Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Филологическое образование в культурном контексте как педагогическая проблема с. 12
1.1 Проблема культурологического компонента в филологическом образовании в трудах отечественных ученых
1.2 Понятие, сущность, компонентно-функциональный состав филологической культуры с.27
1.3 Модель формирования филологической культуры студента — будущего учителя словесности С.48
Выводы по I главе с.71
Глава II. Педагогическая система формирования филологической культуры студентов ~ будущих учителей словесности с. 72
2.1 Дидактическое структурирование содержания учебного материала на основе междисциплинарной интеграции с. 72
2.2 Педагогическая технология формирования филологической культуры студентов в условиях учебной деятельности C.95
Выводы по II главе с.109
Глава III. Опытно-экспериментальная работа по формированию филологической культуры студентов
3.1 Цели, задачи, условия проведения эксперимента с Л11
3.2 Результаты опытно-экспериментальной работы с, 119
Заключение сЛЗб
Список литературы сЛ 38
Приложение сЛ59
- Проблема культурологического компонента в филологическом образовании в трудах отечественных ученых
- Понятие, сущность, компонентно-функциональный состав филологической культуры
- Дидактическое структурирование содержания учебного материала на основе междисциплинарной интеграции
- Педагогическая технология формирования филологической культуры студентов в условиях учебной деятельности
Введение к работе
Гуманизация современного образования и переход к культуросообразному изучению гуманитарных наук выдвигает необходимые требования модернизации филологического образования.
Статус учителя словесности в российском обществе неоправданно и неразумно низок, по данной причине невысока мотивация студента-филолога классического университета к педагогической деятельности. Гуманизация как основной элемент нового педагогического мышления требует коренных изменений в структурировании содержания образования. Требование культуроемкости, культуросообразности филологического образования актуализирует проблему нашего исследования.
Анализ педагогической теории и практики показал, что существует противоречие между повышающимися требованиями к педагогической подготовке студентов классического университета и недостаточной разработанностью теоретических и практических положений формирования филологической культуры у будущих учителей словесности. Обозначенное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: "Каковы педагогические условия формирования филологической культуры студентов?"
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально доказать эффективность формирования у студентов филологической культуры в образовательной деятельности.
Объект исследования: процесс формирования филологической культуры студентов в образовательной деятельности.
Предмет исследования: педагогические условия формирования филологической культуры студентов.
Наша гипотеза заключается в следующем: формирование филологической культуры студентов в образовательной деятельности будет более успешным, если реализованы следующие педагогические условия: определена концепция структурирования содержания филологической культуры, ее сущность и понятие; разработана модель формирования филологической культуры студентов; выбрана педагогическая технология реализации модели формирования филологической культуры студентов; определена совокупность критериев сформированности филологической культуры у студентов. Задачи исследования:
Выявить теоретические подходы к обоснованию содержания высшего филологического образования.
Определить понятие, сущность и содержание филологической культуры.
Разработать модель формирования филологической культуры.
Определить педагогическую технологию реализации модели филологической культуры.
Выявить совокупность критериев и показателей уровня сформированности филологической культуры и доказать опытно-экспериментальной работой эффективность педагогических условий. Методологическую основу исследования составляют: общефилософские положения о гуманистическом образовании культурологического типа (Е.В. Бондаревская, Г.С. Гершунский, И.Ф. Исаев, СВ. Кульневич); положение о культурологическом подходе как методологической основе развития теории и практики современного образования (В.А. Сластенин); семиотически-коммуникативный подход к анализу творчества (Л.С. Выготский, М.М. Бахтин); идеи "философии диалога" (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М. Бубер, B.C. Соловьев).
Методологическими ориентирами послужили культурно- ориентированный, личностно-ориентированный, коммуникативно- когнитивный, деятельностный подходы.
Теоретическую основу исследования составляют: философское обоснование культуры (М.М. Бахтин, B.C. Библер, И.Г. Гердер, М.С. Каган, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, М.К. Мамардашвипи); философское обоснование творчества (А. Белый, Н.А. Бердяев, Н.С. Гумилев, В.И. Иванов, О.Э. Мандельштам, B.C. Соловьев, В. Хлебников); философское обоснование гуманистического образования (СИ. Гессен, В.В. Розанов, Л.Н. Толстой, С.Л. Франк); аксиологические основания современного образования (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, А.А, Реан, В.П. Тугаринов, Н.З. Чавчавадзе); культурно-гуманистические функции образования (Л. С. Выготский, В.П. Зинченко, И.Б. Котова, Е.И. Пассов, Е.Н. Шиянов); психологические основания теории мышления, теории развивающего обучения (В.В.Давыдов, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин); общедидактический подход к отбору и организации содержания обучения (В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, А.Н. Утехина); положение о функционально-компонентном составе педагогических систем (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина); концепция личностно-ориентированного содержания образования (Е,В. Бондаревская, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); инновационные образовательные технологии (И.Б. Ворожцова, В.А. Кан-Калик, М.М. Левина, Л.С. Подымова, Г.С. Трофимова); концепция развития творческого потенциала человека на разных возрастных этапах (В.И. Андреев, Л.К. Веретенникова, Н.В. Маханькова); исследования поэтики художественного текста (С.С. Аверинцев, B.C. БаевскиЙ, Н.В. Барковская, М.Л. Гаспаров, Л.Я. Гинзбург, Г.А. Гуковский, В.М. Жирмунский, Б.О. Корман, Ю.М. Лотман, H.JI. Лейдерман, М.Н. Липовецкий, З.Г. Минц, В.В. Мусатов, Е.А. Подшивал ова, Ю.Н. Тынянов, Й.П. Смирнов); отечественные концепции обучения литературе (В .В. Агеносов, О.Ю. Богданова, Т.Г. Браже, В.В. Голубков, Е.В. Карсалова, Н.И. Кудрягяев, А.Г. Кутузов, Н.Л. Лейдерман, Р.Д. Мадер, В.Г. Маранцман, З.Я. Рез).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений гипотезы был использован комплекс теоретических и эмпирических методов: теоретический анализ философской, педагогической, психологической литературы по проблеме исследования; системно-структурный анализ учебных планов и программ, учебников и учебных пособий; изучение педагогического опыта и учебно-методической документации; диагностические методы (письменное анкетирование, групповые и индивидуальные беседы, тестирование); экспериментальный метод; количественный и качественный анализ полученных результатов исследования с использованием статистических методов обработки экспериментальных данных; ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности в качестве преподавателя вуза, учителя литературы.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились факультеты романо-германской филологии, удмуртской филологии, филологический Удмуртского государственного университета, а также школы М« 22,25,41,59 г. Ижевска. Всего за период с сентября 1997 года по январь 2004 года в экспериментальном обучении приняли участие 276 студентов и 59 школьников, общая выборочная совокупность составила 335 человек.
Этапы исследования:
1 этап (1997-1998 гг.) - анализ и обобщение научной и методической литературы по проблеме исследования, определение основных категорий исследования, отбор материала, проведение констатирующего эксперимента.
2 этап (1998-2003 гг.) - проведение формирующего эксперимента, описание технологии формирования филологической культуры студентов в образовательной деятельности.
3 этап (2003-2004 гг.) - проведение контрольного среза, статистическая обработка эмпирических данных, анализ, обобщение, интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы, оформление текста диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем: раскрыто и педагогически конкретизировано содержание понятия "филологическая культура" в контексте тенденций развития гуманистического образования культурологического типа; построена модель формирования филологической культуры студентов, будущих учителей словесности; разработана педагогическая технология реализации модели формирования филологической культуры студентов. Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: процесс филологического образования рассмотрен с позиций культурологического подхода; выявлено содержание культурологического компонента в филологическом образовании; концептуально обоснованы педагогические условия формирования филологической культуры; теоретически обоснована и апробирована технология формирования филологической культуры студентов в образовательной деятельности.
Практическая значимость исследования определяется возможностью использования теоретических положений и выводов для реализации процесса формирования филологической культуры студентов в образовательном пространстве филологических факультетов классических и педагогических университетов.
Достоверность результатов исследования обеспечена практической непротиворечивостью и обоснованностью исходных методологических позиций, применением комплекса взаимодополняющих методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования, качественным и количественным анализом экспериментальных данных.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Концептуально обоснованное содержание филолого-педагогического образования в соответствии с положениями гуманно-культурологического подхода, предполагающего интеграцию дисциплин общекультурного, общепрофессионального, специального блоков с целью овладения студентами филологической культурой в аксиологическом, технологическом, личностно-творческом аспектах, спроецированной в сферу профессионально- педагогической деятельности.
2. Модель формирования филологической культуры, разработанная на основе ее структурно-функционального состава, характеризующаяся следующими признаками: целенаправленностью на формирование профессионально-значимых качеств студентов - будущих учителей словесности (ценностное отношение к филологической культуре, филолого-технологическая готовность, развитость филологического мышления, творческая активность личности студента); структурно-содержательной интеграцией дисциплин общекультурного, общепрофессионального,, специального блоков, включающей цель, принципы, содержание, педагогические технологии; комплексным использованием продуктивных методов обучения - проблемного изложения, эвристического, исследовательского - в контексте теории поэтапного формирования умственных действий, позволяющих решать учебные задачи информационно-познавательного, информационно-поискового, творческого характера.
3. Педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации модели формирования филологической культуры: осознание преподавателем и студентами концептуальных положений филолого-педагогического образования; наличие модели формирования филологической культуры студентов, включающей цель, структурно-компонентный состав, педагогические технологии обучения на общекультурном, специальном, специально- квалификационном этапах обучения; взаимосвязь и взаимопроникновение в конструировании содержания междисциплинарной интеграции общекультурного, общепрофессионального, специального блоков; владение преподавателем аналитико-продуктивной технологией поэтапного формирования учебных стратегий для осмысления, интерпретации и обобщения освоенного литературного материала и осознания студентами способов и средств осуществления филолого-педагогической деятельности; определение совокупности критериев, коррелирующих со структурными компонентами филологической культуры. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в форме участия в научно-практических конференциях международного, зонального, республиканского, межвузовского уровней в городах: Воронеже,
1997г., Ижевске, 1998, 2000, 2003, 2004 гг., Екатеринбурге, 1998, 2001, 2003 гг., Москве, 2002, 2003 гг.
Разработанное автором учебно-методическое пособие-хрестоматия "Эстетические программы и художественная практика русской поэзии XX века" (Ижевск, 1998) используется студентами-филологами в процессе изучения курса истории русской литературы XX века, в рамках специального курса "Поэтические направления в русской литературе XX века", учителями словесности, преподающими литературу в 11-х классах школ г.Ижевска.
Структура диссертации- Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения.
Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, дается характеристика научного аппарата исследования; определяются цель, предмет, объект, задачи, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; приводятся данные об этапах работы, апробации теоретических разработок.
В первой главе рассматривается процесс филологического образования в контексте культурологического подхода; определяется сущность, содержание филологической культуры, формулируется определение понятия "филологическая культура", характеризуются структурные и функциональные компоненты, критерии сформированности филологической культуры; разрабатывается модель формирования филологической культуры студентов.
Во второй главе представлена педагогическая система формирования филологической культуры студентов, содержится описание дидактического структурирования содержания учебного материала на основе междисциплинарной интеграции, описывается педагогическая технология реализации модели формирования филологической культуры.
В третьей главе показана опытно-экспериментальная работа по формированию филологической культуры студентов в процессе изучения русской литературы XX века.
В заключении излагаются выводы по всем положениям, выносимым на защиту.
Список литературы содержит аналитическое описание основных источников по исследуемой проблеме из 231 наименования.
В приложении представлены анкета для самооценки сформированности уровня филологической культуры будущего учителя словесности и анализ анкетирования студентов.
Проблема культурологического компонента в филологическом образовании в трудах отечественных ученых
Государственно-политические и социально-экономические преобразования последнего времени в России обусловили необходимость существенных изменений в системе образования. В разработанной в 2002 году Министерством образования РФ "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года" учитываются не только национальные интересы России, но и общие тенденции мирового развития; "ускорение темпов развития общества, расширение возможностей политического и социального выбора...; переход к постиндустриальному обществу, значительное расширение масштабов межкультурного взаимодействия, в связи чем особую важность приобретают факторы коммуникабельности и толерантности" (100, с.2). В "Концепции..." обращается внимание на необходимость сохранения и развития русского и родного языка, формирование российского самосознания и самоидентичности.
В качестве главной задачи российской образовательной политики называется обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. Общеобразовательная школа рассматривается как базовое звено образования, могущее способствовать развитию личности учащегося, его познавательных и созидательных способностей. Опора на богатейший опыт российской и советской школы позволяет сохранить лучшие традиции отечественного естественно-математического, гуманитарного и художественного образования, (там же, с.10)
Одним из условий повышения качества общего образования является более полное использование нравственного потенциала искусства как средства формирования и развития этических принципов и идеалов в целях духовного развития личности (100, с. 11).
Воспитание, имеющее первостепенный приоритет в образовании, органичная составляющая педагогической деятельности, интегрированная в общий процесс обучения и развития. В числе других важнейших задач воспитания - формирование у школьников гражданской ответственности, духовности, культуры, толерантности (там же, с. 10).
Таким образом очерчивается круг проблем, стоящих перед работниками общеобразовательной и высшей школ: обеспечить условия для формирования жизненных установок личности обучающегося, которые могут дать развивающемуся обществу людей современно образованных, нравственных, мобильных и динамичных, обладающих чувством ответственности за судьбу страны.
Обратим, однако, внимание на то, что в тексте "Концепции..." ни разу не упоминаются непосредственно ни русская литература, ни история русской литературы, которые, безусловно, являются компонентами гуманитарного образования в России. Складывается впечатление, что Министерством образования РФ не видится собственно в русской литературе потенциала для формирования востребованных сегодня и упомянутых выше качеств личности.
Литература - один из тех предметов, которые активно приобщают учащихся к явлениям и фактам отечественной и мировой материальной и духовной культуры, к культурным реалиям прошлого и современности, к системе духовно-нравственных и эстетических ценностей своего и других народов. (215, с. 176).
Содержание Государственного образовательного стандарта второго поколения по специальности "Филология", утвержденного 10 марта 2000 года Министерством образования РФ, позволяет говорить о наличии в нем гуманистической парадигмы культурологического типа, воплощающейся в одновременном внимании к культуре в целом и к личности обучающегося в частности. Так областью профессиональной деятельности филолога обозначается практическая и исследовательская деятельность, сосредоточенная в области гуманитарного знания, межъязыковой коммуникации, образования и культуры.
В качестве одного из объектов профессиональной деятельности выступает литература (отечественная и зарубежная) с учетом закономерности ее развития в разных странах.
Госстандартом-2000 определены виды профессиональной деятельности филолога, подготовленного к решению следующих задач: в научно-исследовательской сфере: исследование языка и литературы в их современном состоянии и историческом развитии; в практической сфере: осуществление практической деятельности... в учреждениях образования, культуры, управления, СМИ, Б области межкультурной коммуникации и других областях социально-гуманитарной деятельности. (69,с.2) Отметим, что, несмотря на получаемую квалификацию "преподаватель", требования Госстандарта к профессиональной подготовленности специалиста-филолога не включают перечисления знаний, умений, навыков, необходимых для осуществления профессиональной деятельности учителя-словесника. В то же время Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности 021700 - "Филология" предоставляет значительную свободу вузу, факультету в формировании циклов гуманитарных и социально-экономических дисциплин (1800 часов), дисциплин специализации (886 часов), факультативов (450 часов). По усмотрению Ученого Совета, деканата филологического факультета УдГУ осуществляется содержательное наполнение национально-регионального (вузовского) компонента, дисциплин по выбору студента каждого из основных циклов дисциплин Госстандарта. Такое право позволяет филологическим факультетам классических университетов учитывать региональную, национально-этническую, профессиональную специфику в преподавании, выстраивать систему филологического образования в соответствии с требованиями развивающегося общества и запросами личности (преподавателя, студента).
Социально востребованным в настоящее время является гуманистическое образование культурологического типа. Культурологический подход, по определению Е.В. Бондаревской, - "это видение образования сквозь призму понятия культуры, то есть его понимания как культурного процесса, осуществляющегося в культуросообразной образовательной среде, все компоненты которой наполнены человеческими смыслами и служат человеку, свободно проявляющему свою индивидуальность, способность к культурному саморазвитию и самоопределению в мире культурных ценностей" (33, с.251).
Выявляя культурологический компонент, или составляющую, системы филологического образования, обратимся к определению понятия "филология". Филология являет собой "содружество гуманитарных дисциплин, изучающих историю и выясняющих сущность духовной культуры человека через языковой ж стилистический анализ письменных текстов" (2, с.974). По замечанию С.С. Аверинцева, филология "обслуживает... интеллектуальную "роскошь" самопознания культуры (для чего необходимо, чтобы культура достаточно четко обособила свою идею от всего бытового и культового)" (2, с. 976). Задача понимания другого человека - без превращения его в поддающуюся "исчислению" вещь, без превращения его в отражение собственных эмоций - задача каждого отдельного человека, задача каждой эпохи, всего человечества. По утверждению С.С. Аверинцева, "филология есть служба понимания и помогает выполнению этой задачи" (там же). Данное определение обнаруживает синтез двух исходных для нас понятий: "филология" и "культура".
"Педагогика по своей сути культуросообразна, она отражает уровень культуры общества. В современной педагогической теории и практике очевиден отказ от упрощенного представления о культурологическом подходе» которое проявляется в основном во введении в учебные планы дисциплин социокультурного содержания,"- отмечает И.Ф. Исаев (87, с. 6).
В связи с переосмыслением идеологии образования в современной педагогике пробудился интерес к философско-культурологической концепции И.Г. Гердера, немецкого философа, литературоведа, писателя эпохи Просвещения, автора манифеста движения "Бури и натиска". ИХ. Гердер усматривал связь образования и культуры личности в гармонии и единстве культурной "ойкумены" и окружающего мира.
Личность, по утверждению И.Г. Гердера, не только формируется духовным наследием, но и самоформируется, причем процессы эти взаимосвязаны и взаимообусловлены.
Понятие, сущность, компонентно-функциональный состав филологической культуры
Современное образование понимается сегодня как гуманистическое образование культурологического типа. По утверждению В.А. Сластенина, необходимо, "чтобы по своему содержанию педагогическое образование стало практическим человекознанием, своего рода педагогической антропологией" (193, с.7).
Личность студента-филолога целенаправленно формируется в период обучения в вузе, который призван обеспечить 11 ориентацию на творчество, самобытность и индивидуальность каждого учителя..." (там же).
Задаваясь вопросом о сущности филологической культуры будущего учителя-словесника в педагогическом пространстве, рассмотрим в первую очередь место данного компонента в системе педагогической культуры. В настоящее время понятие "педагогическая культура" непосредственно соотносится с понятием "профессионально-педагогическая культура", поскольку оба понятия, как правило, раскрывают деятельность индивида, занимающегося педагогическим трудом. Несмотря на то, что содержание понятия "профессионально-педагогическая культура" видится более узким, нежели понятие "педагогическая культура", признаем синонимичность обоих понятий для нашего исследования (87, с.26).
"Педагогическая культура - часть общечеловеческой культуры, в которой с наибольшей полнотой запечатлелись духовные и материальные ценности образования и воспитания, а также способы творческой педагогической деятельности, необходимые для обслуживания смены поколений, социализации личности, " - отмечается Е.В. Бондаревской, СВ. Кульневичем (33, с. 101). Близких взглядов на сущность педагогической культуры придерживаются М.В. Богуславский, А.П. Валицкая, Г.Ф. Карпова, Е.Н. Шиянов и др.
В.А. Сластенин, понимая под итоговым результатом педагогического' образования формирование у будущего учителя профессиональной культуры, определяет ее как "систему общечеловеческих идей, профессионально-ценностных ориентации и качеств личности, универсальных способов познания и гуманистических технологий педагогической деятельности" (193, с. 10). "Профессиональное становление учителя, - пишет В.А. Сластенин, - можно трактовать как самоопределение личности в культуре" (там же).
Обратим внимание на трактовку педагогической культуры в индивидуально-личностном плане в исследованиях А.В. Барабанщикова, Г.Ф. Белоусовой, Н.Е. Воробьева, Т.Н. Ивановой, Е.А. Соболевой. Педагогическая культура понимается данными авторами как проявление сущностных свойств личности педагога, профессиональной деятельности и общения преподавателя с обучающимися.
Особый интерес представляют для нас исследования, рассматривающие различные аспекты педагогической культуры. Так методологический аспект изучают В. А. Сластенин, В.В. Краевский; историко-педагогический аспект - А.К. Колесова; нравственно-эстетический аспект - Э.А. Гришин, Н.Б. Крылов, Д.С. Яковлев; коммуникативный - А.В. Мудрик, О.О. Киселева, Т.Н. Левашова, B.C. Грехнев; технологический аспект - М.М. Левина; духовный аспект - Н.Е. Щуркова, М.М. Мукомбаева, Ю.М. Рябов; физический аспект - Ы.Я. Виленский; дидактический аспект -А.Н. Утехина, Н.М. Фатьянова; методический аспект - И.Я. Лернер, М.И. Махмутов (86, 87, 154).
Сама последовательность перечисления компонентов педагогической культуры задает своеобразную иерархию. Размышляя о месте филологической культуры как составляющей профессионально-педагогической культуры учителя-словесника и являющейся культурой специальной, обратим внимание на место, которое отводится собственно специальной культуре в ряде педагогических исследований. Так, говоря о профессиональной подготовке учителя, В.А. Сластенин выстраивает уровни данной подготовки в следующем порядке: методологический, специальный, общепедагогический, психологический, профессионально-этический, дидактический, методический (193, с.8).
Однако ранее В.А. Сластениным задан несколько иной порядок требований к педагогу: а) гуманистическая, духовно-нравственная ориентация; б) владение современным знанием ребенка и умение с ним работать; в) способность видеть область науки, в которой педагог является специалистом, в системе современного знания и культурной практики (193, с.7).
В.Г. Щедровицкий отводит собственно квалификации место над профессиональной или специализированной деятельностью, характеризуя подчинительную связь в соотношении данных понятий (218, с.88).
Е.И. Пассов выстраивает следующую последовательность культур, составляющих целое педагогической культуры: специальная (иноязычная), методическая, психологическая, педагогическая, филологическая, духовная, социальная, соматическая (149, с.37).
Запись в дипломе, выдаваемом выпускнику филологического факультета государственного университета, задает последовательность: "филолог, преподаватель". Таким образом, можно предположить как паритетность специальности "филолог" и квалификации "преподаватель", так и соподчиненность одного понятия другому. Говоря о назначении учителя обучать и воспитывать, также можно развести смысловые оттенки: "обучая, воспитывать" или "воспитывая, обучать". Остановимся на равнозначности и равновостребованности обучения и воспитания, как, впрочем, самообучения и самовоспитания.
В пространстве образования педагогическая культура воплощается в процессе активного субъект-субъектного отношения, реализуясь на уровне личности. И.Ф. Исаев представляет педагогическую культуру "как интегральное качество личности педагога-профессионала, как условие и предпосылку эффективной педагогической деятельности, как обобщенный показатель профессиональной компетентности преподавателя и как цель профессионального самосовершенствования" (87, с.30).
Проблема профессиональной компетентности рассматривается в педагогике последнего времени особенно активно. Методологической базой большинства исследований явились теоретические идеи Б.Д. Эльконина, понимающего под компетентностью меру включенности человека в деятельность.
В работах А.В. Евсеева, Е.В. Коблянской, Н.В. Кузьминой и др. компетентность рассматривается в контексте социально-психологического подхода: применительно к профессиональной деятельности специалистов сферы "человек-человек". Психолого-педагогический подход в рассмотрении понятия "компетентность" преимущественно проявляется в осмыслении труда учителя (И.А. Колесникова. А.К. Марченко, Г.С. Трофимова и др.) (6, 200). По утверждению Т.Г. Браже, "профессиональная компетентность людей, работающих в сфере "человек-человек", определяется не только базовыми (научными) знаниями и умениями, но и ценностными ориентациями специалиста, мотивами его деятельности, пониманием им себя в мире и мира вокруг себя, стилем взаимоотношений с людьми, с которыми он работает, его общей культурой, способностью к развитию своего творческого потенциала. В профессии педагога к этому списку добавляется владение методикой преподавания предмета, способность понимать и воздействовать на духовный мир своих воспитанников, уважение к ним, профессионально значимые личные качества" (35^ с.70).
Дидактическое структурирование содержания учебного материала на основе междисциплинарной интеграции
Социальный заказ общества на обучение в контексте гуманистической парадигмы образования предполагает "создание образа" человека обучающегося (33, 149). В числе задач филологического образования видится "разработка культурологической проблематики, более разнообразный подход к проблемам человеческой личности" (48, с.4).
Гуманно-культурологический подход становится для нас мировоззренческой категорией, определяющей содержание, характер и направленность исследовательской и практической деятельности по формированию филологической культуры студентов.
Анализ художественного текста, к которому обращается обучающийся на занятиях по истории русской литературы, не рассматривается нами только как самоцель или самоценность. Для нас приоритетен "процесс развития и становления личности,... определенный уровень овладения культурой (образованности), развитие личности в контексте культуры" (82, с.4).
Актуальность приобщения студентов к основам филологической культуры заключается в следующих аспектах.
1. Социальный заказ на духовное развитие личности в контексте культуры.
2. Воспитание у студентов ценностного отношения к филологической культуре как составляющей профессионально-педагогической культуры.
3. Вооружение студентов современными технологиями обучения литературе.
Приобщение человека к основам филологической культуры может происходить в дошкольном, школьном возрастах, но при этом обязательны непрерывность, последовательность данного процесса, В образовательном пространстве филологического факультета студенту задается путь постижения общечеловеческих ценностей посредством освоения, в первую очередь, русского языка и русской литературы, с одной стороны, с другой — педагогическая направленность освоения филологических ценностей. Понимая процесс формирования филологической культуры как процесс центростремительный, где центр - личность студента, как процесс многосубъектный, многоаспектный и многоуровневый, в качестве "крупного плана" данного процесса представим дидактическое содержание учебного курса истории русской литературы XX века.
Содержание обучения мы рассматриваем как "сложное диалектическое единство, складывающееся из взаимодействия определенным образом организованного материала и процесса обучения ему" (цит. по 50, с. 187).
Понимая содержание обучения как системообразующий фактор в построении педагогического процесса, мы ориентировались на исследования В.П. Беспалько, В.В. Давыдова, И.Я. Лернера, В. Оконя, М.Н. Скаткина, Н.Ф. Талызиной и др. По замечанию В.П. Беспалько, "педагогическая система, являясь элементом более широкой, социальной системы, отражает особенности общественно-исторической системы." (23, с.29) В составе педагогической системы исследователями выделяются цели, содержание, организационные формы, способы осуществления педагогического процесса, а также участники педагогического процесса — преподаватель и обучающиеся. Поскольку перестройка любого из элементов системы затрагивает остальные элементы, требует их перестройки и адаптации, обратим внимание на требование непротиворечивости преобразуемого элемента другим элементам педагогической системы.
3. Соотношение ценностей культуры с личным и социальным опытом.
Процесс чтения художественного текста предполагает процесс выявления личностных смыслов и ценностей студента, их соотношения с мировидением автора. Даже через возможное неприятие авторской концепций студентом осуществляется процесс самопознания, самоопределения, проявления для себя гуманистических идеалов. 4. Отбор заданий, направленных на формирование филологической культуры.
Преподавателями осуществляется выстраивание системы заданий, продуцирующих познавательную активность студента. История литературы традиционно рассматривается на филологическом факультете УдГУ как история поэтики. Отдельное произведение анализируется в связи со спецификой художественного мышления создавшего его писателя и особенностями поэтического языка соответствующей культурной эпохи. Именно такой подход к анализу текста обеспечивает повышение уровня филологической культуры будущего учителя словесности.
Опираясь на Программу истории русской литературы XX века, составленную Т.П. Ледневой, Ю.Н. Серго, М.В. Серовой, Е.А. Подшиваловой, представим содержание данной дисциплины. (165)
Учебный курс истории русской литературы XX века входит в цикл общепрофессиональных дисциплин, являясь учебным предметом специального блока, и изучается студентами филологического факультета на специально-квалификационном этапе формирования филологической культуры (седьмой-девятый семестры ДО, девятый-одиннадцатый семестры 030).
Задачей курса является освещение литературного процесса XX века в его целостности и внутренней логике. Студентам предлагается освоить во многом новое для них художественное, публицистическое, философское, критическое и историко-литературное наследие, оставленное данной культурной эпохой, выработать адекватный, свободный от мифологем взгляд на нее.
Литературный процесс XX века в учебном курсе делится на периоды: история русской литературы конца XIX - начала XX веков, история русской литературы 1920-30-х годов, история литературы тоталитарной эпохи, история русской литературы 1960-2000 годов. Общей целью преподавания учебного курса является формирование филолога, умеющего в меняющемся и сложном историко-литературном процессе XX века видеть взаимодействие эстетического новаторства и традиционных ценностей русской культуры. (165, с.2)
Русская литература конца XIX - начала XX веков рассматривается в курсе лекционных и практических занятий как целостная эстетическая система, в основе которой лежит единое мироотношение, породившее специфическую поэтику. Данная поэтика описывается в синхроническом и диахроническом разрезах. Тенденции, характерные для литературы начала XX века, осмысливаются и интерпретируются в общем контексте нравственно-эстетических исканий эпохи.
Дидактические задачи курса состоят в том, чтобы на основе художественного, литературно-критического, публицистического и философского материала, созданного в данную эпоху, сформировать у студентов историко-литературные и теоретические знания, а также умения и навыки анализа поэтического языка, созданного литературой этого периода.
В соответствии с поставленными задачами данный курс взаимодействует с курсами отечественной истории рубежа ХГХ - XX веков, истории философии, истории зарубежной литературы конца XIX - начала XX веков, теории литературы, специальным курсом "Проблемы культуры XX века".
Педагогическая технология формирования филологической культуры студентов в условиях учебной деятельности
Разработка проблемы технологии обучения представлена в трудах В.П. Беспалько, ММ. Левиной, О.П. Околелова, А.Я. Савельева, Н.Ф. Талызиной, Е.Н. Шиянова и др. Мы опираемся на положение о том, что "педагогическая технология - это строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий.
...Если понятие "методика" отражает процедуру использования комплекса методов и приемов обучения и воспитания безотносительно к осуществляющему их деятелю, то педагогическая технология предполагает присовокупление к ней личности педагога во всех ее многообразных проявлениях" (217, с.250).
Технологический компонент "складывается под влиянием внутренних и внешних по отношению к учителю факторов" (50, с.207). Под внешними факторами понимается социальный и индивидуально-психологический состав обучающихся.
Как упоминалось ранее, филологическое образование в современных социокультурных условиях не гарантирует выпускнику высокого материального обеспечения при условии работы по специальности в сфере образования. Тем более обоснованным видится выбор абитуриентом данной отрасли научного знания, поскольку именно в этом выборе проявляется мотивация личности к достижению надличной цели (62).
Нельзя утверждать, что все студенты филологического факультета изначально ориентированы на профессию учителя словесности, получаемая специальность предоставляет им возможность проявить себя в научной деятельности, сфере СМИ, издательском деле. Однако в процессе обучения определяется вектор направленности на педагогическую деятельность, у студентов формируются ценностные ориентиры профессии учителя словесности, происходит осмысление ее общественной значимости.
В целом мы можем констатировать изменчивость внешних факторов технологического воплощения формирования филологической культуры студентов в образовательном процессе.
К внутренним факторам технологического компонента относят склад личности, характер преподавателя, уровень его владения предметом, профессиональный опыт, жизненный опыт, ценностные ориентиры, социальное давление (давление среды). Очевидно, что преподаватель в силу естественных обстоятельств не остается равным себе, изменяется (50, с.207). Однако мы можем утверждать, что методы, формы, приемы обучения, то есть сам подход к проведению занятий по истории русской литературы XX века в процессе формирования филологической культуры студентов сохраняется неизменным со всеми группами обучающихся, поскольку занятия последовательно содержательно обогащаются за счет открытия смысловых потенций изучаемых текстов, которые обнаруживаются и студентами, и преподавателями.
При разработке педагогической технологии реализации модели формирования филологической культуры студентов мы опирались на теорию поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина. Определим ее как аналитико-продуктиеную технологию поэтапного формирования учебных стратегий. Рассмотрим этапы данной технологии применительно к материалу нашего исследования.
Первый этап предполагает актуализацию мотиваций обучающихся.
Учебный курс истории русской литературы XX века читается на специально-квалификационном этапе формирования филологической культуры, когда обучающимися осваивается профессия учителя словесности как теоретически, так и в процессе прохождения педагогической практики. Таким образом, материал изучения студентами рассматривается и как материал обучения, его освоение востребовано в связи с необходимостью потенциальной трансляции.
Задача преподавателя на данном этапе - сфокусировать внимание студентов на общей цели предстоящих занятий: изучении функционирования слова в пространстве культурной (литературной) эпохи.
Второй этап мы связываем с осознанием обучающимся схемы ориентировочной деятельности, или теми действиями, которые будут выполняться в процессе изучения эстетических программ, художественной практики русских литературных направлений XX века, публицистического, критического, историко-литературного материала.
Выясняется характер деятельности: чтение, понимание, анализ аутентичных текстов; конспектирование, интерпретация, обобщение материала, составление опорной схемы и т.д. Оговариваются условия протекания деятельности: учащиеся знакомятся с тематикой занятий, их периодичностью, информируются об объеме самостоятельной работы, характере аудиторной работы.
Поскольку уровень обобщенности действий, возможность переноса их в другие условия зависит от полноты ориентировочной основы этих действий, в качестве такой основы мы выбираем систему ориентировок: искусство — художник - слово.
Первый и второй этапы формирования учебных стратегий реализуются на вводных лекционных занятиях курса истории русской литературы разных периодов XX века, апеллируя к содержанию аксиологического компонента филологической культуры, а также к гносеологической, коммуникативной, информационной функциям филологической культуры.
Третий этап - этап "внешней речи", когда изученный учащимся материал подвергается обобщению в устном речевом оформлении. Студенты на практических занятиях демонстрируют степень понимания изученного материала, которая проявляется в уровне интерпретации, требующей адекватного источнику речевого воплощения.
Четвертый этап — выполнение действия во внешней форме — анализ и обобщение материала историко-литературных и художественных источников, что требует от учащихся комментирования совершаемых действий, обоснования своего видения соподчиненности понятий "искусство", "художник", "слово" в культурном пространстве литературной эпохи.
На третьем и четвертом этапах актуализируются, помимо гносеологической, коммуникативной, информационной функций, технологический компонент филологической культуры, а также функции гуманистическая, обучающая, воспитывающая.
Третий и четвертый этапы реализуются на всех, кроме вводных, лекционных и практических занятиях курса истории русской литературы XX века.
Пятый этап — этап "внутренней речи", когда действие приобретает умственную форму.
К данному этапу мы подходим на экзамене, когда студенты усваивают подход к анализу художественного текста и получают возможность выявить для себя свой уровень проникновения в материал при анализе или атрибуции текста, что предполагает второе задание экзаменационного билета.
Шестой этап — интериоризация действия, выполнение действия в умственном плане, воплощается в период прохождения студентом педагогической практики по литературе.
Пятый и шестой этапы подводят к реализации личностно-творческого компонента филологической культуры, а также актуализируют нормативную функцию в условиях выполнения зачетной работы.
Технология поэтапного формирования умственных действий позволяет нам создать для обучающегося такие условия работы, которые позволяют ему самостоятельно определять индивидуальный темп освоения учебно-познавательной деятельности (217, с.254). Более того, каждый этап позволяет актуализировать содержание структурных и функциональных компонентов филологической культуры.
