Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Готовность студентов гуманитарного вуза к психолого-педагогическому исследованию как научная проблема 12
1.1. Сущность научно-исследовательской деятельности студентов гуманитарного вуза 12
1.2. Отечественный и зарубежный опыт организации научно-исследовательской деятельности студентов вуза 30
1.3. Интеграция системно-ролевого и личностно-деятельностного подходов к организации научно-исследовательской деятельности студентов 46
Выводы по I главе 67
ГЛАВА II. Педагогические условия формирования готовности студентов гуманитарного вуза к психолого-педагогическому исследованию 70
2.1. Структурообразующие элементы готовности студентов к психолого-педагогическому исследованию как педагогическое условие ее формирования 70
2.2. Научно-методическое обеспечение формирования готовности студентов к психолого-педагогическому исследованию 91
2.3. Модель формирования готовности студентов гуманитарного вуза к психолого-педагогическому исследованию 109
2.4 Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности педагогических условий формирования готовности студентов гуманитарного вуза к психолого-педагогическому исследованию 123
Выводы по II главе 140
заключение 142
список использованной литературы 150
приложения 180
- Сущность научно-исследовательской деятельности студентов гуманитарного вуза
- Отечественный и зарубежный опыт организации научно-исследовательской деятельности студентов вуза
- Структурообразующие элементы готовности студентов к психолого-педагогическому исследованию как педагогическое условие ее формирования
- Научно-методическое обеспечение формирования готовности студентов к психолого-педагогическому исследованию
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных условиях научно-исследовательская деятельность студентов приобретает все большее значение. Она превращается в один из основных компонентов профессиональной подготовки, так как позволяет наиболее полно проявить индивидуальность, творческие способности, готовность к самореализации личности. Одна из составляющих научно-исследовательской деятельности студентов гуманитарного вуза - психолого-педагогическое исследование. Целевые ориентиры формирования готовности студентов гуманитарного вуза к психолого-педагогическому исследованию определяются, во-первых, требованиями рыночной экономики к повышению общей профессиональной компетентности специалистов нового типа. Современное общество ставит перед всеми типами учебных заведений и, прежде всего, перед профессиональной школой, задачу подготовки выпускников, способных ориентироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно приобретая необходимые знания; критически и творчески мыслить, видеть возникающие проблемы и искать пути рационального их решения, используя современные технологии; грамотно работать с информацией; быть коммуникабельными,, контактными в различных социальных группах. Это обуславливает новый подход к подготовке современного специалиста, как процессу профессионального становления личности, основанному на креативном характере профессионального образования и направленному на формирование профессиональной компетентности, способности к самоорганизации и конкурентоспособности на рынке труда.
Во-вторых, целевые ориентиры формирования готовности студентов гуманитарного вуза к психолого-педагогическому исследованию определяются новыми требованиями к подготовке педагога. Современный педагог должен владеть методиками диагностики и способами личностного развития учащихся, уметь решать учебно-образовательные задачи в процессе профессиональной деятельности на высоком научном уровне. Для этого
4
выпускники гуманитарных вузов должны уметь организовывать
педагогический процесс на принципах целостного подхода и выстраивать
педагогическое взаимодействие на диалогической основе; владеть
личностно-ориентированными образовательными технологиями;
устанавливать профессиональный и личностный контакт с родителями обучающегося.
В-третьих, целевые ориентиры формирования готовности студентов гуманитарного вуза к психолого-педагогическому исследованию определяются востребованностью социальных технологий менеджмента человеческих ресурсов в современной рыночной экономике. В последнее десятилетие, когда задачи развития личности стали приоритетными, любое продуктивное исследование в сфере социального взаимодействия должно быть психолого-педагогическим: раскрывать педагогические условия развития мотивации и творческого мышления, формирования умений и навыков психолого-педагогической диагностики, готовности личности обучаться всю жизнь.
Особенности подготовки студентов в гуманитарных вузах рассматриваются в работах Л. А. Воловича, Н.В. Кузминой, В.Ш. Масленниковой, Г.У. Матушанского, Г.В. Мухаметзяновой, Л.М. Перминовой, Н.Б. Пугачевой, Ю.В. Сенько, Т.М. Трегубовой, Б.И. Федорова, И.А. Халиуллина, Н.А. Читалина и др.
Основам организации научно-исследовательской деятельности посвящены работы Ю.А. Саурова, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, С.Л. Рубинштейна, Л.С. Выготского, В.А. Крутецкого, В.В. Сластенина. Вопросы научно-исследовательской деятельности в историческом аспекте изучались Г.И. Ибрагимовым, Г.В Лагуновым, М.Н. Майоровым, М.В. Храбровым, С.Г. Вершловским, Л.М. Митиной. Процесс формирования исследовательских умений студентов анализировался в трудах О.А. Абдуллиной, СИ. Архангельского, И.Ю. Ерофеевой, Н.В. Кузьминой, О.И. Митрош, В.А. Сластенина и др. Проблема активизации исследовательской деятельности
5 студентов решалась Д.В. Вилькеевым, М.А. Даниловым, И.Я. Лернером, П.И. Пидкасистым, М.И. Махмутовым, A.M. Матюшкиным, Р.И.Малафеевым.
Проблемам профессиональной компетентности педагога посвящены работы А. Л. Андреева, В. А. Боговаровой, В.Н. Введенского, Г. А. Виноградовой, Р.Х. Гильмеевой, Э.Ф. Зеера, Н.В. Корепановой, Н.В.Кузминой, СВ. Кульневича, Ю.И. Куницкой, Л.М. Митиной, Г.В. Мухаметзяновой, Ф.Г. Мухаметзяновой, А.Ф. Присяжной, Г.С. Трофимовой, И.М. Хакимзяновой, О.И. Щербаковой, и др.
Формирование творческого мышления и творческих качеств личности и механизм их развития исследовали А.В. Брушлинский, Р.С. Немов, Я.А. Пономарев, В.Н. Пушкин, С.Л. Рубинштейн, B.C. Щербаков и др.
Различные аспекты научно-исследовательской деятельности студентов получили освещение в исследованиях Н.Г. Алексеева, П.Ф. Анисимова, Л.В. Ведерниковой, Л.К. Веретенниковой, Г.Ш. Гайнутдинова, Ф.Ш. Галлиулиной, В.И. Горовой, Е.Ю. Грифановой, Е.С. Казанцевой, Т.Е. Климовой, B.C. Кузнецовой, Е.Н. Куклиной, А.В. Леонтовича, А.В. Обухова, Р.А. Сельдимировой, А.А. Солдатовой, СИ. Тарасовой, Л.Ф. Фоминой и других.
Проблемой формирования готовности студентов к исследовательской деятельности занимались: Л.А. Казанцева, В.А. Кан-Калик, А.А. Кирсанов, И.Я. Лернер, Р.А. Низамов, Н.Д. Никандров, Э.Я. Пономарев, Л.М. Попов, Н.Ю. Посталюк, Ф.Л. Ратнер, А.И. Савенков, А.В. Третьякова, Т.И. Шамова, СТ. Шацкий и др.
В монографии Л.А. Казанцевой раскрыты теоретико-методологические предпосылки применения исследовательского метода в условиях гуманизации образования. Особое внимание Л.А. Казанцевой уделено специфике профессиональной компетентности педагога в применении исследовательского метода.
Таким образом, к настоящему времени в науке накоплен богатый материал по проблемам формирования готовности студентов к научно-
исследовательской деятельности. Однако, в научной литературе нет единого мнения о сущности научно-исследовательской деятельности студентов; не обобщен отечественный и зарубежный опыт формирования готовности студентов к научно-исследовательской деятельности; недостаточно разработаны педагогические условия формирования готовности студентов к психолого-педагогическому исследованию.
Актуальность исследования вызвана противоречием между объективной потребностью в готовности студентов гуманитарного вуза к психолого-педагогическому исследованию и недостаточным научным обоснованием педагогических условий ее формирования.
Проблема исследования: каковы педагогические условия формирования готовности студентов гуманитарного вуза к психолого-педагогическому исследованию.
Объект исследования: процесс формирования готовности студентов высших учебных заведений к научно-исследовательской деятельности.
Предмет исследования: педагогические условия формирования готовности студентов гуманитарного вуза к психолого-педагогическому исследованию.
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия формирования готовности студентов гуманитарного вуза к психолого-педагогическому исследованию.
Гипотеза исследования: формирование готовности студентов гуманитарного вуза к психолого-педагогическому исследованию будет эффективным, если: определены ее структурообразующие элементы; разработана и апробирована модель формирования готовности студентов к психолого-педагогическому исследованию; разработано и внедрено инновационное научно-методическое обеспечение формирования готовности студентов гуманитарного вуза к психолого-педагогическому исследованию.
Исходя из цели и гипотезы исследования, были поставлены следующие задачи:
Определить сущность психолого-педагогического исследования студентов гуманитарного вуза.
Провести сравнительный анализ отечественного и зарубежного опыта формирования готовности студентов к психолого-педагогическому исследованию.
Выявить педагогические условия формирования готовности студентов гуманитарного вуза к психолого-педагогическому исследованию.
Экспериментально проверить эффективность педагогических условий формирования готовности студентов гуманитарного вуза к психолого-педагогическому исследованию.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
- диалектическая теория познания; общие диалектические принципы
взаимосвязи субъекта и объекта, процесса и результата, единичного,
особенного и общего; единство традиций и инноваций (В.В. Ильин, Б.М.
Кедров, П.В. Копнин, В.А. Лекторский, Т.И. Хилл, Ф. Энгельс);
системный подход к изучению педагогических процессов (В.П. Беспалько, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин и др.);
системно-ролевой и личностно-деятельностный подходы к профессиональному образованию (Г.В. Мухаметзянова, Н.М. Таланчук);
технологии развития познавательной активности, исследовательских умений и навыков студентов (В.Д. Вилькеев, В.А. Кан-Калик, А.А. Кирсанов, Н.Д. Никандров, И.Я. Лернер, Н.А. Половникова, Т.И. Шамова и др.);
теории педагогического моделирования (СИ. Архангельский, В.Г. Афанасьев).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:
- теоретические: анализ философской, психолого-педагогической
литературы по исследуемой проблеме, обобщение педагогического опыта,
сравнение, педагогическое моделирование;
эмпирические: наблюдение, анкетирование, изучение результатов научно-исследовательской деятельности студентов, эксперимент;
математические: статистическая обработка и количественный анализ полученных результатов.
База исследования: Академия социального образования (КСЮИ) и Казанский государственный университет.
Исследование проводилось с 2002 по 2007 годы в три последовательных этапа:
Первый этап (2002-2003 гг.): изучение психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, педагогического опыта, определение темы, цели, объекта, предмета исследования, формулирование гипотезы, конкретизация задач, поиск и обоснование теоретико-методологической основы исследования, разработка программы опытно-экспериментальной работы.
Второй этап (2003-2006 гг.): теоретическое обоснование и практическое внедрение педагогических условий формирования готовности студентов гуманитарного вуза к научно-исследовательской деятельности, анализ, обобщение и оформление результатов исследования.
Третий этап (2006-2007 гг.): систематизация, осмысление и обобщение результатов исследования, обработка полученных данных, уточнение теоретических выводов, определение перспектив изучения исследуемой проблемы.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
- выявлены и обоснованы педагогические условия формирования
готовности студентов гуманитарного вуза к психолого-педагогическому
исследованию: определение ее структурообразующих элементов; разработка
и апробация модели формирования готовности студентов к психолого-
педагогическому исследованию; разработка и внедрение инновационного
научно-методического обеспечения формирования готовности студентов
гуманитарного вуза к психолого-педагогическому исследованию;
9 определены этапы формирования готовности студентов гуманитарного вуза к психолого-педагогическому исследованию (подготовительный, основной, завершающий).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: раскрыта сущность научно-исследовательской деятельности студентов, заключающаяся в том, что она определяет динамическую систему специфического вида взаимодействия субъекта с миром, включающую совокупность мотивов, целей, форм, методов и средств поиска нового объективного, системно-организованного и обоснованного знания;
- теоретически обоснована организация научно-исследовательской
деятельности студентов на основе интеграции системно-ролевого и
личностно-деятельностного подходов, обуславливающая развитие
субъектной интеграции, интерактивного взаимодействия студентов и
преподавателей, креативный характер подготовки студентов к
профессиональной деятельности;
- определены критерии готовности студентов гуманитарного вуза к
психолого-педагогическому исследованию (мотивация научно-
исследовательской деятельности студентов, самооценка готовности
студентов к психолого-педагогическому исследованию, интеллектуально-
логические способности студентов, способность студентов к
самоуправлению в научно-исследовательской деятельности).
Практическая значимость исследования состоит в разработке и
реализации инновационного научно-методического обеспечения процесса
формирования готовности студентов гуманитарного вуза к психолого-
педагогическому исследованию: дидактических средств, методических
материалов, электронных лекций по курсам «Методология и методы
психолого-педагогического исследования», «Основы научно-
исследовательской деятельности», программы психолого-педагогической практики студентов, «Положения о кураторе», «Устава Студенческого научного общества»; диагностических методик для выявления уровня
10 готовности студентов к психолого-педагогическому исследованию и постановки задач, адекватных ближайшим перспективам развития (тест на определение самооценки студентов готовности к психолого-педагогическому исследованию, тест на определение уровня владения студентами знания о методологии и методах психолого-педагогического исследования, тест на определение отношения студентов к научно-исследовательской деятельности). Результаты данной работы могут быть использованы в деятельности преподавателей гуманитарных вузов, чтении специальных курсов в педагогических высших и средних специальных учебных заведениях.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются оптимальным выбором методологических оснований, опорой основных положений и научных выводов на достижения педагогики и психологии, целостным подходом к исследованию проблемы, адекватностью методов исследования его цели и задачам, рациональным сочетанием теоретического и экспериментального исследования, непротиворечивостью исходных теоретических положений, практическим подтверждением основных теоретических положений результатами экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях лабораторий по проблемам профессионального воспитания и социальной педагогики в Институте педагогики и психологии профессионального образования РАО, на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии Академии социального образования (КСЮИ), на II Всероссийской научно-практической конференции «Субъектность в личностном и профессиональном развитии человека» (Казань, 2005), на республиканской научно-практической конференции «Система подготовки педагогических кадров в условиях модернизации образования» (Казань, 2005), на международной научно-практической конференции «Образование и
воспитание социально-ориентированной личности студента: отечественный и зарубежный опыт» (Казань, 2006), на Межрегиональной научно-практической конференции «Развитие и саморазвитие личности как субъекта образовательной деятельности» (Казань, 2006), на XV Всероссийской научно-практической конференции «Мониторинг качества образования и творческого саморазвития конкурентоспособной личности» (Казань, 2007), на международной научно-практической конференции «Компетентностный подход к профессионально-культурному становлению специалиста» (Казань, 2008). Внедрение результатов исследования проходило на психолого-педагогическом факультете в Академии социального образования. На защиту выносятся:
Определение сущности психолого-педагогического исследования в научно-исследовательской деятельности студентов гуманитарного вуза.
Педагогические условия формирования готовности студентов гуманитарного вуза к психолого-педагогическому исследованию (определение ее структурообразующих элементов; разработка и апробация модели формирования готовности студентов к психолого-педагогическому исследованию; разработка и внедрение инновационного научно-методического обеспечения формирования готовности студентов гуманитарного вуза к психолого-педагогическому исследованию).
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 216 наименований, в том числе 16 на иностранных языках, 3 рисунка, 1 таблица, 8 гистограмм, 16 графиков, 8 приложений.
Сущность научно-исследовательской деятельности студентов гуманитарного вуза
Задача параграфа - определить сущность психолого-педагогического исследования студентов гуманитарного вуза. В настоящее время в литературе имеются различные подходы к определению сущности научно-исследовательской деятельности. Многие авторы (Алексеев Н. Г., Кларин М. В., Леонтович А. В., Обухов А. С, Поддьяков А. Н., Савенков А. И., Фомина Л. Ф. и др.), рассматривая проблемы научно-исследовательской деятельности, используют понятия «исследование», «научно-исследовательская деятельность», «учебно-исследовательская деятельность», «творческая деятельность», «научное исследование», «исследовательское обучение» и др. По мнению специалистов (Алексеев Н. Г., Обухов А. С, Савенков А. И. и др.), более широким в этом ряду является понятие «исследование». Например, А.С. Обуховым исследование определяется как творческий процесс познания мира, себя и бытия в себе [128]. Опираясь на мнение А.С. Обухова, мы считаем, что исследование в педагогике - процесс и результат научной деятельности, направленной на получение общественно значимых новых знаний о закономерностях, структуре, механизме обучения и воспитания, теории и истории педагогики, методике организации учебно-воспитательной работы, ее содержании, принципах, методах и организационных формах. Объектами исследования в педагогике могут быть педагогические системы, явления, процессы (воспитание, образование, развитие, формирование личности, коллектива); предметом исследования -совокупность элементов, связей, отношений в конкретной области педагогического объекта, в которой вычленяется проблема, требующая решений.
Основными компонентами исследования являются: постановка задачи; предварительный анализ имеющейся информации, условий и методов решения задач данного класса; формулировка исходных гипотез и их теоретический анализ; планирование и организация эксперимента; анализ и обобщение полученных результатов; проверка исходных гипотез на основе полученных фактов; окончательная формулировка законов; получение объяснений и научных предсказаний [63]. По мнению специалистов, классификация исследований может производиться по различным основаниям. Наиболее распространенным является деление исследований на фундаментальные и прикладные, количественные и качественные, уникальные и комплексные, научные и т.д. [183, с.226]. К научным исследованиям предъявляют обычно такие требования, как объективность, воспроизводимость, доказательность, точность. Результат научной деятельности, как правило, материализован в описании реальности, прогнозировании развития процессов и последствий событий. Как известно, основные характеристики науки как системы знаний — полнота, достоверность, систематичность. Наука как вид деятельности характеризуется методом. Известно, что новые знания теоретически можно получать разными путями: через обыденный опыт, умозрение, веру, интуицию, откровение и др. Наука радикально отличается тем, что в ней единственно допустимым является научный метод. Под научным методом, в данном контексте, следует понимать совокупность приемов и операций эмпирического и теоретического исследования действительности, признаваемых научным сообществом. К числу главных отличий научного исследования от всех других видов исследовательской практики человека обычно относят, по меньшей мере, три главные особенности: во-первых, всегда присутствует стремление определять и выражать качество неизвестного при помощи известного; во-вторых, непременно измеряется все то, что может быть измерено, показывается численное отношение изучаемого к известному; в-третьих, всегда определяется место изучаемого в системе известного. Таким образом, научное исследование - процесс выработки новых научных знаний, один из видов познавательной деятельности. Специалисты различают два взаимосвязанных уровня научного исследования: эмпирический и теоретический. На первом устанавливаются новые факты науки и на основе их обобщения формулируются эмпирические закономерности. На втором уровне выдвигаются и формулируются общие для данной предметной области закономерности, позволяющие объяснить ранее открытые факты и эмпирические закономерности, а также предсказать и предвидеть будущие события и факты [183, с.226].
За рубежом понятие «научное исследование» трактуется разными учеными по-разному. В узком смысле, научное исследование понимается как оригинальное открытие, рождающее новое знание. В то же время немаловажно заметить, что термин «исследование» предусматривает также и открытие уже существующего знания с новой стороны. В зарубежной литературе высказываются мнения, что научный поиск - это систематическое, контролируемое, эмпирическое и критическое исследование гипотетических предположений о допустимых природных явлениях [210]; интеллектуально контролируемое научное исследование, ведущее к приобретению нового знания через открытие и систематизацию новой информации или развитие и дальнейшее осознание имеющейся информации и практики [220, р.42]. С точки зрения нашего исследования, важно учитывать и мнение ряда европейских ученых (Stones Е., Sutton C.R., Winter R., Zuffiaurre В.) о том, что поиск специальных публикаций для подготовки научных работ тоже можно понимать как исследование.
Отечественный и зарубежный опыт организации научно-исследовательской деятельности студентов вуза
Задача данного параграфа - провести сравнительный анализ отечественного и зарубежного опыта формирования готовности студентов к психолого-педагогическому исследованию. Поскольку психолого-педагогическое исследование мы рассматриваем как составляющую научно-исследовательской деятельности студентов гуманитарного вуза, то считаем уместным и формирование готовности студентов к психолого-педагогическому исследованию рассматривать, как компонент формирования готовности студентов к научно-исследовательской деятельности.
К настоящему времени накоплен довольно значительный опыт формирования готовности студентов к научно-исследовательской деятельности, как за рубежом, так и в нашей стране. Проблемой формирования готовности студентов к научно-исследовательской деятельности занимались разные ученые: А.А.Вербицкий, Б.П.Есипов, В.А.Кан-Калик, П.Ф.Каптерев, А.А.Кирсанов, Е.Ю.Лаптева, Р.А.Низамов, Н.Д.Никандров, Э.Я.Пономарев, Л.М.Попов, Н.Ю.Посталюк, Ф.Л.Ратнер, А.И.Савенков, А.В.Третьякова, Т.И.Шамова и др. Анализ их публикаций показал, что ученые и педагоги-практики понимают, что для процветания государства необходимы высококвалифицированные специалисты, обладающие не только необходимыми знаниями, умениями и навыками в своей области, но и способные вести научно-исследовательскую деятельность. Действительно, проводить исследования в области педагогики и психологии должны не только специально подготовленные для этого люди - ученые, но и практики. Именно они при достаточной подготовке способны обеспечить необходимую связь фундаментальной науки с практической деятельностью. Опыт работы диссертанта показывает, что в настоящее время существуют различные способы стимулирования научно-исследовательской деятельности педагогов и психологов, которые включают в себя как материальное, так и моральное поощрение. Однако, для того, чтобы эффективность научно-исследовательской деятельности педагогов, учителей и психологов была максимальной, они должны получить соответствующую подготовку.
В зарубежной школе сложилась специфическая система организации научно-исследовательской деятельности студентов с дифференцированными, возрастающими количественными и качественными требованиями к ней. На базовом уровне учебные заведения используют все возможности для целенаправленного вовлечения студентов в самостоятельную работу с первого курса. В частности, исследования, проведенные в Германии, показывают, что, если способности и навыки к самостоятельному научному труду не прививаются систематически с начала обучения в вузе, то студенты не смогут в фазе непосредственного включения в научное исследование полностью применить и использовать свои возможности. Система высшего образования в Германии с точки зрения организации делит обучение на два этапа - базовый (Grundstudium) и главный (Haupstudium). Базовый этап является общим для всех и делится на два года. На главном этапе студенты также разделяются на два потока с практической и теоретической ориентацией. Первый поток продолжается два года и готовит кадры специалистов среднего звена. Второй поток составляет четыре семестра. Для студентов со склонностью к научной работе введено дополнительное двухлетнее обучение с соответствующей научной подготовкой. По окончании вуза студенты сдают выпускные экзамены, которые «должны показать, насколько цель обучения достигнута». В качестве цели, например, в законе о высшей школе г.Гамбурга декларируется «приобретение студентом специальных знаний и навыков, овладение (в зависимости от вуза) методами научной работы, готовность к профессиональной деятельности» [218, с.546-549]. Университеты Германии ориентированы на проведение научных исследований и подготовку профессиональных кадров высокого класса. Особое внимание уделяется работе по договорам с промышленными предприятиями. Важнейшими факторами повышения эффективности обучения в высшей школе считаются практика на предприятии, выполнение дипломных работ, ориентированных на промышленное внедрение, чтение лекций в вузах специалистами промышленных предприятий, свободные практические семестры для преподавателей и др. Причем в вуз поступают заказы от предприятий на решение конкретных прикладных задач [152, с.20]. Одним из важных условий организации научной деятельности студентов является формирование готовности к ней и к учебной деятельности вообще. Готовность студентов к научно-исследовательской деятельности - составная часть творчества, аспект профессиональной подготовки специалиста к конкретному виду деятельности. От готовности к учебной и научной деятельности в значительной степени зависит результативность познавательной деятельности студентов, их самостоятельность. По мнению специалистов, готовность студента к самостоятельной учебной и научной деятельности интерпретируется как итог и как своеобразное выражение предшествующей самостоятельной учебной деятельности обучаемого. Это и есть понимание готовности как своеобразного момента в непрерывном процессе обучения, рассматриваемого со стороны его развития: возникновение установки приводит затем к ее реализации в соответствующих ей действиях, которые, в свою очередь, закрепляются в соответствующих установках» [132, с. 118]. В специальной литературе выдвигается гипотеза об уровневой структуре готовности студентов к самостоятельной учебной и научной деятельности [92, с.119-146]. Профессиональные качества будущих специалистов рассматриваются как продукт знаний, умений и навыков, приобретаемых в процессе учебы в вузе, а также как продукт желания и готовности употребить их на практике.
Структурообразующие элементы готовности студентов к психолого-педагогическому исследованию как педагогическое условие ее формирования
Мы предлагаем выделять следующие структурообразующие элементы готовности студентов гуманитарного вуза к психолого-педагогическому исследованию: 1) мотивационный - положительное отношение к научно-исследовательской деятельности, интерес и удовлетворенность научно-исследовательской деятельностью; 2) интеллектуально-логический -представления о логике научного познания, структуре, этапах и методах психолого-педагогического исследования, способах получения и обработки результатов; 3) волевой - самоконтроль, самоорганизация, умение планировать собственную научно-исследовательскую деятельность; 4) оценочный — самооценка готовности к психолого-педагогическому исследованию, способность к самоанализу, самокритике.
Определение структурообразующих элементов готовности студентов к психолого-педагогическому исследованию позволяет рассматривать научно-исследовательскую деятельность как диалектический процесс движения от незнания к знанию, который основывается на системе общепрофессиональных знаний, умений, навыков и личностных качеств студента. Исследование показало, что увеличение объема знаний, умений и навыков не всегда приводит к качественному изменению познавательной деятельности студентов. Имея знания, умения, навыки, студенты не видят перспективы их применения, не проявляют учебной, творческой активности. В процессе исследования было выявлено шесть групп мотивов научно-исследовательской деятельности студентов: 1) преобразовательные мотивы, представляющие собой активность субъекта, направленную на достижение результата ради самого результата; 2) коммуникативные мотивы -стремление к общению, установлению или сохранению удовлетворяющих субъекта отношений с другими людьми; 3) утилитарные мотивы -стремление рассматривать мир и других людей с точки зрения пользы, использовать свой труд для удовлетворения других потребностей; 4) кооперативные мотивы, выражающиеся в стремлении к сотрудничеству ради получения полезного для общества результата; 5) конкурентные мотивы, направленные на стремление быть либо первым среди лучших, либо не хуже других, или выражающиеся в деятельности, ориентированной на мнение и оценки других людей; 6) мотивы личностного роста, проявляющиеся в стремлении сделать самого себя предметом преобразования и самосовершенствования. Таким образом, формирование у студентов готовности к психолого-педагогическому исследованию диалектично взаимосвязано с мотивацией научно-исследовательской деятельности.
Мотивация научно-исследовательской деятельности студентов взаимосвязана с мотивацией учебной деятельности. Под мотивом учебной деятельности специалисты понимают все факты, обусловливающие проявление учебной активности: потребности, цели, установки, чувство долга, интересы и тому подобное [73, с.253]. Осознание высокой значимости мотива учения для успешной учебы ведет к формированию принципа мотивационного обеспечения учебного процесса [73, с.26]. Важность этого принципа вытекает из того факта, что в процессе обучения в вузе сила мотива учения и освоения выбранной специальности снижается, что неоднократно отмечалось специалистами в исследованиях. По данным А.М.Василькова и С.С.Иванова, причинами этого являются: неудовлетворительные перспективы работы, недостатки в организации учебного процесса, быта и досуга, воспитательной работы. Ими же показано, что обучающиеся, отличающиеся самостоятельностью и склонностью к авторитарности и ригидности, обнаруживают существенное снижение профессиональной направленности [цит. по 73, с.268]. Результаты исследования позволили нам выделить три уровня мотивации учебной деятельности.
Высокий уровень развития мотивации учебной деятельности студентов характеризуется стремлением к приобретению знаний, любознательностью, желанием в будущем заниматься педагогической деятельностью, способностью к сопереживанию, неравнодушию к проблемам других людей (сокурсников, педагогов), активным участием в общественной жизни вуза. Основными мотивами учебной деятельности студентов высокого уровня являются: «стать высококвалифицированным специалистом», «успешно продолжить обучение на последующих курсах», «успешно учиться на «хорошо» и «отлично», «приобрести глубокие и прочные знания», «обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности», «выполнять педагогические требования», «лучшая атмосфера на занятии атмосфера свободных высказываний». Средний уровень развития мотивации учебной деятельности студентов характеризуется избирательным отношением к приобретению знаний; неуверенностью в том, что в будущем они будут заниматься педагогической деятельностью. Основными мотивами учебной деятельности студентов среднего уровня являются: «успешно учиться, чтобы добиться уважения преподавателей», «избежать осуждения и наказания за плохую учебу», «не отставать от сокурсников», «стремиться получать стипендию и поэтому учиться на «хорошо» и «отлично», «мои друзья имеют высшее образование, и я не хочу отставать от них», «экзамены нужно сдавать, тратя минимум усилий», «лучше всего я занимаюсь, когда меня периодически стимулируют, подстегивают».
Научно-методическое обеспечение формирования готовности студентов к психолого-педагогическому исследованию
В настоящее время в теории педагогики нет единого понимания системы научно-методического обеспечения. Обеспечение — это создание необходимых условий для функционирования, развития, формирования, становления тех или иных объектов, структур, процессов и т.п. Применительно к педагогическим явлениям и процессам можно говорить о таких условиях, как: нормативные, научные, методические, социально-психологические и др.
Наряду с термином «научно-методическое обеспечение» широко используются такие понятия как «учебно-нормативное обеспечение», «учебно-методическое обеспечение», «методическое обеспечение», «научное обеспечение».
К учебно-нормативному обеспечению чаще всего относят профессионально-квалификационную характеристику, учебно-программную документацию и, как один из основных нормативных документов -образовательный стандарт. По мнению Ф.М. Кадыровой, учебно-нормативное обеспечение - это система нормативных документов, определяющих и регламентирующих основные этапы и направления деятельности образовательного учреждения. На ее основе строится весь учебный процесс, формулируются цели и задачи обучения [124, с.8].
Наибольшие расхождения в научно-педагогической литературе наблюдаются в ходе рассмотрения проблемы состава и содержания учебно-методического обеспечения.
Так, Щербаков Г.И., Насырова Р.Г., Орлова Э.З., Гусева Л.Г., Абдюшева Н.Ю. сводят в основном состав учебно-методического обеспечения к учебно-программной документации, включая сюда однако такие компоненты, как перечень лабораторных работ, методики проведения курсового, дипломного проектирования и аттестации студентов.
Чаще всего учебно-методическое обеспечение рассматривается в рамках определенной образовательной области. Изучая образовательную область формирования готовности студентов к научно-исследовательской деятельности, выделяют в качестве структурных компонентов учебно методического «пакета» аннотированную учебно-тематическую программу, методическое пособие, включающее теоретический материал, поливариативные многоуровневые задания, инструкции для экспериментальной и самостоятельной работы студентов, набор диагностических методик.
С.Я. Батышев, Б.С. Брушлинский, Л.Г. Семушин предлагают расширенную структуру системы учебно-методического обеспечения и обозначают основные дидактические функции ее компонентов.
Анализ функций выделенных и других компонентов системы учебно-методического обеспечения позволяет говорить о том, что авторы включают в нее разные по направленности и по назначению материалы. Одни из них предназначены для организации самостоятельной работы студентов, другие -для интенсификации деятельности преподавателя, третьи обеспечивают информационную поддержку учебно-воспитательного процесса.
Как видно из вышеприведенных подходов, часто в систему учебно-методического обеспечения авторы включают и элементы учебно-программной документации, которые являются составной частью учебно-нормативного обеспечения процесса обучения. Мы в своем исследовании опираемся на концепцию разработки научно-методического обеспечения, предложенную Г.В. Мухаметзяновой [119, с.249-285]. По мнению Г.В. Мухаметзяновой, результатом научно-методического обеспечения являются конкретные рекомендации педагогам по решению определенных задач. Исходя из этого, основными компонентами учебно-методического обеспечения могут быть: методические рекомендации по изучению курса и проведению занятий, методики контроля организации проведения и результатов обучения, методики проведения курсового и дипломного проектирования, методические пособия, методики организации экспериментальной и самостоятельной работы студентов, методики проведения и организации лабораторных работ; справочники, учебники, опорные конспекты, программное обеспечение, компьютеры, словари, электронные носители информации, учебные пособия и другие дидактические средства обучения.
Анализ цели и содержания данных структурных компонентов позволяет сделать вывод о том, что учебно-методическое обеспечение - это система, направленная на оказание методической помощи преподавателю в проведении занятий по отдельным образовательным областям и организации самостоятельной работы студентов.
Методическое обеспечение - составная часть системы учебно-методического обеспечения, включающая рекомендации, направленные на оказание методической помощи преподавателю и администрации учебного заведения в организации и проведении учебно-воспитательного процесса и обеспечивающая его эффективность.
Таким образом, в систему методического обеспечения не входят дидактические средства обучения.
Под научным обеспечением чаще всего понимается совокупность результатов научных исследований по совершенствованию учебно-воспитательного процесса. Научное обеспечение по своей направленности может быть дифференцировано на следующие составные элементы: - научное обеспечение учебно-нормативной документации; научное обеспечение организации и проведения учебно-воспитательного процесса, в том числе отдельных образовательных областей; - научное обеспечение контроля учебно-воспитательного процесса [124, с.9].
