закономерно возросшим интересом к памятникам зодчества, ко всему рукотворному, что приобрело сегодня особую цену. К сожалению, нередко имеет место при этом тенденция, выдающая свою мнимую связь с наследием за подлинную преемственность, на индустриальной основе возникают эклектические бутафорские формы.
Значимость исследуемой темы детерминирована самой этимологией "архитектуры" [62] как художественного характера постройки [63.С.32] Привлекает внимание в данной дефиниции приоритет эстетической функции зданий и сооружений, включая и учебно-воспитательные учреждения. Выражая воспитательное значение архитектуры, просветитель И. В. Гёте считал, что она является "застывшей музыкой" (беседа с Эккерманом 23 марта 1829 года), что
'. 27 ' ' '
вполне согласовывается с изречением древних греков "живопись - немая музыка, а поэзия - говорящая живопись". В другом месте классик мировой литературы говорит об архитектуре как о "онемевшей музыке", что встречается и в "Лекциях по философии искусства" (1842) у Шеллинга: "Архитектура -застывшая музыка". Схожую интерпретацию дает и французская писательница де Сталь, повествующая о божестве лицезрения собора св. Петра в Риме и "непрерывной и закрепившейся музыке"[5.СЛ9]. В народной мудрости привлекает единство личности и архитектуры, где каждый человек - архитектор своей собственной судьбы и выразитель нравов народа. Наибольшей похвалы заслуживает тот архитектор, который соединяет в постройке красоту с удобствами для жизни человека и свидетельствует о человеческом величии, являясь летописцем жизни. Правы же авторы, которые видят преимущество архитектуры перед музыкой и легендами: она говорит тогда, когда уже молчат и песни, и предания [12.С.127].
Архитектура как искусство не ограничивается одними зданиями, она охватывает и сооружения, организующие открытые пространства - монументы, террасы, набережные [127.С.16]. Особой областью в ней выступает садово-парковое искусство [169.С.14-15], о воспитательном значении которого говорили всё время просветители [160.С.24.]. Взаимосвязь функционального, технического и художественного аспектов архитектурного искусства направлена на реализацию трех целей - польза, прочность, красота. Структурный треугольник функционирования архитектуры - техническая возможность, экономическая целесообразность, образно - эстетическое начало объединяется с социальным значением данного искусства, об этом же свидетельствует и толкование слова: Architektur как интернациональный термин выражает единство эстетического, исторического, экономического воспитания. Исключительно велико и многообразно влияние искусства как важнейшего элемента красоты и эстетического отношения к действительности на человека.
Оно преще всего выполняет большую познавательную функцию и тем самым способствует развитию сознания и чувств личности [126.С,133]. Искусство и формирование строительства настолько многозначительно, что оно неотделимо от Bauort, Bauform, Baustil и Bauweise - места, формы, стиля и способа строения [143.С.69].
К сожалению, в литературе по искусству архитектура занимает не самую передовую позицию. К этому можно добавить, что архитектуре учебных заведений уделяется внимание по остаточному принципу. Например, в книге "Русское искусство X -начала XX века" в списке иллюстраций из 472 наименований в качестве шедевра отражены лишь «Академия наук» 1783-1789 (Дж. Кваренги, Ленинград) и "Академия художеств" 1764-1888 (А. Ф.Кокоринов, Ленинград), то есть архитектуре учебно-просветительских зданий уделено недостаточное внимание как храму науки по сравнению с другими соборами, церквями, храмами, дворцами и замками [4.С.200,211].
Исходя из исторической связи архитектуры с художественным воспитанием нами предпринимается попытка перенести часть функции художественного' образования и воспитания на школьное здание. Прогрессивная педагогическая мысль и практические учителя неоднократно выступали и выступают за модернизацию школьных зданий, видя в них центры внешней и внутренней культуры. В проекте современного типового школьного здания ими предлагается создание таких условий, в которых ученики будут шагать в ногу с социально-экономическим прогрессом. Для этого школьное здание рекомендуется строить так, чтобы оно не было обычной коробкой, не вызывающей эстетического восторга, львиную долю полезного объема в нем не занимал спортивный зал, вокруг которого по этажам теснятся классы, подобно тому, как в старых проектах помпезных .клубных зданий основной объем занимал большой зрительный зал, а вокруг него ютились комнатушки для кружковых занятий. Стандартные комнаты, коридоры, площадки, ле; стницы не
... 29
могут удовлетворять в полном объеме потребности духовного просвещения и не могут быть приняты за последнее слово архитектурной мысли.
Вербально никто не отрицает, . что архитектура школьного здания воспитывает, но на практике она с данной благородной задачей не совсем справляется, потому что десятилетиями остается нередко антиэстетичной, одухотворяет и вселяет чувство рутинных забот и не в состоянии веселить.
Несомненно, за свою историю наше школьное строительство проделало большой путь от "бараков" 20-х годов до типовых зданий 50-х, в перспективе маячили "дворцы", но детям не нужен дворец, им нужно проще, удобнее, разнообразнее, необычнее, чтобы было больше воздуха, света, растений, красок, форм, поменьше прямоугольной геометрии. В такой истинной школе, открытой с утра до вечера, дети не только учатся, а с удовольствием готовят уроки, общаются, слушают, смотрят, читают, играют, работают и не чувствуют себя изолированными, забытыми, запертыми.
Помпезное, с тяжелыми колоннами и портиком здание школы является всего имитацией дворца: оно неуютно. Сюда только приходят, наскоро раздеваются в фойе и проходят в зал, чтобы потом постараться первыми выйти из зала и, не задерживаясь в гардеробе, поскорее покинуть "дворец". Педагогу важно, чтобы школьник неохотно покидал свою школу, потому что не все он доделал, не на все посмотрел, не со всеми поговорил; потому что здесь по-настоящему интересно, эстетично, уютно, красиво.
Школа - жилище ученика вне семейной квартиры, она совсем не обязательно должна быть богатой [151.С.27], набитой дорогами вещами, которые нельзя трогать, среди которых нельзя бегать. Такую квартиру справедливо называют мещанской, ибо богатство в ней заменяет вкус, а вкус проявить труднее, чем накопить богатство.. Разграничивая экономику и эстетику, в дешевом типовом проекте архитектору и педагогу трудно реализовать эстетические цели и доказать, что всё гениальное просто, в итоге в
невероятном количестве размножаются и разбегаются по всем климатическим зонам равнодушные здания, мимо которых равнодушно проходят, в которых равнодушно учат и учатся. А равнодушие языка школьного здания препятствует духовному просвещению, в том числе формированию гармонично развитой личности [20.С.119]. Экологи подсчитали, что каждый год зеленый массив планеты сокращается на миллионы гектаров, живые леса превращаются в безжизненные пустыни. Но ведь совершенно то же самое, по сути, происходит и с детством, школьные программы старших классов постепенно заполняются всё больше содержанием первых курсов ВУЗов, а в детский сад приходит все больше из содержания начальной школы. Мир детства сокращается, в него все тотальнее приходит сугубо взрослое «достояние» - видеофильмы (начинающиеся с мультиков, но быстро переходящие в фильмы ужасов), бесконечные компьютерные игры, прагматизм и механические навыки вычисления выгоды, бездушие, неверие, циничное отношение к моральным ценностям, поверхностность и скоротечность человеческих контактов, отсутствие содержательной коммуникации, духовного взаимообогащения и воспитания. При этом сугубо детское сознание - доверчивое, открытое, чистое, желающее познавать мир и любить его, исчезает незаметно, но неуклонно. И с каждым годом развития цивилизации уничтожается сколько-то «процентов детства», присущего лишь человеку. Это - цивилизованный симптом, ставящий в глобальной, но при этом вполне конкурентной перспективе под угрозу самою человечность.
Исходя из этой ситуации, вальдорфская педагогика ставит своей задачей сохранить и здоровым, естественным образом развить в человеке эту «субстанцию детства» привлекая для этой цели архитектуру школьного здания, его преобразование и приближение к натуре, где еще много свободы, создавая свободные школы, свободную архитектуру, воспитывая в ней свободную личность, Р. Щтейнер реализовал права подрастающего поколения на свободное
образование с опорой на идею трехчленности. Для решения этой сложной задачи и для подхода к ней вальдорфская педагогика обращалась к своей духовно - научной основе - к антропософскому познанию человека. В силу сказанного, вальдорфскую педагогику можно считать современной духовно-научной экологией детства [47.С.272]. Поэтому, мы убеждены и придерживаемся мнения, что педагогика Штейнера согласуется с темой нашего исследования, и мы хотим выявить в ней ценное для современности [174. С.174-178].
В наше время всеобщего увлечения техникой и динамизмом отошли на второй план такие понятия, как вдохновение, интуиция, от века побуждающие архитектурное творчество, сыгравшее во всей истории зодчества не меньшую роль, чем технический прогресс. Доказано, что без должного уважения к личностным проявлениям в архитектурной практике невозможно преодолеть технический дух, господствующий сегодня в архитектуре, одухотворить технику искусством, поднять её художественную сторону.
Важно считаться с тем, что человечество никогда не достигнет такого уровня совершенства архитектурного творчества, который обеспечит стопроцентный выход шедевров зодчества: их и впредь будет немного, ведь примерно так же было и в прошлом. Прошлое мы всегда оцениваем по высшим достижениям, в то время как в настоящем они растворяются в массе ординарных построек.
Как в педагогике, так и в архитектуре часто прежний успех со временем утрачивает значение, мастерство надо подтверждать каждой новой работой, а новая задача всегда способна поколебать раннее обретенную уверенность в себе. Каждая работа аккумулирует в себе определенные творческие тенденции, характерные для времени ее создания. Не может быть в архитектурном искусстве и педагогической практике явления, возникшего вне связи с определенными жизненными процессами. Об архитектурном произведении
вряд ли можно сказать, что оно оторвано от практики, даже если оно в чем-либо противоречит конкретным требованиям, его появление на свет и его конкретное формальное выражение продиктовано какими-то иными жизненными факторами. Архитектура вне жизни не существует и это относится не только к зодчеству, однако любое архитектурное произведение, каждый проект демонстрирует еще и личность архитектора - его понимание проблем духовности и творчества.
В архитектурной культуре через новые формы, ритмы, пластические построения, новые композиционные приемы, новые художественные образы делают человечество духовно богаче. Актуально чтобы каждое достойное сооружение - либо своей формой, цветом, либо какой-нибудь другой деталью отпечатывалось в памяти человеческой. Очень важно найти такой знак -непременно оригинальный, не вызывающий иных ассоциаций, но если это удается архитектору, значит, здание его запомнят. Эта истина философии жизни говорит о том, что в многолетнем процессе творчества никто не может точно соотнести абсолютное достоинство тех или иных работ. В целом же можно сказать, что высшее достижение всегда предпочтительно отнести к будущему. В соответствии с целями исследования мы не доказываем, что «все новое -хорошо забытые прошлое», а на конкретном фактологическом материале попытаемся показать наличие в архитектонике школы прошлого и вальдорфской педагогике регрешт mobile для духовного просвещения, формирования художественной культуры и эстетического воспитания в целом.
В истории педагогики и образования российская школа едва ли не самая юная национальная ценность: лишь в конце XIX века стали заметны признаки её зарождения. Город не шел впереди деревни ни обилием, ни качеством школ. Важная часть школы г- школьное здание, была всё время случайным элементом, не имела крепких корней, верных путей для своего развития. Лишь в начале XX века городскую и земскую Россию охватила волна широкого строительства в
области роздания школьных зданий. Заботы о материальном благе школ почти исключительно лежали на городах и земствах. В конце XIX века земские и городские самоуправления вступили на сцену российской жизни, приняли на себя задачу удовлетворить запросы населения в разных областях; вопросы народного образования, народного здоровья, экономического подъема населения - все встало перед ними, а до этого времени население огромной страны не испытывало подобных забот. Позднее вступление в жизнь самоуправляющихся общественных организаций, работа их в неграмотной массе, незначительное количество квалифицированных людей как в среде руководителей, так и в массе исполнителей многогранного дела, отсутствие опыта, традиций отчасти объясняют медленное поступательное движение по пути народного просвещения. Другие причины подобного рода тоже были, они усугубляли естественные трудности и проблемы обучения и воспитания населения, осложняли напряженные производительные силы самоуправлений. Совершенно ясно, что в длинной, упорной борьбе по многим направлениям определились лишь общие очертания идеала образования. Подойти к нему ближе мешали многочисленные преграды, но постепенно исторические события позволили нашей стране изменить темп государственной жизни, и самоуправление быстро двинулось вперед. Дело народного образования долго сияло дальним светом, но медленно и верно шли земства по пути к нему и цель стала близкой, всеобщее обучение было уже не мечтой и все то, что раньше лишь академически признавалось важным, теперь заговорило как насущная потребность. Так дело обстояло и со школьным строительством. Странно было бы ждать от молодых самоуправлений определенных забот о школе, требующих колоссальных материальных средств, когда силы их были несоизмеримо малы по сравнению с общей нуждой, когда вехи деятельности были еле заметны.
В земстве в первую половину его существования было весьма
распространено положение, в силу которого помещение для народной школы должно было доставляться населением. Легко себе представить, как мало могло и делало в этом отношении население.. Лишь в 90-х годах XIX века, главным образом, губернская и частично уездные земства начали приходить на помощь населению ссудами. Последние были очень ограниченного размера и служили главным образом побудителями строить новые здания, а не приспособлять случайные помещения в виде церковных сторожек, хлебозапасных магазинов и т. п. Постройка школ сельскими обществами велась случайным порядком; участие земств в этом деле, кроме выдачи незначительных пособий, ни в чем более не проявлялось; влиять на характер постройки, следить за технической стороной дела земству не представлялось возможности и нужда земств в школьных зданиях удовлетворялась самыми разнообразными способами. Постройка собственных зданий было едва ли не самым значительным делом, и школы, выстроенные крестьянскими обществами, школы в волостных правлениях - обычное явление; широко применялся наем и приспособление крестьянских изб для школы. Многое из того, что было выстроено для народной школы к концу XIX столетия, далеко не отвечало требованиям, предъявляемым к подобного рода зданиям специального назначения. Причины такого положения - отсутствие средств, технических сил и малое осведомление широкой публики с создавшейся за это время наукой общественной гигиены. Таким образом, исторически ситуация такова, что Министерство просвещения обращало мало внимания на состояние школьных зданий, не изменилось такое отношение в лучшую сторону и позже, регламентация норм для строительства школьного здания отсутствовала. Говорить об особой специфике школьной архитектуры было ещё рано.
На этом общем совершенно естественно, что школьное строительство Запада, идущее в темпе с общим прогрессом, представляет для нас большой интерес. Здесь дело сооружения школьных зданий почти всюду находилось в
руках самоуправления и проводилось в жизнь собственными средствами. Строили школьное здание те, чьи дома лежали вокруг него, это взаимоотношение дает определенное понятие о культуре населения. Города Германии имели школы уже в XIII веке - Schriefschulen. Призыв великих людей эпохи Возрождения к устройству школ [42.С.136-138], к образованию народных масс (Лютер, Меланхтон) имел большое значение, и протестантские страны стали весьма заметно покрываться школами. Католические страны, также не отставали, и, например, за период с 1713 по 1740 год, т.е. за четверть века небольшая Пруссия получила свыше 2000 народных школ. Появляются законы, регулирующие дело народного образования вплоть до требования всеобщего обязательного обучения. Однако, в то же самое время школьное здание почти не обращает на себя внимания, если не считать попытки в этом направлении отдельных ученых - Фуртенбах, Комениус, Франк. От школьного здания не требовали определенной величины помещений, освещения, вентиляции и отопления их, только с 40-х годов прошлого столетия школьное здание, вопросы школьной гигиены стали занимать как видных ученых, так и социальные общества, конгрессы; появилось значительное число периодических изданий, ставящих себе целью возможно полную разработку архитектурных вопросов. Строители школ прислушивались к авторитетному голосу компетентных ученых, и на основании данных науки регламентировали нормы школьного строительства. Особенно интенсивно теоретическая разработка шла в Германии, её опыт не остаётся лишь в этой стране и быстро распространяется в Европе. Примечательно, что школьное здание западной Европы развивалось, выливалось в те или иные формы в зависимости от многих причин, особенно от благосостояния масс [61.С.6-7]. Педагогические, художественные требования сформировались позднее, и здесь следует указать, как на конструирование современной школы решающее влияние оказывали положения общественной гигиены. Власти вместе с представителями научной
мысли издавали законы, нормирующие дело школьного строительства; Прусское министерство народного просвещения приняло закон, касающийся «общих требований объемных норм в школьном здании», «строительных величин для гимназий и школ». Правительство Дюссельдорфа в 1874 году издает положение об «общих определениях по поводу расположения здания, возведения и обстановки здания». В Бреслау появляются соответственные указы, в Вюртемберге, в Бадене, в Гессене, в Гамбурге появляются законы, определенно трактующие о школьном здании. Аналогичные законы издаются в Австрии, Швейцарии, в Бельгии, в Голландии. Приведенные данные указывают, как давно регламентируемое школьно-строительное дело на Западе учитывает воспитательное значение самого школьного здания.
Вышесказанное дополнительно аргументирует наше внимание к архитектуре школьного здания в педагогике Рудольфа Штейнера, возникшей на благодатной почве народной школы Германии, число которых увеличилось резко под непосредственным руководством предводителя Реформации Мартина Лютера, переводчика Библии на немецкий язык, создателя немецкого литературного языка, выпустившего за 5 лет больше книг, чем все германские школы вместе за 50 лет от начала книгопечатания [39.С.10Ы02]. Его перу принадлежат замечательные слова в адрес педагогов: «Нет должности, которую более охотно я взял бы на себя, чем должность народного учителя (Schulmeister)» [60.С.16Ы62].
Принципы конструктивизма, полезности, прочности, экономичности, характерные для школьного строительства на этапе его зарождения и становления народных школ, созвучны с теми педагогическими требованиями , которые предъявлял к архитектуре Баухауз. Эта архитектурно-художественная шкода благодаря своим педагогическим принципам объединяла учащих и учащихся, ученых и учеников через гражданско-демократическое содержание. Основанная в 1919 году на врлце демократических преобразований в России и
Германии он пропагандировал простоту и рациональность форм, «красота и выразительность которых должна вытекать из их практичности» [76.С.222]. Соединение ремесла и обучения означало отсутствие принципиальной разницы между художником и ремесленником, признание художника высшей ступенью ремесленника. Основатель Баухауза Вальтер Гропиус создал союз теории и практики по подобию средневековых сообществ строительства и в своем Программном заявлении провозгласил: «Давайте вместе придумаем и построим здание будущего, в котором архитектура, скульптура и живопись сольются воедино! Однажды руки миллионов ремесленников поднимут его к небесам как хрустальный символ новой веры»[76.С232],
Своими социально направленными целями Баухауз оказал сильное влияние на духовные ценности в области искусства. За годы существования с 1919 по 1933 годы, т. е. от Веймарской революции до победы фашизма, Баухауз на основе объединения школы изящных искусств и Академии прикладных искусств как государственное заведение нового типа имел в структуре обучения подготовительное отделение (1 год) и основной курс (3 года), на которых проходили такие предметы как природоведение, материаловедение, пространство, цветоучение, композиция, учение о форме, конструирование и изображение, работа в мастерских, на стройплощадке, проектирование. На вступительном (подготовительном) курсе во время педагогической деятельности был разработан Иттеном совершенно новый метод в области восприятия цвета, пространства и композиции. Конечной целью всей художественной деятельности объяснялось здание, его расчлененная форма понималась в единстве всех частей, формотворчество считалось обязанностью каждого архитектора.
Отказ от салонного искусства в учебном и научно-исследовательском объединении Баухауз преследовал цель возврата к ремеслу и прикладного обучения как основы образования, а также синтеза всех художеетвеннр-
: 38
производственных дисциплин в общее художественное произведение
«большой дом». Приглашенные одаренные педагогические кадры создавали
мастерские, разрабатывали учебные программы, занимались художественными
и педагогическими поисками и проводили эксперименты, В Баухауз обучение
начиналось с формирования навыков обращаться с материалами, формой,
цветом. Только после успешного овладения ими учащиеся допускались к
изучению специальных предметов в мастерских мебели, керамики, металла,
текстиля, настенной живописи, сценических декораций, графического и
фотографического искусства.
С педагогической точки зрения прогрессивными можно считать такие
воспитательные задачи как:
1). Пробудить творческие силы и вместе с ними художественные способности
студентов, чтобы личные переживания и восприятия определили своеобразие их
работ;
2). Помочь им в выборе будущей специальности через занятие с различными
материалами и текстурами, чтобы студент имел возможность сам определить
какой материал ему по душе, что соответствует его творческим интересам -
дерево, металл, стекло, камень, глина или ткань.
3). Ознакомить учащихся с законами формы и цвета как началом мира
объективных начал искусства, учитывая субъективные и объективные факторы
в решении творческих проблем в практике работы в мастерских.
Органическое формообразование вытекало в Баухаузе из ремесленного мастерства, звание мастера для наиболее заслуженных учеников присваивалось по цеховому образцу, студенты вовлекались в личные работы преподавателей-мастеров, выполняли самостоятельно договорные заказы. Мастерские художественного стекла, текстиля, металла, настенной живописи, цветоведения, аналитического рисунка были подчинены целям функционализма. Лозунг «искусству научить нельзя, научить можно только ремеслу» подсказан
потребностями проектирования для массового производства, так близкими общечеловеческим ценностям, на различных уровнях корпуса Баухауза, проходы и опоры, соединительные крылья исходили из индустриального формообразования, из контактов и теснейшей связи теории и практики и выполняли воспитывающие функции уже своим существованием, не говоря уже о внутренней обстановке в самих зданиях. Всё это молено рассматривать как результат новой философии формообразования, отношения к технике как к искусству, реализации идей функционализма германского Веркбунда. Производственное искусство, производственное обучение, политехническая школа и другие направления периода индустриализации не забывали основное призвание школьной архитектуры - иметь дело с теми силами, которые формируют облик человека. Строительство комплекса вальдорфской школы в Рендсбурге в 1950 году подчинялось именно этой цели, удовлетворение практических потребностей не было его единственной задачей. Исследователи архитектурных: идей Рудольфа Штейнера справедливо отмечают их интенсивное развитие в Европе и Японии в 1960-е годы, особо выделяя их способность решать проблемы современной культуры, образования, педагогики [7.С.138], распространения далеко за пределами антропософски ориентированной деятельности.
Баухауз, Гётеанум, педагогика свободы, вальдорфская школа, архитектурные идеи Штейнера [167.С.72], архитектоника школьного здания являются звеньями одной цепи - результатом сопротивления разрушительной силе современной техники в духовном просвещении, попытки решить новые задачи, опираясь на прошлый опыт путем стилевой ретроспекции, на монотонность как следствия рационализма, на идеи освобождения культурно-образовательной жизни от государственной опеки центра. Переплетение стилей и соотношений между центральной постройкой и неё окружением являлось выражением будущего социального устройства, где многообразие, достигнутое
благодаря индивидуальной свободе, и порядок, обретенный благодаря взаимодействию закономерностей, имеют право на существование, не исключают, а взаимодополняют друг друга [7.С. 117-128]. Указанные принципы очевидны для архитектуры школьного здания в плане их воспитательного потенциала и истории педагогики и образования.
Основными историческими предпосылками развития школьного строительства в Германии выступают объективные и субъективные предпосылки. К первым мы отнесем выделение образования в особую отрасль духовного производства, выполняющую функцию оптимального и интенсивного вхождения человека в мир науки и культуры, возникновение школы как института воспитания подрастающего поколения, ко вторым -движение реформации просвещения, появление ряда немецких ученых-философов, провозгласивших гуманистическое мировоззрение и обосновавших отделение художественных ценностей от религиозно-эстетических, появление в искусстве в целом и в архитектуре атмосферы эстетизма и новых принципов построения художественного произведения.
1.2. Развитие идеи формирования художественной культуры учащихся средствами архитектоники школьного здания в германской
педагогике X - XVIII вв.
В связи с историко-педагогическим характером нашего исследования искусства строить школьные здания в Германии с целью эффективного использования его формы и колористики в процессе формирования художественной культуры учащихся целесообразно провести определенную периодизацию развития школьной архитектуры в русле общих тенденций становления мировой художественной культуры [10, С.58].
В средневековый период 10 - 15 вв. германская школа ценностную шкалу
определяла религией, данная тенденция ярче всего проявлялась в образовании и архитектуре. Главными архитектурными шедеврами стали замки, монастыри храмы, которые и осуществляли цели формирования художественной культуры учащихся. Церкви в конце периода приобщались к делу народного просвещения. Они были богаты скульптурным декором, отражали рыцарскую, городскую и народную (крестьянскую) культуры. В архитектуре господствовал готический стиль, в образовании доминировали религиозно-дидактические мотивы. Художественная культура формировалась в условиях соединения религиозного мировоззрения и народного мироощущения, мистики и рационализма. В рамках межкультурной коммуникации того периода в германских землях следует отметить, что в данный процесс вовлекались и подданные вождя гуннов - предков чувашей Аттилы [10.С.81], что согласуется с данными академика Волкова Г. Н. об исторических культурно-педагогических связях германского и чувашского народов.[14. С.29-32]. Германские источники подтверждают эти факты [176. С. 938-939.], [171. С. 314, 246], [148. С. 235, 319]. Период 16 -18 вв., объединивший периоды Возрождения и Просвещения, характеризуется возвышением человеческой личности, человек почувствовал себя творцом, возникли одухотворенные типы красоты. Церковные сооружения стали основными памятниками архитектуры, храмы превратились в настоящие центры культуры. В германских землях наступило движение реформации просвещения, национальным героем стал просветитель Мартин Лютер, архитектор народных школ в прямом и переносном смыслах. Набирало силу гуманистическое мировоззрение, начался процесс отделения художественных ценностей от религиозно-этических, идея самостоятельности человека в мире получила право на существование. В архитектуре появились арка, купола, монументальная живопись и другие важные для формирования художественной культуры фундаментальные формы и цвета, объемы: зальные церкви, величественные внутренние пространства, большие окна как символ свободы,
изящество пропорций, линий, декора [8. С.111]. Все эти элементы переносились и на школьное строительство и свидетельствовали о том, что мыслители гуманисты ставили перед собой героические задачи и с триумфом их решали.
В последующий период 19- начало 20 вв. осуществлялось становление национальной системы образования и расширения участия государства в педагогическом процессе. Были заложены законодательные основы новой школы, в том числе регламентирующие эстетические и санитарно-гигиенические требования к школьным помещениям. Выдающиеся представители немецкой педагогической мысли (А. Дистервег, А.Гумбольдт, И.Ф. Гербарт, И. Песталоцци) внесли вклад в открытие школ, при строительстве которых уделялось внимание архитектонике школьного здания и его влиянию на воспитание учащихся. Период модерна, начавшись в 18 веке, достойно продолжил возвышение личности в художественной культуре, выдвинул смелые идеи в градостроительстве, вызвал с расцвету садово-парковое искусство, создание больших дворцовых ансамблей, обогащение художественного языка культуры по форме и содержанию. В архитектуре уделялось больше внимания движению форм, возросла их выразительность. Интенсивно создавая образ разумного, мужественного человека, наделенного сознанием общественного долга. Дух рационализма, прагматизма, конструктивизма повысили роль дисциплины и порядка. Усилилось течение рассматривать воспитание тем, что можно постигнуть и своими силами, оно позволяет этого добиваться быстрее и с большей легкостью.
Отражение в архитектонике школы основных характеристик и тенденций периодов рассматриваются в нашей работе с привлечением основных учений деятельности великих личностей.
В 1836 году появляется труд врача Лоринзера, после которого тогда прусская строительная комиссия издает сборник примерных школьных проектов. Но лишь с 1865 года трудами профессора Кона открывается новая эра
в строительстве специального школьного здания ив выработке основ для новой, современной шкоды. Профессор Кон восставал главным рбразом против плохого освещения и поднял проблему света в духовном просвещении, начал проводить исследования школьников, и в 1867 году появляется его труд, посвященный изучению зависимости между близорукостью, порчей зрения и плохим освещением школ. Ему следует целая плеяда ученых, работающих по вопросу света и гигиенического улучшения, расположения и конструкции школьного здания - Цвец, Фанентрап, Эрисман, Гинтрегер, Котельманн, Бургерштейн. Вопросы вентиляции школьного здания имеют блестящих исследователей в лице Петтенкофера и Ритшеля, труды по школьной гигиене были изданы Эрисманном, Багинским, и Янке, Эйленбургом и Бахом. В деле освещения вопросов школьной гигиены принимали участие многие технические и медицинские издания, с 1888 года появляется в Германии журнал «Zeitchrift fur Schulgesundheitspflege» (школьное здравоохранение) и с 1899 года «Das Schulhaus» (школьное здание), всецело посвященные школьному зданию. Упомянутые вопросы были предметом обсуждения научных собраний и конгрессов. Съезд естествоиспытателей и врачей в Инсбруке в первый раз в 1869 году занялся вопросами школьной гигиены, основой культуры поведения учащихся. Дальнейшие подобные конгрессы в Бреслау, в Граце, в Дацинге имели в своем распоряжении уже большие научные материалы, которые дали возможность делать более широкие выводы. Особое значение имели в этом вопросе интернациональные конгрессы гигиены и демографии в Женеве, Вене, Париже. С этого времени почти ни один съезд педагогов или гигиенистов не пропускает возможности осветить вопросы, касающиеся школьного здания. За десять лет организовался всенемецкий союз школьной гигиены, который ежегодно проводил собрания, а в 1904 году состоялся первый интернациональный конгресс по школьной гигиене в Нюрнберге. В тесной связи с развитием школьной гигиены и с влиянием её на успеваемость,
школьное строительство стояли институт школьных врачей, который занимался наблюдением за школьной жизнью и мог делать определенные выводы как из материалов по исследованию здоровья школьников, так и из данных по изучению школьных зданий в санитарном отношении. Первые школьные врачи появились в Германии в 1891 году в Лейпциге, в 1893 году в Дрездене, в течение последующего десятилетия почти все крупные города Германии имели этот институт. Естественно, что главное место в деле создания новой школы принадлежало технике, она в своем интенсивном развитии требовала от школьного здания воздух, свет, цвет и тепло, чтобы оно дало крепкое здоровье, красоту, необходимое для эстетического воспитания, формирования художественной культуры.
В отношении самого школьного здания и его структурных компонентов народная школа сельских местностей, небольших городов и крупных населенных центров резко отличалась друг от друга. В то время как в больших городах школы размещали детей в классах по возрасту, по знаниям или по продолжительности их посещения, в сельских местностях приютом для всех детей зачастую служила одна классная комната. Это различие имело большое значение, если учесть, что продолжительность обязательного обучения на Западе весьма значительна. В Германии этот период определялся с 6-летнего возраста до 14 лет. Само собой разумеется, что большие города в своих крупных школьных зданиях имели возможность, например, разделять девочек от мальчиков. Несмотря на упомянутые различия народная школа имела своими обязательными элементами классную комнату, колодец и обязательно площадку для игр, функция которой - забота о физическом воспитании детей.
Средние школы имели обязательно рисовальный, музыкальный классы, классы женского ручного труда, ручного труда мальчиков, а также класс кулинарного искусства и гимнастический зал (зачастую служил актовым, находился он или в школьном здании или стоял отдельно), что выглядит вполне
современно, т. е. архитекторы школьного здания тогда уделяли первостепенное значение физическому и трудовому воспитанию.
Школьная территория находилась в центре обслуживаемого района,
независимо от того, где она расположена - в городе или среди деревень. По требованию прусского министерства максимальное количество времени, которое нужно было затратить школьнику на прохождение из дальнего пункта района к школе, должно было равняться не более получаса. За пределами города к школьной усадьбе предъявлялось требование, чтобы она лежала вне застроенных мест селения.
По поводу требования здорового местоположения для школьной усадьбы было единодушное мнение, не было разногласия и в вопросе ориентировки здания по отношение к сторонам света, ибо это не имеет отношения к окружающей здоровой обстановке. Под здание отводилось высоколежащее, свободно вентилируемое, ровное, сухое, ничем не застроенное, обращенное на юг, место. Почва не должна была быть загрязнена органическими остатками. Место должно было быть гарантировано от шума и от антисанитарных учреждений, питьевая здоровая вода должна была быть легко добываема. Естественно, большие города не имеют возможности выполнить все эти требования, ибо зачастую приходилось строить школьные здания в загрязненных фабричных кварталах, школьная территория была зажата между громадными сооружениями. Но все же необходимо констатировать, что города не останавливались перед колоссальными затратами на приобретение значительных участков, даже среди старинных застроенных частей. В отчетах магистрата города Берлина за 1911 год мы видим, что им приобретено для трех двойных (для девочек и мальчиков) школ земельные участки за огромные деньги, т. е. не было остаточного принципа выделения средств на школу, причем каждый участок имел около 5500 квадратных метров, а для вспомогательной школы куплен был участок в 1045 квадратных метров.
Справедливо было видеть среди Берлина и других крупных городов новые щкольные здания с громадной спокойной площадкой для игр перед ним, когда кругом высятся, тесно прижавшись друг к другу, многоэтажные дома.
Изумительную картину представляли собой эти дворовые площадки в крупных городах - среди шумных, сплошь застроенных улиц, высятся школы, сильно и красиво защищаемые от всего окружающего массивной и стройной каменной стеной; художественно орнаментированные ворота открывают доступ на площадку; газон, цветники, фонтаны для питья, изящные велосипедные гаражи, о чем даже сегодняшние школы могут только мечтать. Доверчиво, часто без ограды, стоит на склоне горы школа, здесь место для игр, цветники, сады незаметно сливались с лесом, с лугом. Всюду одинаково и всюду по-разному выглядела школа как храм. Это являлось лучшим ответом на резолюцию конференции по школьной гигиене в Базеле ещё в 1871 году, которая гласила: «Свет и воздух для школьной усадьбы». Этот принцип актуален особенно сегодня с связи с экологическим неблагополучием в городах. Австрийский союз архитекторов и инженеров категорически требовал для школы «солнечное, высоко лежащее, здоровое место». Прусское министерство уже в 1888 году заказывало для школы «здоровую, сухую, технически целесообразную усадьбу, лишенную соседства, вредного для здоровья». Правительства специальным законодательством оберегали школьную усадьбу, не допуская устройства поблизости ничего, что могло бы вредно влиять как на здоровье учащихся, так и на их воспитание (о соседстве питейных точек и школы не могло быть тогда и речи, о чем нелишне напомнить в наш год духовного просвещения).
Необходимая величина строительных участков находилась в зависимости от числа классов, от числа внутренних рекреационных, вспомогательных и служебных помещений, величина же открытых площадок для игр зависела исключительно от количества детей. Три квадратных метра на школьника - это тот минимум для одного школьника, который нельзя было
нарушать в Пруссии по закону 1895 года. Все эти факты говорят о традиционно исключительном внимании к местоположению школы, чистоте воздуха и естественному свету. Обычно допускали, что содержание углекислоты в наружном воздухе не должно было превышать 0,4% - эту величину и принимали при подсчете искусственной вентиляции в зданиях. Однако упомянутое содержание углекислоты - не постоянная величина не только для различных местностей (большой город, деревня, фабричный квартал, лесное место), но для одного и того же пункта. Исследования воздуха в школьных дворах Дрездена показали, что содержание углекислоты нередко было вдвое выше против упомянутого нормального. Весьма интересны цифры в зависимости от состояния погоды и от времени года: холодный, спокойный воздух, после обильного снегопада, ранним утром содержал 0,32%; летом в хороший ясный день, спокойный воздух содержал 0,38 - 0,45%; в непогоду, когда был затруднен отвод продуктов горения, как летом, так и зимой воздух содержал до 0,91% С02 . Города сегодня строят громадные школьные здания, в которых иногда помещается свыше 2000 детей.; такое скопление в одном здании, вне всякого сомнения, способствует распространению инфекционных болезней, затрудняет естественный обмен воздуха, затрудняет равномерное освещение всех помещений одинаково хорошо. Во избежание упомянутого явления в Германии в разных местах появлялись так называемые павильонные школы, где большое количество детей размещается в нескольких сравнительно небольших и зачастую одноэтажных зданиях, что актуально и для современной школьной архитектуры с учетом обеспечения безопасности.
Вопрос об ориентировке и планировке школьного здания занимал научную мысль во все времена школьного строительства. С самого начала определялись два диаметрально противоположных течения, которые существуют и поныне, однако всегда были примиряющие мнения. Первое течение говорило, что классные помещения следует обращать окнами на юг,
исходя из того, что под действием прямых лучей солнца класс будет теплее, светлее, приятнее, что солнечные лучи производят дезинфицирующее действие, что возможна даже экономия топлива. Вне всякого сомнения, солнечный свет способствует более интенсивному обмену воздуха, влияет на органическую жизнь: повышает деятельность кожи, оживляет обмен веществ, усиливает возбудимость нервной системы. Также ясна роль солнечных лучей в деле очищения воздуха от болезнетворных микроорганизмов. Сторонниками первого взгляда являлись известные выступления ученых Джуляне (1865), Кон (1867), Фальк (1868), Фарентрап (1869), Цвец (1870), Багинский (1883), Гинтеркофер (1887), Бургерштегин (1895). Котельман (1904). Противники этой группы возражали и доказывали, что интенсивный нагрев классной комнаты зачастую вреден, что лучи солнца, попадая прямо на сетчатку глаза, приносят зрению большой вред, что крайне опасна для глаз быстрая смена впечатлений от слабо и ярко освещенных мест, что дезинфицирующее действие солнечных лучей весьма ограничена, что они не проникают в толщу освещенных предметов и что северная сторона дает ровный и спокойный свет. Такого взгляда придерживались ученые Ланг, Янке, Рекбам, Феретнер, Нусебаум, Эрисманн и другие. Данное разногласие не могло не отразиться на архитектонике школы, но было мало законодательных актов, определяющих твердо предпочтительную ориентировку здания. Большинство все лее рекомендовало хотя бы в течение нескольких часов подвергнуть классные помещения действию солнечных лучей. Например, при исследовании дрезденских школ оказалось из 743 окон обращены на север (северо-запад, северо-восток) 271 окон - 36,5 %, на восток и на запад 228 окон - 30,7 %, на юго-восток и юго-запад 244 окон - 31,8 %.
Вышеизложенные квантитативные и квалитативные данные ІЗОлетней давности о зарождении экопедагогики как компонента школьной архитектуры свидетельствует о добрых традициях германского просвещения, которая достигла своего совершенства в вальдорфской школе и Гетеануме Р. Штейнера,
о чем можно, судить по имеющимся в нашем распоряжении журналам серии
Erziehimgskunst [152.С.66], посвященным искусству воспитания и
ориентированным на реализацию принципа <<в здоровом теле здоровый дух».
Форма школьного здания исторически была разнообразна, но повсюду преследовалась обеспеченность в отношении света, цвета и воздуха, свободное движение детских масс в больших школах. Как было упомянуто выше, во многих местах решили применить для большой школы несколько отдельных зданий, где помещаются лишь классы и раздевальные коридоры. Целый ряд таких зданий окружает площадку для игр, на которой находится один или два (для мальчиков и для девочек) гимнастических зала и другие помещения, в них царил павильонный принцип. В защиту его приводятся следующие доводы, кроме высказанных нами по вопросу об ориентировке здания:
- при панике огромные здания с трудом могут быть оперативно
освобождены от детей (лучше сказать - детей от огромных зданий)
- во время начала и конца перемен, когда дети играют на площадке, и во
время всей перемены, когда они остаются в здании, поднимается много пыли в
коридорах и на лестницах;
- время, необходимое на освобождение классов и на заполнение их,
уменьшает продолжительность перемены;
- во время перемены коридоры заполняются сразу большим количеством
школьников, а потому проводить в это время правильную вентиляцию крайне
затруднительно. Эти мысли мы предлагаем иметь ввиду и сегодня, но
учитываем, что противники этой системы приводят свои доводы: 1) надзор
заведующего крайне затруднителен, 2) учителя испытывают неудобства при
переходах, 3) увеличивается первоначальная затрата на покупку усадьбы и на
постройку, 4) увеличиваются эксплуатационные расходы. Оценку этой системы
дали многочисленные гигиенические конгрессы. Так, XXII съезд немецкого
союза по общественной гигиене в Карлсруэ в 1897 году, высказался за нее. То
же самое . сделал интернациональный конгресс по школьной гигиене в Нюрнберге в 1904 году, съезд в 1908 году упомянутого немецкого союза, однако, больше вообще не упоминается павильонная система, но она, по нашему мнению, достойна внимания и современной архитектоники школы.
Выше было показано, из каких компонентов состоит элементарное школьное здание и что увеличение числа классов должно увеличить коридор, вокруг которого эти последние и группируются, должна измениться его форма и назначение. Система, в которой вокруг и около коридора расположены классы и вспомогательные помещения, именуется коридорной. Эта система только на первый взгляд не имеет непосредственного отношения к воспитанию. На наш взгляд, она призвана прежде всего обеспечить безопасность жизни (так называемый сегодня ОБЖ) и охрану здоровья школьников. Прусское министерство требовало для школы с одним классом ширину коридора, равной 2 метрам, а с двумя и более классами - 2,5 метрам. Обычно ширина коридора действительно равняется двум-трем метрам, а в больших школах доходит до трех-пяти метров.
Другая главная составная часть школьного здания - класс, как по размерам так и по форме, зависит от числа учеников, от рода преподавания и от употребляемой мебели, а также от характера освещения. Длина, высота и ширина класса определяются требованиями гигиены. Длину класса, а значит длину световой стены, желательно, конечно, сделать возможно большей, но все же существует предел, обусловливаемый, с одной стороны голосовыми средствами учителя, а с другой - слуховыми и зрительными способностями учеников. Дети, сидящие на задней скамье при нормальном зрении должны видеть то, что написано на доске, стоящей около учительской кафедры. Учителя должны в дальних концах класса хорошо слышать, если даже он говорит не напрягая голоса. В результате этих условий максимальная длина классов определяется в 9-Ю метров.
Верящие в магическую силу дисциплины и порядка немцы выявили, что глубокий класс будет хуже освещен, менее приветлив. Если кроме того в здании отсутствует центральное отопление, и печи, как обычно, располагаются у внутренней стены между классом и коридором, то удаление источника тепла от световой охлаждающей поверхности, вызовет ряд неблагоприятных явлений. Глубокий класс затрудняет учителю надзор за учащимися, понижает внятность речи. Если вентиляция элементарна, то глубокий класс плохо вентилируется. Ослабление силы света по мере удаления от окон (при удалении на 2 метра сила света равна 80% той, которая была на расстоянии одного метра от окна, а при удалении на три метра лишь 40-50%), естественно, имеет для глубокого класса весьма важное значение. Глубина класса, лишенного упомянутых дефектов равна полуторной высоте верха окна от пола. Вообще же в лучших школах глубина класса не превосходит 6 метров. Как длина, так и ширина классов является предметом изучения многих ученых (Цвец, Наржу, Лангенгауз) и ученых обществ (австрийский союз инженеров), а также и предметом законодательства, которым определяются и нормируются эти величины. Высота класса есть выход из глубины класса: чем выше должны быть подняты окна, тем больше следует делать высоту. На практике хорошая высота определялась в 4 - 4,5 метра. Многие ученые высказываются за увеличение вообще высоты, так как это обстоятельство значительно улучшает вентиляцию классов. Если класс не сильно заставлен партами, то пол нагревается лучеиспусканием от потолка и имеет более высокую температуру, чем воздух, лежащий непосредственно над ним, а если пол сделан из плохо проводящего тепло материала, то этот слой получает отраженную теплоту. Такой процесс будет тем интенсивнее, чем больше будет запас тепла у потолка, Кроме того, былр доказано, что разницу температуры у пола и на высоте человеческого роста, столь вредная для здоровья, значительно уменьшается с увеличением высоты класса.
52 .
Вопрос о количестве школьников в классе всюду разрешается различно. Прусские правила устанавливали для сельской одноклассной школы из 80 человек, а для многоклассной 70 человек (1895 г.); вообще в Германии эта норма понижается до 50 человек, в северных странах эти величины определяются в 37 человек. Если удовлетворять всем требованиям гигиены, воспитательным требованиям, требованиям экономии и отчасти эстетики, следует отдать предпочтение классу для двухместных парт. Здесь следует сделать оговорку, что выводы верны лишь в отношении 60 учеников.
Выше было упомянуто, что длину класса предлагалось иногда делать максимальной в виду того, что длинная наружная стена несет световые поверхности. Это будет иметь место при условии, если освещение класса будет односторонним. Требование, чтобы освещение класса было с одной стороны и именно с левой, теперь уже почти повсеместно, но было время, когда ученые требовали освещения двустороннего: справа и слева, когда свет сзади и слева признавался также желательным. В результате, свет с двух сторон вреден из-за нежелательных теней, спереди из-за порчи зрения у учеников и сзади из-за порчи зрения у учителя. При исследовании школ в связи с указанными обстоятельствами констатировалось, что школы городов имеют левостороннее освещение, а значит удовлетворяют требованиям гигиены. Школы же одноклассные, т. е. школы сельские имели иногда это освещение с разных сторон, вплоть до света спереди. Это объясняется экономическими условиями, длительным разногласием ученых и разнообразным законодательством в этой области школьного строительства в Германии.
Вопрос о минимуме света, необходимом для здорового пребывания детей в школе на то период времени, был слабо разработан, не было найдено точного способа, который позволил бы проектирующему цодсчитать световую поверхность. Упомянутый минимум зависит от многих факторов: местоположения, ширины улицы, высоты домов, глубины комнаты, высоты
окон, колебаний света в зависимости от времени года, дня и от степени облачности неба. Влияние последнего фактора в зависимости от стран света разработано исследователями особенно тщательно, включая силу света в помещениях с разными световыми площадями, но обращенных' в разные стороны. Следовательно, проблемы воспитания солнцем, воздухом, водой всегда занимали как педагогов, так и архитекторов. Положительный опыт германской школы достоин в целом применения и по данному аспекту: в нем находим мы возникновение союза архитекторов и педагогов и убеждаемся, как германское просвещение внимательно относилось во все времена к планированию школьного здания, в нем не было для него мелочей, о чем говорят вышеизложенные факты, свидетельствующие об исторических условиях возникновения верности немецких школ фундаменту обучения и воспитания - физической культуре в её широком смысле.
Архитектурное оформление школьного здания заключается в целом в его отделке: чтобы потолки и стены были оштукатурены и побелены, в классах имелись панели, покрытые масляной краской, поверх этих панелей наносились по трафаретам рисунки, орнаменты, а иногда и целые сцены из животной жизни, иллюстрации к сказкам, иногда по стенам рисовались ландшафты, интересные панно, потолки украшались рисунком, указывающим направление стран света. Мотивы и разработка этой темы разнообразны, а требование, чтобы школьное здание стояло на высоте в гигиеническом отношении, определенно шло в унисон с требованием конструктивной целесообразности и художественности обработки. Современная действительность определяет объем школьного здания, намечает в соответствии с современностью широту, высоту и глубину образования, которое должно получить подрастающее поколение. Мы можем также сказать, что общество определенно желает отличить в окружающей среде школьное здание. Классные помещения, лестничные клетки, актовые залы граждане хотели бы выделить при архитектурной обработке
фасадов. іСцециристьі полагают, что нагромождение архитектурных форм,
применение нарядных архитектурных элементов едва ли желательно. Мельчить
здание различньїми делениями невыгодно, употребление чистых
архитектурных форм, вполне отвечающих строительным материалам, считаются допустимыми средствами. Внутри школьных зданий при светлых просторных помещениях целесообразно соблюдать гармонию формы и окраски, ибо дети проводят в школе большую часть дня, а потому и впечатления у них должны быть долговременные, чтобы ребенок по выходе из школы вынес не только понятие о порядке и чистоте, желательно, чтобы он унес домой и проводил в жизнь духовную красоту, В этом отношении в Германии сделано весьма много. Повсюду чувствуется элемент соревнования не только между культурными центрами, не только крупные, но часто небольшие города конкурируют с мировыми центрами. Школьное здание составляет гордость населения, гордость учителей и учеников, которые ясно чувствуют всю полноту затрат, приносимых в деле любовного отношения к школе, в желании украсить школьное здание, филигранно-культурного подхода к нему. Небольшая сельская школа почти всегда; представляет собою изящное компактное здание^ прочно выстроенное, легко и красиво отделанное. Даже в деревянных школах помещения, обшитые деревянной рейкой и окрашенные масляной краской, производит прекрасное впечатление, как образец любовного отношения к национальным архитектурным формам, прекрасной внутренней отделки народной школы. Кроме абсолютной ценности, школьное здание говорит о многом, оно выше окружающих построек и нет переходных ступеней к последним, привлекает богатство здания в прекрасном контакте с прекрасным ландшафтом. Оно говорит, что не от избытка создано: всем ясно, что это выражение высокой культуры создано духрм прекрасным, и чарующее здание соответствует целям духовного просвещения не меньше, чем содержание занятий. Это не высокопарные утверждения, а желание видеть свою школу
восцигывающим архитектурным шедевром, где нет увлечения регулярно.й сменой вывески.
Школьное здание, как место скопления большого количества людей, требует, поэтому, к себе усиленного внимания в отношении обеспечения его хорошим воздухом, светом, гармонией формы и окраски, духовной красотой, изяществом.
Согласно требованиям гигиены помещения школы при отсутствии надлежащего устройства для снабжения их свежим воздухом не могут рационально функционировать в культурно-воспитательном плане. Воздух школьных помещений весьма интенсивно загрязняется: в силу процесса дыхания в воздух поступает углекислота, водяные пары, перспирация кожи способствует также загрязнению воздуха, а громадное количество пыли и грязи, приносимое учениками на обуви и платье, резко влияют на состав его. Ученые производили исследование лейпцигских школ и нашли, что при подметании класса в сухую погоду получилось 191 грамм сору, а в дождливую погоду - 327 грамм. Исследования о насыщении классной комнаты водяными парами при дыхании показали, что каждый школьник в час может выделить от 33 до 46 грамм. Количество углекислоты, выделяемое в час, в среднем равно от 30 до 44 граммам. Эти соображения заставляют требовать от школьного здания устройства, обеспечивающее последнему удаление нечистого воздуха и снабжение его свежим воздухом, для чего должна быть устроена искусственная вентиляция. Основания для расчета этой последней все время видоизменялись. Петтенкофер в 1858 году своим исследованиями поставил вопрос впервые на научную почву и установил, что воздух ухудшается, главным образом, углекислотой, получаемой при процессе дыхания. Остальные примеси, как водяные дары, органические вещества, испарения и др. также способствуют порче воздуха, но вообще влияние их незначительно и может быть при исследованиях не принято во внимание. Количество углекислоты в воздухе дает
яенуър картину о достоянии его в отношении безопасности пользования им. Если в свежем воздухе имеется на кубический метр 0,4 литра углекислоты, то воздух, которым можно пользоваться, не должен содержать в себе более 1 литра углекислоты. Эти положения Петтенкофера долго, полагаясь на громадный авторитет этого ученого, брались в основание расчетов. Ритшель еще в 1886 году нашел возможным допустить содержание углекислоты с 1 литра до 1,5 литров, Рейнгардт пошел еще дальше, назначив предел содержания углекислоты в 2%. Комиссия по исследованию вопросов отопления и вентиляции школьных зданий Берлина доходит до 2,14 %. Постепенно начинают отказываться от Петтенкоферского масштаба, а Ритшель делает предложение вести расчет вентиляции в зависимости от теплоотдачи, он указывает на ненадежность масштаба угольной кислоты, так как воздух может весьма сильно портиться под влиянием других факторов. С медицинской точки зрения неприменимость масштаба угольной кислоты показал еще Флюгте и его последователи, производившие обширные опыты. Головокружение, тошноту, усталость следует приписать исключительно нарушенной нормальной теплоотдаче тела. Причиной, тормозящей теплоотдачу, являются дефекты в движении воздуха, слишком большой процент влажности и высокая температура. Последнее явление может наблюдаться как при усиленной топке зимой, так и при внешней высокой летней температуре и при усиленном выделении тепла организмом, поэтому следует заботиться о том, чтобы воздух, насыщенный водяными парами и окружающий тело, был своевременно удален. Таким образом, задача вентиляции - регулировать температуру и содержание влаги воздуха при движении этого последнего и уменьшение содержания углекислоты в воздухе. Доказано, что для вентиляции к числу надежных устройств принадлежалр голландская печь, которая обогревает впускаемый в класс свежий воздух и удаляет испорченный. Описание одного из подобных устройств имеется в прусских циркулярах от 1852 и 188Q гг. Распространение
'' S7 '
парового водяного и других устройств отопления позволили иметь регулируемые зимой и летом вентиляционные системы. Вентиляция обычно рассчитывается таким образом, что классным воздухом можно пользоваться в течение часа, после чего он должен быть приведен в состояние, равное внешнему. Для этого во время перемен классы освобождают от учеников и более или менее простыми приемами в класс вводится значительное количество свежего воздуха, достигается это открытием окна или фрамужных форточек или специальных стенных клапанов. Такое возобновление запасов воздуха классного помещения весьма важно, и в силу этого во многих местах увеличивают количество уроков, уменьшая их продолжительность, и тем самым увеличивается число перемен, о чем сегодня школы часто забывают. Мы подробно остановились на опыте вентиляции, убежденные, что в наших условиях о ней мало кто заботиться, хотя её значение для здоровья, культуры поведения и умственной деятельности учеников бесспорно. Однако статистика говорит, что школа об этом не проявляет достаточного внимания. Вопросы отопления здания также занимали как архитекторов, так и педагогов. Почти все без исключения сельские школы и многие в городах имеют специфический запах (сухая перегонка пылевых частиц) и большую сухость. С появлением водяного и парового отопления, эти последние комбинируются с первой, а затем вытеснили ее окончательно. С развитием техники этого дела школьное здание получило возможность при каких угодно размерах легко и просто иметь желаемую температуру и здоровый чистый воздух. Здесь уместно добавить, что в наших условиях, например, у директора комиссия к началу учебного года принимает готовность здания, германский опыт говорит, чтобы у муниципалитета директор принимал школьное здание в подготовленном виде в отношении обеспечения условиями обучения и воспитания.
Таким образом, исследования истории школьного здания ещё более убеждают в том, чтобы интерьер, солнце, воздух и вода были верными
воспитателями детей; нужна огромная забота учителей, населения и строительной архитектуры, чтобы прошлый опыт школ Германии в деле реализации принципов бир? и экоархитектуры школьного здания учитывался и в современных педагогических условиях духовного просвещения.
К числу обязательных школьных помещений, где формируется художественная культура (особенно на занятиях по художественной гимнастике), относится гимнастический зал, который требует дополнительного рассмотрения, Он устраивается или в самом здании, при значительных размерах или пристройки, а иногда в совершенно отдельном здании. Гимнастические залы небольших школ часто занимают отопленное мансардное помещение. Гимнастике придается большое значение, довольно часто приходится встречать школьную сельскую усадьбу с двумя зданиями: школьным и гимнастическим, и последнее нередко по стоимости превосходит основное. Классы ручного труда, которые также важны для физического и эстетического воспитания, тоже пользуются особым вниманием. Редкая сельская школа не имеет столярной мастерской, задачи которой отнюдь не выпускать мастеров, а лишь знакомить детей е первоначальными приемами ремесла, развивать глазомер, твердость и правильность движений. Мастерские в сельских школах помещаются в мансарде, иногда в отдельном здании, при чем обычно, кроме класса для работы, имеется комната для учителя и в то же время для пособий. Они производят приятное впечатление: у каждого ученика свой верстак, полный комплект инструментов; иногда встречаются комбинированные верстаки на 4, 6-10 человек. В больших городских школах уже в те далекие времена имелись классы кулинарного искусства, для этой цели существовали непосредственно кдассы-кухни. Количество и размер комнат зависели от величины школы и количества учащихся. На,каждые 5-6 человек имелись плита, стол для приготовления пищи, шкаф с полным кухонным инвентарем, ассортимент приправ, обеденный стол, так как дети в трт день, когда занимаются на кухне,
5?
сами готовят обед. Все припасы от школы, но часто по поручению родителей дети пекут из своих припасов и уносят домой. Иногда, когда школа дает бедным ученикам обеды и завтраки, имеются специальные кухни и столовые. Здесь следует отметить центральную кухню, которая приготавливает обед для всех народных школ столицы. Часто встречаются бассейны для плаванья, кабинки с ванными, иногда имеются специальные ножные души. Все упомянутые вспомогательные учреждения, при сравнительно небольших расходах придают школе весьма приятный характер и демонстрируют, как немецкая школа уже на заре своего развития пользовалась целебными свойствами живой воды, а как дети тянутся к ней, знает каждый родитель и учитель, независимо от того, идет ли речь о луже, реке, пруде, море, бассейне. Эти интересы детей к воде учитывались раньше и в России, например, в народных чувашских школах, открытых И.Я.Яковлевым, в большинстве случаев в школьном саду был пруд.
Если школьное здание - жилище учеников и учителей во время учебы, то школьный двор - это приусадебный участок. Впервые идею пришкольного участка высказал -Я. Коменский. Историей германской педагогики отмечены две негативные тенденции в благоустройстве школьного двора: первая тенденция заключается в том, чтобы превратить его в «полковой плац-парад», «плац-гуляние», «плац-баловство». Вторая состоит в насаждении сада-леса, «джунглей», ибо со стороны дом в лесу выглядит неплохо, и естественно может быть использована в природосообразном воспитании учеников. В таком школьном дворе, т. е. в школьной жизни, вынесенной за пределы здания, целесообразно время от времени проводить занятия (не обязательно по ботанике или по физкультуре), хорошо играть и отдыхать, заниматься тем, чем в четырех стенах заниматься неудобно и неинтересно.
Исследователи, изучив достаточно много городских и сельских школ, сделали очень интересный вывод: при общем тяготении к стандартности школьных зданий (которая, если она прослеживается на протяжении тысяч
километров и повторяется в разных климатических зонах, то становится убогой, трскливой) школьные дворы выглядят более разнообразно, хотя бы по
размерам. Большинство из них в современных мобильных условиях к сожалению характеризует одно - запущенность, поэтому не стоит особенно гордиться тем, что школа затерялась в огромной усадьбе среди посадок, в которой отсутствует чистота и порядок.
Здесь проявляется такая характерная черта человеческой психологии как любовь к просторам, стремление обрести большую площадь, даже если мы ее не в силах освоить. Когда путешествуешь по Германии, усваиваешь истину: неважно, какова площадь страны - важно, сколько там городов; неважно, сколько больших городов - важно, чтобы каждый город имел свое лицо, и в нем эстетически приятно было бы жить [149.С. 18-25]. Только после такого путешествия становится понятной идея школьного сада: бросить вызов квадратным единицам площади. Усвоив эту идею, можно приступать к благоустройству школьного сада, ибо главной идеей школьного двора должна быть эстетика плюс информативность и чистота. Тогда не надо будет совершать многокилометровый путь - достаточно сделать один шаг, и вид вокруг вас будет уже иным, заставляющим любоваться. Наслаждаться, предаваться чувствам и раздумьям, а чувства и раздумья - один шаг до творчества, до духовного совершенства.
А все это зависит от тщательной планировки территории, чтобы, пройдя по её многочисленным дорожкам, ошибиться в расстоянии по крайней мере в пять раз, а причиной ошибки стал объем полученный при ходьбе информации [103.С.25].
Исторически выявлено, что самая дефицитная профессия в школе -специалист по садовому интерьеру, это наблюдается даже в районах новой застройки, где архитекторы и педагоги предусмотрели множество газонов, которые, однако, не успели засадить, а если успели, то их быстро вытоптали,
если не вытоптали, то здесь возникают заросли, мешанина, безвкусица. Школьный сад призван не только наслаждать, но и воспитывать, поэтому он должен быть особенно ухожен. Если это цвета, то не просто цветы, какие попало, а в таком сочетании, чтобы сумма дала эффект произведения.
Воспитательный потенциал школьного сада всегда привлекал внимание педагогов [114.С. 122.], ибо он приучает к порядку не инструкциями, призывами, табличками, взысканиями, а неуклонным соблюдением порядка. Как в метро, где знают, что нельзя курить, сорить, дшке те, кто делает первое и второе, выйдя из метро в подземный переход, который принадлежит уже другому ведомству, имеющему свое представление о порядке. Традиционный немецкий порядок и немецкая аккуратность подтверждают, что культура начинается с чистоты, а чистота там, где тот, кто убирает, и тот, для кого убирают, одинаково испытывают потребность в чистоте. Потребность в чистоте вызывает необходимость обучения школьных уборщиков, и в ряде стран существуют фирмы, располагающих штатом высококвалифицированных уборщиков. Саму заботу о чистоте в школе уместно начать в школьном дворе, поскольку борьба за чистоту идет с улицы и заканчивается в школьном здании, классе, потому что школьный двор - прекрасный показатель состояния школы. Невозможно приучить к чистоте и порядку, устраивая периодические субботники и воскресники по генеральной уборке территории. Генеральная уборка - это кампания, а всякая кампания показывает, что надо подтянуться , мобилизовать свои силы, показать темп, а потом уже можно расслабиться, можно сорить и захламлять до следующей генеральной уборки. Школьный двор воспитывает очень многим, но воспитывать могут специалисты своим примером. Когда же чисткой и обрезкой зеленых насаждений занимаются неопытные школьники во главе с неопытным педагогом, это антивоспитание. Опыт педагога - биолога начинает проявляться при устройстве школьной плантации, но этот опыт педагог сам сочтет недостаточным и пригласит
агронома, который превратит плантации в опытное поле и служит образцовым воспитательным примером.
На школьной плантации разводят экзотические растения (и тогда плантация становится ботаническим садом-музеем под открытым небом), растения, необходимые в работе мастерских и лабораторий, и растения съедобные, полезные для столовой. В западноевропейской школе разводят даже растения - красители для шерсти в вязании и творчестве. Вся эта работа требует больших усилий, она выполняется с интересом и любовью, здесь опять на первое место выходит воспитание трудом, трудовое воспитание. Но воспитать любовь к труду может только добровольный труд. Работу на школьном огороде и в школьном саду возглавляют преподаватель биологии и актив его любимцев, увлеченных данным предметом. У них здесь обязанностей больше, но и прав тоже не меньше: очень важно обязанности всегда соотносить с правами. К сожалению, этот исторический опыт европейской школы сегодня нередко игнорируется.
Другая, не менее важная сфера жизни на школьном дворе -физкультурная жизнь. При рассмотрении интерьеров школьного здания непременно следует остановиться подробно на физкультурном зале, потому что здесь будущее диктует нам не столько интерьер, сколько организацию. Правилом этой организации является не оккупировать физкультурой и спортом весь школьный двор, не путать физкультуру со спортом, не допускать, чтобы спорт ущемлял физкультуру; площади, отведенные на физкультуру и спорт, разбить на множество площадок для отдельных видов занятий по принципу «чем больше, тем лучше», а учет индивидуальных особенностей интересов в данном случае имеет приоритетное значение.
В целом вышеизложенное о школьной территории дает информацию о необходимости в связи с архитектурой исследовать и окружение школы, потому в нашем исследовании мы уделили ему значительное место как средству
духовного воспитания в виде сада, газонов, спортплощадки.
Продолжая рассмотрение роли школьной территории в художественном воспитании, важно напомнить, как деятели архитектуры как искусства на основе народной мудрости утверждают: «Существует лишь одно средство поднять человека, просвещенного науками, до доступных ему высот. Это -усовершенствование и верное применение изящных искусств». По мнению Зульцер И. Г. от разума зависит возможность благополучия жизни человека, а нравственное чувство придает этой жизни то, без чего она не имеет никакого смысла. Когда не достает нерва души, живого чувства красивого и доброго, даже в условиях совершенства разума, народы не чувствуют себя счастливыми. Изящные искусства способны показать достижения человеческого счастья, если они применяются правильно. Когда талант находит дурное применение, когда он талантливо оскверняет муз и претендует на наше уважение, то в сердцах несправедливых и злых людей может побудить ужас и стыд только усовершенствование и верное применение изящных искусств. Счастье личности зависит от культуры разума и формирования нравственности с помощью наук и изящных искусств [179.С.12-15]. Это.та истина, которую важно понять сегодня, когда налицо дефицит духовности.
Всегда актуально образование вкуса как созерцательного познания прекрасного и пристойного не только через природную красоту, но и предметы нравственной жизни [163.С.106]. Вкус поддается воспитанию, о чем абсолютно уверенно говорит Зульцер в связи с Gedanken uber die beste Art? Die classischen Schriften der Alten mit der Jugend zu lessen [179.C.16-17].
Проводник высшей эстетической культуры К. М. Виланд считает эстетически воспитанной личностью человека - любителя природы и искусства, знающего совершенные произведения человеческого ума и тщания (искусства), умеющего ценить знания и талант, изучившего мир, характеры, жизнеустройства, законы, нравы, религии, искусства, изобретения разных
народов, кто во веем этом знае%нто правильно и прекрасно. По его мнению, если человек всю жизнь проводит в охоте за мыслями, то тот, кто выращивает виноград, не будет выпалывать розы. Чем больше человек, тем шире его любовь к прекрасному. Желание украшать и улучшать, недовольство высшей ступенью, как только становится известной высшая - это единственно подлинные двигатели человека. Есть неисправимые люди, которые прекрасным и полезным называют только то, что набивает их сундуки. Ремесла мошенника и торговца, соскабливающего золото с дукатов, какими бы доходными они ни были - не прекрасны: эти господа презирают красоту, не приносящую им доходов [43.С.143-148]. Более точного определения понимания прекрасного на основе безобразного трудно найти.
Греки всегда были детьми, то есть они всегда жадно стремились к новому и все новое использовали для удовольствия и развлечений. Они воспитывали вкус, что не означало проповедовать вкус, показывать и вносить порядок в природные способности воспитанника. Воспитание вкуса, когда нравы века испорчены, когда деревце стоит на дороге, и всякая грубая нога наступает на него -г- вот причина того, почему мы со всей своей теорией никогда, не пробудим к жизни новую Грецию доброго вкуса. Стремление разбогатеть отравляет вкус, роскошествование, почести и слава - это пропасть, из которой на свет не выходит ничего хорошего [43.С.162-167].
Вышесказанное об искусстве, которое пробивается к людям, как трава к свету, говорит об естественных возможностях художественной культуры в эстетическом воспитании юношества. Параллельно всегда идет процесс формирования педагога искусств с его романтическим отношением к миру прекрасного, образным мышлением. Вечность взаимовоспитания и самовоспитания проявляется в искусстве более прозаично, ибо в нем как и perpetum mobile не бывает застоя. Специалисты, ищущие отличия художественного воспитания от эстетического, видят в эстетическом
воспитании преданность науке, экспериментам на искусстве, питая им те или иные компоненты личности. По мнению П. ф. Каптерева «...и наука, и искусство создают нечто новое, не существовавшее до сих пор; и та и другое нуждаются в деятельном участии органов внешних чувств для собирания наблюдений, для художественного выражения известной идеи в определенной материальной форме...» [113.С.37]. На наш взгляд правильно утверждение, что художественное воспитание является порождением прекрасного, а искусство с его жизнью - творческой реализацией. Супер-целью эстетического воспитания является оказание помощи обществу в улучшении нравственного благополучия детей и взрослых, понимая нравственность как качество внутреннего духовного мира [43.С.206-208].
Единство литературы, музыки, изобразительного искусства, театра с архитектурой объясняется их принадлежностью к творческой системе в качестве компонентов. Каждый деятель указанных областей выступает как воспитатель и учитель, чувствует образование в меру своих возможностей, сознает замкнутость как своего духовного мира, так и другой личности. Не усвоив проблем обучения и воспитания, интеллигентная система не способна определять форму и направлять содержание творческой деятельности педагога - деятеля искусства.[3.С.394-395].
Полностью относится к архитектуре и мысль А. Блока о том, что искусство по природе призвано служить духовному обогащению личности, а разрыв его с традициями чреват самоубийством. Только историческая основа искусства в состоянии формировать высокие эстетические вкусы, что является задачей педагогики и художественного творчества. Вкус как способность различать эстетическое качество в жизни, искусстве и других произведениях человеческих рук благодаря чувственному восприятию [З.С.629]. Но это ке говорит об отрицании роли рассудка, ибо по мнению К. Батюшкова вкус можно назвать самым тонким рассудком. Он развивается не на посредственных, а на
самых совершенных образцах (образ - Bild, Bilding - образование), о чем неоднократно высказывался И. В. Гёте, и это высказывание говорит не в пользу противопоставления чувств, разуму; вкус - тонкий здравый смысл. Вкус, являясь эстетической совестью, тесно связан с воспитанностью - хорошим вкусом в поведении и манере держаться, в беседах и речах. В отношении распространившемуся мнению «о вкусах не спорят» мудрецы учат, что «о вкусах не спорят: из-за вкусов бранятся, скандалят и ругаются» [98.С.227].
Следовательно, архитектура (греч. Aqrchitekton - строитель) как
искусство проектировать и строить объекты, оформляющие пространственную
среду для жизни и деятельности [87.С.36] дает возможность осуществлять
воспитательное значение эстетического потенциала искусства. А
архитектоника как художественно осмысленные в форме изделия его конструктивная основа и характер работы материала [26.С.56], позволяет рассматривать произведения архитектуры, включая школьные здания, по педагогической функции равнозначные учебникам и пособиям, в первую очередь, в благородном деле гуманного воспитания формирования художественного вкуса подрастающего поколения. Садово-парковое искусство, совмещающее функциональное и художественное начало (пользу и красоту) вокруг школы, как отмечалось выше, в современном мобильном мире незаменимо в природосообразном, экологическом воспитании. Образно -эстетические основы архитектуры способствуют решению социальных задач и развивают объемно - пространственное мышление [45.С.68], поэтому в своем исследовании этот вопрос мы представили в значительном объеме. Вышеизложенное о роли школьного здания со всеми его составными частями дает возможность частично ответить на вопрос «с чего начинается формирование художественной культуры». Основатель вальдорфской школы Рудольф Штейнер в своей автобиографии пишет, что «согласно его этическому индивидуализму, нравственность и мораль не привносятся извне в виде
заповедей, а возникают из внутренней духовной деятельности человека» [48.С.24]. Далее он добавляет: «Необходимо в наблюдении чувственного мира исходить только из своего внутреннего <<я», и таким образом обогащенное восприятием внешнего мира сознание вновь обращается к миру духовному» [48.С.23]. Исходя из теории познания как основы воспитания, в истории своей архитектурной педагогики, он обращает внимание на разработанную Гёте эстетическую теорию и на его учение о метаморфозе - об изучении природы на основе выявления законов органического развития. Он подводил аналогии между законами роста дерева и законами архитектуры, украшал здания орнаментом, воспроизводящим природные формы, действовал по принципу «форма следует функции». Целое поколение архитекторов занимались разработкой формообразования, была выявлена идея светящейся краски, передающей настроение; возникла концепция покраски фасадов и интерьеров на основе прозрачных растительных красок, отражающих космическую игру в природе. Они постоянно обращались к «Гётевскому учению о цвете или космической теории цвета», стремясь открыть принципы изменения формы в природе и выразить их в архитектуре, создавать архитектуру, воплощающую идеалы морали и способную позитивно воздействовать на сознание людей, чтобы здание школы стало Домом слова, разговаривающим с учащимися. Штейнер при этом исходным моментом считал «Письма об эстетическом воспитании» Шиллера [159.С.599-604] с учением о том, что в человеке заложено стремление играть и творить, а также слова Гёте о том, что постигая тайны природы, человек испытывает страсть к художественному выражению этих тайн в искусстве: «Die asthetische Erziehung des Menschen wird von der Kunst verwiklicht. Das beste Kunstwerk dafur ist die Natur [40.C.33] - эстетическое воспитание личности реализуется искусством. Лучшим произведением искусства для этого служит природа [168.С. 4048]. Ещё одним подтверждением того, что ничем не заменимым источником прекрасного
является природа, дающая богатейший материал для развития эстетического чувства, наблюдательности, воображения, могут служить слова К. Д. Ущинского: «А воля, а простор, прекрасные окрестности городка, а эти душистые овраги и колыхающиеся поля, а розовая весна и золотистая осень разве не были вашими воспитателями?» [92.С.265].
Сказанное еще в большей степени относится к школьникам с их жаждой познать - любознательностью. В них искусство «призвано рождаться из внутренней потребности и зреть подобно плоду на дереве»[93.С17]. Подобное мнение нашло широкое распространение в эпоху экспрессионизма в архитектуре - активной её формы. Под лозунгом «зова предков» демократическому пацифизму художников - экспрессионистов в этот период некоторые противопоставляли культ нордического героя и проповедовали идею «мыслить по-немецки», т. е. архитектуре не было чуждо стремление сохранить национальное лицо. Оно характерно бьшо не только в указанный период и немецкому искусству, но и всем национальным регионам, в том числе и чувашскому, пусть даже в не ярко выраженной форме.
От идеи «мыслить в архитектуре по-немецки» ниже переходим к чувашским реалиям, знание которых способно повысить интерес учащихся к своему родному краю, без которого нереально художественное воспитание, осуществление национального проекта в сфере образования.
Воспитательная функция наследия архитектурного искусства Чебоксар изучена достаточно подробно, особенно в плане создания художественного образа - лица города как воспитательного пространства [115.С.119]. Зенитом зодчества стали Воздвиженская (1702 г.), Вознесенская (1703 г.), Рождественская (1708 г.), Михайло-Архангельская (1708 г.), Покровская (1720 г.), Воскресенская (1758 г.), Успенская (1763 г.), Кладбищенская (1792 г.) церкви, Николаевский собор (1753 г.). Наибольший урон этим шедеврам нанес голод 1922 г., когда в целях оказания помощи голодающим «из 223 церквей и 5
монастырей,,, бьглр изъято 82 пуда и 3 фунта 48 золотников и: 32 доли ценностей из золота, серебра и драгоценных; камней, т. є, вековые шедевры -ничем не заменимые средства художественного воспитания исчезли из искусства. В 1930 году в пылу антирелигиозной пропаганды были разрушены десятки шедевров архитектуры, в том числе Николаевский комплекс церквей с колокольней и Благовещенская церковь, вместе с ними превратились в пыль и осколки многоцветные настенные и потолочные росписи - плафоны -произведения живописи. Памятники культовой архитектуры и фресок в Чебоксарах уничтожались и после войны. Однако памятники художественной культуры не только разрушались, они и создавались - Красная площадь, Триумфальная арка, Ворота Октября, Красные ворота, имитация Мавзолея В. И, Ленина (1923 - 1926 гг.). На пути развития конструктивизма появился кинотеатр «Родина», Проектно - конструкторское бюро, Городская поликлиника, здание сельхозинститута. [118. С. 37],
Архивные документы утверждают, как в создании упомянутых произведений прикладного творчества, долгие годы служивших средством эстетического воспитания населения, вместе с мастерами из Владимира и Суздаля, Москвы и Нижнего Новгорода, успешно трудились местные плотники, каменщики, столяры, художники - самоучки из чувашских деревень, оставляя в алтарной части церквей имитационные изображения божеств некрещеных чувашей, фрески с фигурами чувашей. Тем не менее церковное искусство не приобрело национальной формы, не стало чувашским, и белокаменные храмы, позолоченные купола, превратив Шупашкар в красивейший город, не свидетельствовали о величии древнечувашской архитектурной культуры. К сожалению одних и к радости других проблемы национального колорита в архитектуре остаются нерешенными по настоящее время, в эпоху глобализма они лишь усугубляются.
Анализ немецкоязычной педагогической литературы дает возможность
отметить, что проявление общечеловеческого, национального и индивидуального исключительно богато представлено в исследованиях воздействия света, цвета и формы школьного здания на учащихся,
Выводы по первой главе
Die Etymologie ist das beste Studium - так выражались древние мудрецы, оберегая правду от лжи [120.С.125-136]. История педагогики и образования богата подобными этнопедагогическими миниатюрами, в них нередки случаи отождествления воспитания с искусством [140.С.309], или сравнения воспитателя с художником [8.С. 89-91], однако почти не отмечается приоритетное значение самого школьного здания, с которым ученик встречается и имплицитно общается до встречи с учителем в процессе умственного и физического развития.
Изложенные в первой главе некоторые факты из истории становления идеи о воспитательном воздействии архитектуры на развитие эстетического вкуса, однозначно доказывает, что совершенно справедливо внимание к интерьеру школьного здания, ибо по мнению специалистов, чем культурнее человек, работающий в области архитектуры и воспитания, тем более он проявляет ответственность за свое благоустройство и даже имея художественный вкус, он не прочь посоветоваться хотя бы с декоратором. У нас сегодня есть кадры по интерьеру административных зданий, но практически нет информации о школьном декораторе, хотя самой запущенной областью школьного дела нам представляется организация интерьера, которая обязана выполнить минимум такие задачи, как:
-воспитать эстетический вкус,
-создать комфорт, уют,
-повысить эффективность обучения,
-обеспечить здоровье обучающихся и обучающих.
Исторически так сложилось, что даже, на родине Лютера, Гердера, Мора, Роттердамского, Гуттена, Дистервега и многих других немецких просветителей на архитектуру школы обращалось мало внимания, тем более на указанную нами её задачу - минимум, ограничиваясь гигиеническими требованиями. Имеющиеся данные по германской архитектонике школы показывают, как очень поздно из-за отсутствия материальных возможностей педагоги поняли, что отвечать за интерьер должны двое: художник-декоратор и цветопсихолог. Будучи представителем прикладного искусства, художник-декоратор мог бы нести ответственность за функциональное назначение помещений и предметов в них, заботясь об эстетическом воздействии красок и форм.
Причинная обусловленность отсутствия школьных архитекторов и художников, отвечающих за школу, за здание учебного заведения, за функциональные его помещения, указывает на то, что передовые мыслители чувствовали потребность, говоря современным языком, в дизайнере, но вербально не высказывались по проблеме психологического воздействия интерьера в меньшей степени формой и в большей степени цветом. Педагоги не могли не знать, что если поместят ученика в кабинете с множеством экспонатов, плакатов, портретов, то он будет отвлекаться, невнимательно слушать учителя и быстро устанет, а если поместить его в абсолютно пустой класс, где не на чем задержать взор, то он опять быстро устанет, потому что нет информации - не на что смотреть, нечем наслаждаться. Формы в интерьере позволяют квалифицированно организовать, скомпоновать, сложное упростить, простое усложнить, создать ритмический рисунок со своей логикой -симметрией и асимметрией.
История развития направленности школьного здания и территории при нем на выработку высоконравственных норм поведения учащихся рекомендует рассматривать школьное здание как жилище учеников и учителей во время
учебы, а школьный двор как приусадебный участок, следуя идее Крменскрго. Существовали две негативные тенденции в благоустройстве школьного двора: первая - превратить его в «плац-парад», «плац-гуляние», «плац-баловство»; вторая - насаждение сада-леса, «джунглей», леса. Школьный двор - это школьная жизнь, вынесенная за пределы здания, где хорошо время от времени проводить занятия, не обязательно по ботанике или по физкультуре, играть, отдыхать, заниматься тем, чем в четырех стенах заниматься неудобно. Во многих городских и сельских школах при общем тяготении к стандартности школьных зданий, которая прослеживается на протяжении сотни километров и повторяется одинаково в разных климатических зонах, школьные дворы выглядели более или менее разнообразно, хотя бы по размерам.
Характерная человеку любовь к просторам, вела к стремлению обрести большую площадь, даже если мы её не в силах освоить. В Западной Европе усваиваешь истину: неважно какова площадь страны - важно, сколько там городов; неважно, сколько больших городов - важно, чтобы каждый город имел свое лицо и в нем эстетически приятно было бы жить. Из поколения в поколение усваивалось, что главная идея школьного двора. - эстетика плюс информативность, плюс чистота, чтобы было достаточно сделать один шаг, и вид вокруг учащихся стал уже иным, заставляющим любоваться, наслаждаться, предаваться чувствам и раздумьям, а чувства и раздумья являются вшкным шагом к творчеству. Все это зависит от тщательной планировки территории, чтобы, пройдя по её многочисленным дорожкам, хорошо ошибиться в расстоянии в пять раз из-за объема полученной при ходьбе информации. В результате как в Германии, так и у нас в стране стало традицией, что садовник, специалист по садовому интерьеру, непременно предусматривает множество газонов, потому что школьный сад призван не только наслаждать, но и духовно воспитывать, исходя из этого, он должен быть особенно ухожен. Если это цветы, то в таком сочетании, чтобы сумма дала эффект произведения [175.
C.173]. Здесь уместно было бы вспомнить слова К- Д Унщнского <<.. .я вынес из впечатлений моей жизни глубокое убеждение, что прекрасный ландшафт имеет такое огромное воспитательное влияние на развитие молодой души, с которым трудно соперничать влиянию педагога...» [113.С.37].
Рассмотренная нами история развития школьной архитектуры от народных школ до вальдорфской педагогики, которая не отбросила достижения первых защитников просвещения в Германии, и усвоила и переработала ценное из образцов школьного строительства в более чем двухтысячелетием развитии человеческой мысли и культуры, в том числе и педагогической, ибо с древнейших времен жизнь показала; Wer die Schule hat, hat das Land [152.C.60]. (У кого школа, у того страна), и чем она как жилище детей уютнее, тем лучше воспитывает.
Деятели архитектуры как искусства на основе народной мудрости утверждали, что существует лишь одно средство поднять человека, просвещенного науками, до доступных ему высот - усовершенствование и верное применение изящных искусств. По мнению Зульцер И. Г. от разума завирит возможность благополучия жизни человека, а нравственное чувство придает этой жизни то, без чего она не имеет никакого смысла. Когда не достает живого чувства красивого и доброго, даже в условиях совершенства разума народы не чувствуют себя счастливыми. Счастье личности зависит от культуры разума и формирования нравственности с помощью наук и изящных искусств [179.С.12-18]. Высказывание древних греков только актуализирует данное положение - когда нравы века испорчены, стремление разбогатеть отравляет вкус, роскошествование, почести и слава - то это пропасть [3.С.394-395].
Естественные возможности художественной культуры в эстетическом воспитании юношества всегда идут параллельно с процессом формирования педагога искусств с его романтическим отношением к миру прекрасного, образным мышлением. Вечность взаимовоспитания и самовоспитания
проявляется в искусстве более прозаично, ибо в нём не бывает застоя. Специалисты, ищущие отличия художественного воспитания от эстетического, видят в эстетическом воспитании преданность науке, экспериментам на искусстве, питая им те или иные компоненты личности. На наш взгляд правильно утверждение, что эстетическое воспитание является порождением прекрасного через искусство с его жизнью в творческой реализации. Суперцелью эстетического воспитания является оказание помощи обществу в улучшении духовного благополучия детей и взрослых, понимая нравственность как качества внутреннего духовного мира [З.С.629].
Исторические предпосылки становления идеи формирования художественной культуры учащихся средствами архитектоники школьного здания в истории германской педагогики
Рассматривая пути развития художественной культуры, исследователи связывают её с ростом человеческого самосознания [35.С.9] и подчеркивают, что любая культура выполняет организующую, восстанавливающую, интегрирующую задачу и ищут ее в Гёте [6, С. 121]. Мир культуры человека они возводят к традиции и ритуалам, нормам и ценностям, творениям и бытию и непременно соединяют с подходами к определению духовности [6, С. 122]. Во многих теоретических источниках по культурологии отмечается, что личность формируется не только в природе и обществе, но и в культуре. В 17 столетии немецкий мыслитель С. Пуффендорф и английский философ ТХоббс утвердили два состояния человека - природное (Status naturalis) и культурное (Status kulturalis), причем культурное состояние стало оцениваться как более высокая ступень человеческой эволюции, на которой оно представало творчески продуктивным существом и охарактеризовано органически и креативно, т.е. связана с активистскими представлениями. С этого времени начинается изучение культуры в качестве предмета научного познания [111, С.69]. Германский след в зарождении культурологи продолжил немецкий просветитель И. Г. Гердер; разработав понимание культуры в историческом аспекте, ее содержание, направление и смысл, гуманизм как высшее и полное выражение культуры, раскрывающий сущность человека. Сердцевину культуры составляла духовная жизнь личности, высшее развитие ее духовных способностей, следовательно, данное учение содержанием художественной культуры рассматривает духовность, нравственность, воспитанность [162. С.349-405]. К началу XX столетия это направление неоспоримо утвердилось как научно-обоснованное гуманистическое понимание культуры - каждая из культур развивает свой духовный потенциал, имеет только ей присущие ценности, воплощает исторический опыт создавшего ее народа, климата, ландшафта, психологического склада, образа мышления, коллективного воображения этнических носителей культуры. [111, С. 15], [155.С.167-217]. Речь идет о единовременном сосуществовании многих культур, рассмотренном нами на примере контактирующих в процессе обучения и воспитания русской, чувашской и немецкой культур.
По мнению ряда отечественных ученых, художественная культура представляет собой специфическую особенность отражения действительности, «характеризуется понятием художественного образа как единства обобщения и индивидуализации, рационального и эмоционального, отвлеченного и чувственно конкретного» [46, С. 144]. Данное определение авторского коллектива из 13 исследователей проблем художественной культуры её основу видит в наглядном воплощении действительности, выражении понимания и оценки явлений реального мира художником. В более узком воспитательном смысле она означает степень эстетического совершенства художественного произведения. Важно отметить, что в семантике художественной культуры традиционно различают познавательную и оценочную стороны, которые целенаправленно можно формировать у учащихся различными средствами, в том числе и архитектоникой школьного здания. Указанные аспекты взаимосвязаны, они не являются формальными, а содержательными, раскрывающими красоту архитектурного произведения как специфическое отражение действительности в сознании архитектора-художника, наделенного даром творческого воображения.
А.П.Садохин считает художественную культуру особой системой отражения действительности посредством образов. Развивая свою позицию, он предлагает художественную культуру определить как «совокупность процессов и явлений чувственно-практической деятельности людей по созданию, распространению, освоению различных элементов объективного мира, обладающих художественной ценностью» [105, С.10] В функциях художественной культуры он особо выделяет когнитивную (познавательную), аксиологическую (оценочную), коммуникативную и воспитательную, а также эстетическую в смысле приобщения к прекрасному, и гедонистическую функцию в плане доставления эмоционального наслаждения. Для нас исключительно важно его отношение к архитектуре как к искусству проектировать, строить здания и сооружения, выражающие в художественно-образной форме представление человека о мире, и к архитектонике как к композиционному строению любого произведения искусства [105, С. 473]. Подход Садохина к Ренессансу как к эпохе гуманизма и антропоцентризму в культуре, а к новому времени просвещения как к эпохе науки и техники, рассудочной личности дает нам возможность воспользоваться им в процессе выделения периодов возникновения и развития школьной архитектоники в Германии. Однако, на наш взгляд он недостаточно уделяет внимания на негативные последствия прагматизма, символизма, рационализма в архитектуре, когда при уплотненной застройке уничтожаются зеленые насаждения. К этому можно добавить, что в предложенном им списке вопросов для подготовки к зачетам и экзаменам по художественной культуре, только 5 из 85 относятся непосредственно к архитектуре.
Во взглядах Л.Г.Емохоновой дан вариант ответа на вопрос о взаимоотношениях между художественной культурой, знакомящей личность с выдающимися достижениями искусства, информирующей об особенностях исторических стилей и обучающей распознавать их, и духовной культурой. Она рассматривает художественную культуру как компонент духовной культуры и выделяет в истории художественных стилей [27], [2] архаику и классику античности, готику и модерн [33, С, 3], важные и при исследовании проблем архитектоники школ в Германии. Её взгляд на творчество Гёте и Шиллера как на синтез художественных завоеваний эпохи Просвещения [33, С. 275-276] говорит в пользу привлечения нами классиков к процессу формирования художественной культуры учащихся. Об активном воздействии художественной культуры на формирование духовного мира личности Б.А.Эренгросс пишет в связи с рассмотрением трех элементов, обеспечивающих ее функционирование - производство, распределение и потребление художественных ценностей [75, С. 21].
Развитие идеи формирования художественной культуры учащихся средствами архитектоники школьного здания в германской педагогике X - XVIII вв.
В связи с историко-педагогическим характером нашего исследования искусства строить школьные здания в Германии с целью эффективного использования его формы и колористики в процессе формирования художественной культуры учащихся целесообразно провести определенную периодизацию развития школьной архитектуры в русле общих тенденций становления мировой художественной культуры [10, С.58].
В средневековый период 10 - 15 вв. германская школа ценностную шкалу определяла религией, данная тенденция ярче всего проявлялась в образовании и архитектуре. Главными архитектурными шедеврами стали замки, монастыри храмы, которые и осуществляли цели формирования художественной культуры учащихся. Церкви в конце периода приобщались к делу народного просвещения. Они были богаты скульптурным декором, отражали рыцарскую, городскую и народную (крестьянскую) культуры. В архитектуре господствовал готический стиль, в образовании доминировали религиозно-дидактические мотивы. Художественная культура формировалась в условиях соединения религиозного мировоззрения и народного мироощущения, мистики и рационализма. В рамках межкультурной коммуникации того периода в германских землях следует отметить, что в данный процесс вовлекались и подданные вождя гуннов - предков чувашей Аттилы [10.С.81], что согласуется с данными академика Волкова Г. Н. об исторических культурно-педагогических связях германского и чувашского народов.[14. С.29-32]. Германские источники подтверждают эти факты [176. С. 938-939.], [171. С. 314, 246], [148. С. 235, 319]. Период 16 -18 вв., объединивший периоды Возрождения и Просвещения, характеризуется возвышением человеческой личности, человек почувствовал себя творцом, возникли одухотворенные типы красоты. Церковные сооружения стали основными памятниками архитектуры, храмы превратились в настоящие центры культуры. В германских землях наступило движение реформации просвещения, национальным героем стал просветитель Мартин Лютер, архитектор народных школ в прямом и переносном смыслах. Набирало силу гуманистическое мировоззрение, начался процесс отделения художественных ценностей от религиозно-этических, идея самостоятельности человека в мире получила право на существование. В архитектуре появились арка, купола, монументальная живопись и другие важные для формирования художественной культуры фундаментальные формы и цвета, объемы: зальные церкви, величественные внутренние пространства, большие окна как символ свободы, изящество пропорций, линий, декора [8. С.111]. Все эти элементы переносились и на школьное строительство и свидетельствовали о том, что мыслители гуманисты ставили перед собой героические задачи и с триумфом их решали.
В последующий период 19- начало 20 вв. осуществлялось становление национальной системы образования и расширения участия государства в педагогическом процессе. Были заложены законодательные основы новой школы, в том числе регламентирующие эстетические и санитарно-гигиенические требования к школьным помещениям. Выдающиеся представители немецкой педагогической мысли (А. Дистервег, А.Гумбольдт, И.Ф. Гербарт, И. Песталоцци) внесли вклад в открытие школ, при строительстве которых уделялось внимание архитектонике школьного здания и его влиянию на воспитание учащихся. Период модерна, начавшись в 18 веке, достойно продолжил возвышение личности в художественной культуре, выдвинул смелые идеи в градостроительстве, вызвал с расцвету садово-парковое искусство, создание больших дворцовых ансамблей, обогащение художественного языка культуры по форме и содержанию. В архитектуре уделялось больше внимания движению форм, возросла их выразительность. Интенсивно создавая образ разумного, мужественного человека, наделенного сознанием общественного долга. Дух рационализма, прагматизма, конструктивизма повысили роль дисциплины и порядка. Усилилось течение рассматривать воспитание тем, что можно постигнуть и своими силами, оно позволяет этого добиваться быстрее и с большей легкостью.
Отражение в архитектонике школы основных характеристик и тенденций периодов рассматриваются в нашей работе с привлечением основных учений деятельности великих личностей.
В 1836 году появляется труд врача Лоринзера, после которого тогда прусская строительная комиссия издает сборник примерных школьных проектов. Но лишь с 1865 года трудами профессора Кона открывается новая эра в строительстве специального школьного здания ив выработке основ для новой, современной шкоды. Профессор Кон восставал главным рбразом против плохого освещения и поднял проблему света в духовном просвещении, начал проводить исследования школьников, и в 1867 году появляется его труд, посвященный изучению зависимости между близорукостью, порчей зрения и плохим освещением школ. Ему следует целая плеяда ученых, работающих по вопросу света и гигиенического улучшения, расположения и конструкции школьного здания - Цвец, Фанентрап, Эрисман, Гинтрегер, Котельманн, Бургерштейн. Вопросы вентиляции школьного здания имеют блестящих исследователей в лице Петтенкофера и Ритшеля, труды по школьной гигиене были изданы Эрисманном, Багинским, и Янке, Эйленбургом и Бахом. В деле освещения вопросов школьной гигиены принимали участие многие технические и медицинские издания, с 1888 года появляется в Германии журнал «Zeitchrift fur Schulgesundheitspflege» (школьное здравоохранение) и с 1899 года «Das Schulhaus» (школьное здание), всецело посвященные школьному зданию. Упомянутые вопросы были предметом обсуждения научных собраний и конгрессов. Съезд естествоиспытателей и врачей в Инсбруке в первый раз в 1869 году занялся вопросами школьной гигиены, основой культуры поведения учащихся. Дальнейшие подобные конгрессы в Бреслау, в Граце, в Дацинге имели в своем распоряжении уже большие научные материалы, которые дали возможность делать более широкие выводы.
Формирование художественной культуры учащихся школ Баухауз и Гетеанум
Основоположник антропософии Рудольф Штейнер был первый, кто всеобъемлющим образом открыл законы душевной жизни. Любой воспитатель сможет проверить их действие на окружающих нас воспитанников и найти им подтверждение. В дошкольном возрасте преобладает стремление к подражанию, но ребёнок подражает не только видимым фактам, но и образу мыслей человека, который долго находится рядом с ним, что становится составной частью его жизни и его поведения. Моральные качества, которые ребёнок таким образом перенимает у окружающих, являются решающими в его будущей жизни. Затем в возрасте семи лет у ребёнка появляются новые стремления, он хочет идти в школу, хочет учиться, и вполне определенным образом он хочет иметь внутреннюю опору, он хочет испытывать полное доверие к учителю, всему, что тот говорит и делает. Другими словами, он нуждается в истинном авторитете, который нельзя завоевать строгостью или даже силой. В пубертатный период пробуждаются другие потребности: стремление проверить внешнюю сторону бытия и научиться понимать насыщенную жизнь человека во всех ее проявлениях, то есть человек достигает такого возраста, когда у него формируются действительно глубокие интересы, а для того, чтобы это состоялось, он нуждается в людях, умеющих ненавязчиво наладить с ним душевный контакт, подсказать ему истинный путь к знаниям и деятельности, прмочь найти смысл жизни, предостеречь от безличной пустоты, так характерной для многих современных профессий. В вальдорфской школе, которой руководил Щтейнер, социальные способности, которые можно воспитать на описанном здесь пути, заключается в следующем: через подражание в дошкольном возрасте - к осознанию свободы и неприкосновенности других людей; через авторитет в школьные годы - к чувству уверенности в жизни, а благодаря этому к способности демократической совместной работы; через обучение, осуществляемое в подростковом возрасте в близком человеческом контакте с учителями - к углубленному интересу к миру и условиям жизни окружающих людей.
Как мы видим, истинной целью движения за социальную трехчленность было выявление и развитие таких человеческих способностей, которые необходимы для гармоничного сосуществования человечества на Земле. Речь идет о социальных качествах, которые мы могли бы назвать «внутренними органами», необходимыми для свободы, равенства и братства. Рудольф Штейнер практически потерял надежду не то, что можно будет видеть трехчленность всей жизни общества, соответствующую этим качествам, но он заложил основы педагогики, открывающей возможности развивать социальные способности, воспитанием и обучением.
В педагогике Штейнера среди всех областей практической и социальной деятельности, в которые Штейнер заложил основы, особенно стали выделяться биолого-динамическое сельское хозяйство и антропософская лечебная педагогика. По единодушному мнению его коллег, именно в этот год он изучал больше всего жизнерадостности и непосредственной человеческой теплоты. Как инженер человеческих душ Штейнер определил основную проектную задачу при строительстве школ как «Формирование художественного облика утилитарного сооружения», где удовлетворение практических потребностей не может быть единственной целью архитектуры, и уже в первом общении мюнхенского Объединения Иоханесбау к членам теософского общества указывалось, что архитектура должна иметь дело с теми силами, которые формируют облик человека [7.С.53-55]. В дальнейшем постройки Рудольфа ЦІтейнера подучили широкое признание. В противоположность определенной односторонней схематичности «современной архитектуры» они оказались способны решить многообразные проблемы сегодняшней культуры, образования, педагогики. Влияние его архитектурных идей распространяется далеко за пределы антропософски ориентированной деятельности, его творчество, как педагога-новатора многообразно. Наряду с формированием архитектурных центров культуры он видел особую задачу в создании благоприятной для человека, а не враждебной ему естественной жизненной среды. В этом заложены бесконечные возможности для развития архитектуры, которая могла бы определить будущее в природосообразном формировании личности в самом широком понимании данного принципаїїп der Luft gehen fortwahrend geistige Vorgange um uns herum vor sich. Die Luft ist nicht nur dasjenige, was die physische Wissenschaft beschreibt, sondern es gehen geistige Vorgange vor sich [160.C.171] (в атмосфере постоянно происходят вокруг нас духовные процессы, воздух - это не только то, что описывает физика, а в ней происходят духовные процессы).
Далее следует отметить, что основоположник Гётеанума Штейнер, называя Гёте Галилеем органики, систематизировал его естественнонаучное наследие и подчеркивал специфику Гётевской биологии, в которой он установил, что Гёте не стремился открывать новое, а рассматривал открытое по своему способу и убеждал в своей деятельности в приоритете индивидуального подхода к воспитанию человека по пяти направлениям: все великое всегда возникало от индивидуума, истину познают опытно в её возникновении в индивидууме, каждый имеет собственную истину, она развивается в нем, истина заложена в личности, для характеристики научной личности надо знать сущность всего человека, истина всегда индивидуальна, истинное - результат опыта значительного числалюдей [1Q7.C.107].
Работа по данным направлениям стимулировала потребность в строительстве собственного театра, создания сценических пространств, а также пространств для занятий наукой и искусством, т. е. эти направления подчинялись формированию художественной культуры. Хотя попытка Штейнера построить такое сооружение в Мюнхене потерпела неудачу, но поступило частное предложение из Дорнаха под Базелем, где после осмотра участка под строительство он дал согласие, и таким образом центр антропософского движения переместился в Швейцарию. С процессом проектирования здания связывают возникновение эвритмии, которая по его мнению как искусство вне этого процесса не смогла бы развиться в полной мере. Эвритмия - это не танец и не пантомима, а новый вид искусства, выражающий в ритмических движениях качество и силу звука.
Педагогическая функциональность германского школьного здания в художественном воспитании учащихся
Формирование высших художественных вкусов средствами архитектоники школьного здания как компонент содержания эстетического воспитания является малоизученным и недостаточно использованным в практике резервом повышения качества учебно-воспитательного процесса, хотя общеизвестно, что стремление к красоте, крепко заложенное природой в каждом ученике и учителе, служит лучшим рычагом, который может повернуть обучаемого к культуре. Аудитория всегда настроена на познавательный лад и готова воспринять мастерство педагога, но для этого необходима билатеральная готовность идти на занятия как на праздник души, радоваться новым знаниям, новым ценностям, взаимно откликаться на все учительские и ученические порывы и самому не оставаться в долгу. Педагогу важно удивлять воспитуемого, ибо не удивишь - не научишь. При этом в процессе усвоения определенного комплекса знаний актуально формирование самостоятельного творческого мышления, чтобы чутко реагировать на все вокруг тебя происходящее и стараться ко всему, даже к самому малому, подходить с интересом и индивидуально, то есть иметь своє, мнение.
Само по себе художественное образование без всестороннего эстетического и нравственного развития не дает должного эффекта в формировании духовных потребностей личности, в её эстетическом развитии реализации принципа единства эстетической воспитанности, эмоциональных, интеллектуальных и действенно-практических проявлений личности, которые характеризуют и художественную культуру ученика.
Говоря об эстетической сфере личности, часто отмечается, что уровень ее развития определяется следующими критериями: положительное эмоциональное реагирование на эстетические ценности предметов и явлений окружающего мира; устойчивость, сила и глубина переживания в связи с восприятием прекрасного в жизни, в искусстве, в человеке, в труде; способность подключать образное впечатление, воображение, фантазию, ассоциации; умение выражать свои мысли, чувства, впечатления в форме эстетического суждения, анализа и оценки [56.С.189].
Наша конкретная задача формирования художественной культуры предполагает выявление степени приобщения к ценностям эстетической культуры общества, характеризующейся информированностью в области искусства и эстетики, глубиной, всесторонностью и содержательностью архитектурных знаний, высоким уровнем художественных и эстетических предпочтений, определяющих художественный вкус человека.
Исследователи отмечают, что единство между разумом и чувством, интеллектом и эмоциями достигается лишь в том случае, если художественные интересы, вкусы, потребности учащихся носят действенный характер. Дня эстетически воспитанной личности характерно стремление вносить красоту в поведение, общение с людьми, в свой досуг, в общественно-полезную, трудовую, учебную, природоохранную виды деятельности. Другими показателями этого уровня художественной воспитанности выступают участие в художественно- исполнительской, самодеятельно-строительной деятельности, проявление творческих способностей, быстрота ориентировки в действиях, находчивость, сообразительность, самостоятельность, инициативность, умение выбрать наиболее оптимальный, красивый вариант решения задачи, выполнения какой-то трудовой операции, поиск новых, оригинальных путей решения той или иной учебной, производственной или жизненной проблемы [173.С.77]. В ряде трудов по художественному воспитанию подчеркивается, что общение является лишь частью воспитательной работы. Образование личности, духовное развитие ученика, формирование его нравственного облика - все это зависит во многом от работы, которая проводится в учебное и внеучебное время [172. С.509-624]. Учитель лишь тогда воспитатель, когда он организатор и руководитель коллективов, в которых проходит духовная жизнь детей, осуществляются нравственные отношения между ними, сама же динамика, действенность коллектива зависит от активности и уровня развития каждой личности: Wie wirksam auch immer ein Kollektiv auf den einzelnen Einfluss nehmen, wie gut es seine Aufgaben erfullen mag, hangen das Resultat und der Erfolg... von dem Niveau der Personlichkeitsentwicklung und Aktivitat aller seiner Mitgliederab[154.C.106].
Исходя из указанных позиций и с учетом опыта педагогической работы, мы в первую очередь обращаем внимание учащихся на архитектуру как на «каменную летопись мира», отражающую технический и культурный уровень формации, ее традиции. Особое внимание мы уделяем на формирование умения замечать и переживать красоту, которое называется эстетическим чувством и воспитывается путем непосредственного приобщения к прекрасному, к лучшим его образцам. Нами подчеркивается, что уже в древности была подмечена связь между музыкой и числовыми соотношениями. Философ Пифагор и его последователи говорили о музыке небесных сфер и считали число фундаментом всего сущего [25.G.9]. На четких численных расчетах основана архитектура, её по праву многие считают первым искусством в истории: ведь для того, чтобы укрыться от непогоды, первобытный человек должен был соорудить себе хотя бы шалаш. У архитектуры две стороны - утилитарная и эстетическая, они не просто сосуществуют, а органически взаимопроникают друг в друга, взаимообусловливают, одно нельзя отделить от другого. Об этом свидетельствует формула архитектуры, принадлежащая древнеримскому зодчему Ветрувию: «польза, прочность, красота». Ни одному из этих трех моментов нельзя отдать предпочтение, иначе исчезнет архитектура [25.С.112-114].
Похожие диссертации на Формирование художественной культуры учащихся средствами архитектоники школьного здания в истории германской педагогики
