Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические предпосылки формированию ценностных мотивов учения школьников 12
1.1. Формирование ценностных мотивов учения как психолого-педагогическая проблема 12
1.2. Роль учебного предмета в формировании ценностных мотивов учения школьников 28
1.3. Изучение и анализ сформированности ценностных мотивов учения школьников 55
Выводы по первой главе 77
ГЛАВА II. Организационно-педагогические условия формирования ценностных мотивов учения школьников в процессе изучения учебного предмета 79
2.1. Педагогическое ориентирование школьников на раскрытие ценностных аспектов учебного предмета 79
2.2. Организация коммуникативной среды в процессе изучения учебного предмета 96
2.3. Погружение школьников в изучение учебного предмета как условие формирования у них ценностных мотивов учения 108
Выводы по второй главе 132
Заключение 136
Библиография 141
Приложения 158
- Формирование ценностных мотивов учения как психолого-педагогическая проблема
- Роль учебного предмета в формировании ценностных мотивов учения школьников
- Педагогическое ориентирование школьников на раскрытие ценностных аспектов учебного предмета
- Организация коммуникативной среды в процессе изучения учебного предмета
Введение к работе
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Концепция модернизации российского образования, материалы Болонского процесса актуализируют проблему обучения в течение всей жизни человека, способного к критическому мышлению, анализу общественной проблематики, поиску и использованию решения проблем, руководствующегося внутренними и внешними мотивами, регулирующими его поведение и деятельность.
Возрастает объективная ценность научного рассмотрения современных концептуальных подходов к изучению внутренних (ценностных) мотивов поведения и деятельности, которые определяют направленность процесса познания, основанного на интересе, удовольствии, стремлении к открытию нового.
Это ставит перед школой задачу формирования ценностных мотивов учения, характеризующихся наличием у школьников потребности в познании, аксиологической направленностью цели познавательной деятельности, стремлением к самоизменению в процессе изучения учебного предмета.
Учебный предмет в связи с этим квалифицируется как адаптированная к ценностям система знаний, т.к. именно ценностная направленность ученика отражает его стремление к освоению способов получения знания, что обеспечивает устойчивость познавательного интереса, лежащего в основе ценностного мотива учения, и осознание значимости учения как личностного смысла.
Ценностные мотивы учения и проблема их формирования изучаются философией, психологией, педагогикой. В философии ценность мотива определяется значимостью цели, побуждающей человека к определенным действиям и поступкам. Ценностная природа мотива раскрывается через
4 гуманистическую направленность действий и поступков личности (О.Г. Дробницкий, М.С. Каган, Н.С. Розов и др.).
В психологической науке ценностный мотив трактуется как сложное интегральное личностное образование (Е.П. Ильин); как тенденция к росту, самоактуализации (А. Маслоу). А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн рассматривают ценностные мотивы учения во взаимосвязи с самоопределением личности в процессе осуществления познавательной деятельности.
xf В педагогической науке под ценностным мотивом понимается
личностное образование, которое определяется внешними (нормативными) и внутренними (ценностными) стимулами как осознанными субъектом основаниями побуждения, в основе которого лежат гуманистические ценности (В.А. Сластении); как внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности (Н.В. Бордовская, А.А. Реан).
Условия его формирования раскрывают совокупность педагогических приемов, средств, активизирующих внутренние стимулы школьника (Д.Г. Левитес, И.Я. Лернер, Г.И. Щукина и др.).
Роль учебного предмета в формировании мотивов учения раскрыта в работах В.И. Гинецинского, СИ. Гессена, В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, М.С. Кагана, П.Ф. Каптерева, М.В. Кларина, Д.Г. Левитеса, И.Я. Лернера, В.А. Петровского, К.Д. Ушинского и т. д.
\м Данная проблема рассматривается во взаимосвязи с осмыслением
знания как базовой ценности человека (М.С. Каган); значимостью рефлексии в процессе усвоения содержания учебных дисциплин (Н.С. Розов); с поиском смыслов (М.М. Бахтин), формированием у школьника способности к нахождению смысла жизни (В. Франкл ).
Учебный предмет рассматривается как средство развития познавательной активности школьника, основанием которой являются внешние и внутренние мотивы учения (В.П. Зинченко, А.Д. Леонтьев и др.); как предпосылка формирования у школьников «устремления к познанию»,
5
основанному на внутренней мотивации (В.А. Петровский); как условие
формирования стремления к гуманистическим ценностям в процессе
Л деятельности и общения (А. Маслоу).
В педагогике роль учебного предмета в становлении ценностных мотивов учения раскрывается через значимость формирования ценностного отношения к знанию (В.И. Гинецинский, И.Я. Лернер, З.И. Равкин, И.М. Реморенко, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова); в целом к процессу учения (Ю.К. Бабанский, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин).
v>f Усиление интереса исследователей к проблеме формирования
ценностных мотивов учения в процессе изучения учебного предмета вызвано рядом противоречий: между возросшей потребностью общества в человеке, способном осуществлять познание на протяжении всей жизни, и недостаточно выраженной ориентацией образовательной практики на формирование у школьников стремления к познанию, основанного на ценностных мотивах учения; между наличием ценностного потенциала в содержании учебного предмета и его недостаточной востребованностью в решении задачи формирования ценностных мотивов учения школьников; между объективной потребностью школьников в освоении способов познавательной деятельности как условия обеспечения непрерывности образования и недостаточной разработанностью научно обоснованных условий формирования ценностных мотивов учения на этапе школьного
ы обучения.
Указанные противоречия актуализируют проблему исследования организационно-педагогических условий формирования ценностных мотивов учения школьников в процессе изучения ими учебного предмета, что обусловило выбор темы данного исследования: «Формирование ценностных мотивов учения школьников в процессе изучения учебного предмета».
Цель исследования: обосновать и проверить опытно-экспериментальным путем эффективность педагогических условий
формирования ценностных мотивов учения школьников в процессе изучения учебного предмета.
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в школе.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия формирования ценностных мотивов учения школьников в процессе изучения учебного предмета.
Гипотеза исследования: формирование ценностных мотивов учения школьников в процессе изучения учебного предмета будет эффективным, если:
- ориентировать школьников на раскрытие ценностных аспектов
учебного предмета;
- организовать коммуникативную среду в процессе изучения
школьниками учебного предмета;
- осуществить погружение школьников в изучение учебного предмета.
Исходя из проблемы, объекта, предмета, цели, гипотезы исследования
были сформулированы следующие задачи:
Исследовать теоретические предпосылки проблемы формирования ценностных мотивов учения школьников.
Уточнить сущность процесса формирования ценностных мотивов учения школьников в процессе изучения ими учебного предмета.
Определить критерии и изучить состояние сформированности ценностных мотивов учения школьников.
Разработать и реализовать организационно-педагогические условия формирования ценностных мотивов учения школьников и проверить их эффективность в опытно-экспериментальной работе.
Методологическую основу исследования составляют теория мотивации (Е.П. Ильин, А.К. Маркова), учение о личности как субъекте ценностного освоения действительности (А.Д. Леонтьев, М.С. Каган и др.), теория деятельности как основы механизма присвоения и реализации личностью социальных ценностей (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн).
Теоретическую основу исследования составляют труды о диалогической
сущности образования (B.C. Библер, М.М. Бахтин); о значимости активности
* и самостоятельности, побуждающих школьников к учению (М.Н. Скаткин,
Г.И. Щукина).
В основу разработки научной концепции исследования положены идеи
ценностных приоритетов развития образования (М.В. Богуславский,
В.И. Гинецинский, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, В.А. Сластенин);
интеграции традиционных и инновационных форм организации обучения
"? (Ю.К. Бабанский, М.И. Махмутов).
В исследовании мы опирались на положения о детерминации индивидуальных мотивов под влиянием совместной деятельности, обусловленной ценностной направленностью (В.В.Сериков, Н.Т. Селезнева).
Для решения поставленных задач в исследовании применялся комплекс
методов исследования: теоретические - анализ философской,
психологической, педагогической литературы по проблеме исследования,
обобщение педагогического опыта, изучение нормативно-программной
документации, методических пособий; эмпирические - включенное
наблюдение, анкетирование, опрос, метод самооценки, рефлексивно-
оценочные процедуры, анализ продуктов деятельности школьников;
статистические — качественный, количественный анализ результатов
исследования.
<ш База исследования - муниципальное образовательное учреждение
гимназия №164 города Зеленогорска. В опытно-экспериментальной работе приняли участие 130 человек, в том числе 121человек — школьники экспериментальной и контрольной групп, 9 человек — педагоги в качестве консультантов и независимых экспертов.
Личное участие соискателя состоит в осуществлении содержательного анализа и обобщения основных положений формирования ценностных мотивов учения школьников; в осуществлении опытно—экспериментальной работы по формированию ценностных мотивов учения школьников в
8 процессе изучения учебного предмета (на примере предмета истории); в отборе содержания материала, раскрывающего ценностные аспекты учебного предмета.
Основные этапы исследования
Первый этап - поисково-теоретический (1999-2001гг.). Осуществлялись изучение и анализ философской, психологической, педагогической литературы, связанной с проблемой исследования; разрабатывался категориальный аппарат исследования, определялись основные исходные положения; уточнялись тема, задачи, гипотеза исследования; отбирались методы изучения исследуемого явления.
Второй этап - опытно-экспериментальный (2001-2003гг.). Проводилась опытно-экспериментальная работа по формированию ценностных мотивов учения старших школьников, апробировались условия, способствующие их формированию.
Третий этап - обобщающий (2003-2004гг.). Проводились анализ и обобщение результатов исследования; уточнялись теоретические положения и выводы, полученные на первом и втором этапах работы; осуществлялось литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования:
Уточнены структура, функции ценностного мотива учения, механизм трансформации учебно-познавательных мотивов в ценностные мотивы учения школьников.
Раскрыта сущность процесса формирования ценностных мотивов учения школьников, состоящая в осуществлении ими в процессе изучения учебного предмета целеполагания, в освоении способов приобретения знаний, рефлексии, контроле и оценке, обеспечивающих в дальнейшем активизацию самообразовательной деятельности учащихся и являющихся показателями сформированности у них ценностных мотивов учения.
Определены критерии сформированности ценностных мотивов учения: знание и осмысление ценностных мотивов учения; эмоционально-
9 ценностное отношение к учебному предмету; способность самостоятельно осуществлять познавательную деятельность.
4. Выявлены и научно обоснованы педагогические условия
формирования ценностных мотивов учения школьников: педагогическое
ориентирование школьников на раскрытие ценностных аспектов учебного
предмета; организация коммуникативной среды в процессе изучения
учебного предмета; осуществление погружения школьников в изучение
учебного предмета.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем
уточнены структура, стадии формирования, функции ценностного мотива учения; выявлены и научно обоснованы педагогические условия формирования ценностных мотивов учения школьников, что обогащает педагогическую теорию и способствует дальнейшему развитию аксиологической направленности отечественного образования.
Практическая значимость исследования заключается в том, что
полученные результаты могут быть использованы при составлении учебных
планов и программ, разработке дидактических и методических материалов
для системы общего образования; в деятельности образовательных
учреждений по формированию ценностных мотивов учения школьников; в
системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.
Результаты исследования используются в образовательной практике школ
<ф города Красноярска, Красноярского края.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных параметров исследования; применением методов, адекватных его задачам и логике; значительной источниковой базой; репрезентативностью данных, положительными результатами исследований.
Положения, выносимые на защиту:
1. Структура ценностного мотива учения включает в себя три
блока: потребностный блок (потребность в самоизменении,
10 самоактуализации); блок внутреннего фильтра (обеспечение осуществления выбора действий гуманистической направленности, нравственного контроля способов действий в соответствии с принятыми ценностными установками); целевой блок (отражение аксиологической направленности цели).
Ценностные мотивы учения школьников выполняют кроме функций, характерных для мотивов учения вообще, преобразующую функцию, обеспечивающую самоизменение личности школьника на основе его отношения к познавательной деятельности как личностно-значимой; гуманистическую направленность поведения, регулируемую внутренней активностью.
Мотив учения перерождается в ценностный тогда, когда к внешним стимулам добавляются внутренние, как осознанные субъектом основания побуждения.
Сущность процесса формирования ценностных мотивов учения старших школьников состоит в осуществлении ими в процессе изучения учебного предмета целеполагания, в освоении способов приобретения знаний, рефлексии, контроле и оценке, обеспечивающих активизацию познавательной деятельности учащихся как самообразовательной.
Основными критериями сформированности ценностных мотивов учения являются знание и осмысление ценностных мотивов учения; эмоционально-ценностное отношение к учебному предмету; способность самостоятельно осуществлять познавательную деятельность.
Необходимыми условиями формирования ценностных мотивов учения школьников в процессе изучения учебного предмета являются: педагогическое ориентирование школьников на раскрытие ценностных аспектов учебного предмета на уроках путем создания ситуаций интеллектуального напряжения, побуждающего школьника к самостоятельному поиску; лекциях, задающих проблемный фон относительно событийной канвы изучаемой темы; семинарах, на которых школьники вступают в позиционное взаимодействие, обеспечивающее
инициацию активности друг друга. Организация коммуникативной среды, включающей в себя игру во взаимосвязи с дискуссией, способствует принятию школьниками стимула к использованию способов приобретения знаний как осознанного основания побуждения. Включение школьников в процесс погружения обеспечивает деятельностную экстериоризацию ценностных мотивов учения.
Апробация и внедрение результатов исследования
Представленные в работе результаты нашли отражение в научных статьях, докладах и выступлениях, в том числе на Всероссийской научно-практической конференции «Педагогика развития» (1999-2004); на II межвузовской конференции «Проблемы обществоведения» (Красноярск, 2001); на III региональной конференции «Образование и социализация личности в современном обществе» (Красноярск, 2001); на межвузовской конференции «Проблемы обновления начальной школы в условиях модернизации и свободного развития российского образования» (Красноярск, 2002); на краевой научной конференции молодых ученых и студентов «Психолого-педагогическая наука для перспективных гуманитарных технологий» (Красноярск, 2002, 2003); на IV региональной научно-методической конференции «Управление образовательным процессом в современном педагогическом вузе» (Красноярск, 2003); на краевой научной конференции «Индивидуально-ориентированный подход как комплексный способ управления изменениями в школе»(2001, 2002); обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии начального образования Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева (2000-2004).
Апробация результатов исследования и внедрение их в практику осуществлялись в процессе преподавания учебного предмета истории в муниципальном образовательном учреждении гимназии № 164 города Зеленогорска Красноярского края.
12 Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений.
Формирование ценностных мотивов учения как психолого-педагогическая проблема
Концепция модернизации российского образования актуализирует задачу развития личности познающего человека в процессе обучения. Личностное развитие определяется позитивными изменениями в системе ценностных ориентации; иерархии потребностей; целей; идеалов, в целом характеризующих мотивационную сферу личности. В связи с этим актуализируется проблема развития ценностных мотивов учения школьников. Категория «мотив» в психологической науке определяется различными авторами по-разному: как сложное интегральное личностное образование, побуждающее человека к сознательным действиям и поступкам (Е.П. Ильин); как тенденция к росту, самоактуализации (А.Маслоу). В психолого-педагогической науке сложились различные точки зрения на определение сущности, содержания, структуры мотива. В зарубежной психологии существуют два подхода к исследованию мотивов. Для первого направления характерна ориентация на личностные детерминанты мотивов (Дж. Аткинсон). Другая группа исследователей придает главное значение ситуации, в которой осуществляется взаимодействие личности и психологического окружения (К. Левин). В отечественной психологии также сложились различные подходы к изучению мотива: одни ученые рассматривают мотив как конструкт мышления, теоретическое построение, а не реально существующий феномен. Другие изучают мотивы во взаимосвязи с психологическими феноменами — представлениями, идеями, чувствами, потребностями, склонностями, моральными установками личности. Существующая дискуссия среди психологов отражает отношение к источнику формирования мотивов: одни источником формирования мотивов считают потребности (А.В. Веденов, Д.А. Кикнадзе, В.А. Петровский), другие подчеркивают глубокую психологическую специфику побуждений типа требований, предъявляемых личности (В.И. Селиванов, Г.А. Фортунатов). В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, Ш.Н. Чхартишвили отмечают наличие определенного синтеза потребности и осознания необходимости, так как противопоставление влечения и долга есть раскалывание человеческого бытия надвое (С.Л. Рубинштейн). Нередко личность сама дает себе приказ, и сама же его выполняет. Поэтому в необходимости «я должен» личность чувствует полную свободу (Ш.Н. Чхартишвили). В.Г. Асеев, говоря о противоречивом единстве положительной и отрицательной модальности значимости побуждения, также придерживается вышеобозначенной точки зрения и указывает на то, что влечение и необходимость - это не столько различные виды побуждений, сколько два противоречивых, но диалектически взаимосвязанных момента формирования мотивов.
В силу двухмодального структурного строения побуждения оно в зависимости от внешних или внутренних личностных условий может выступать и как влечение, и как необходимость. Е.П. Ильин считает, что мотив формируется при наличии у человека установки. Если в качестве стимула выступает сигнал к началу какого-то действия, то мотивационная установка выражается в ожидании этого сигнала и готовности на него реагировать при наличии заранее определенной цели и плана действия. B.C. Мерлин указывает на то, что для формирования мотивов необходимы определенные качества психики, в частности, достаточный волевой контроль. Важным условием, по его мнению, является осознанность мотивов, так как она влияет на степень ее критичности по отношению к требованиям окружающих. А.Н. Леонтьев, который условно делит мотивы на смыслообразующие и мотивы-стимулы, считает, что если знание опережает действия субъекта, то такое знание выполняет очень важную роль в формировании мотивов, так как на определенном уровне развития мотивы сначала выступают как только «знаемые», но реально еще не побуждающие ни к каким действиям.
По представлениям А.Н. Леонтьева, цель может стать мотивом действия, если это действие приобретает для человека свой ценностный смысл. В этих случаях, утверждает он, происходит сдвиг мотива на цель, затем происходит изменение их иерархии и рождение новых мотивов, целей, ценностей. При всех различиях во взглядах на сущность, содержание мотива общей для них является мысль о том, что мотив выступает как побудитель деятельности, а его формирование обусловливается совокупностью многих факторов.
Мотив побуждает и определяет направленность выбора на предмет (материальный или идеальный), ради которого осуществляется деятельность человека. Развитие мотивов происходит через изменение и расширение круга деятельностей (а не предметов). Иерархия мотивов личности является параметрами ее структуры (А.Г. Асмолов). Представляется, что включение школьников в осуществление деятельности целеполагания, в освоение способов приобретения знаний, рефлексии, контроля и] ] оценки будет способствовать становлению у них мотивов учения.
Роль учебного предмета в формировании ценностных мотивов учения школьников
Роль учебного предмета в формировании мотивов учения раскрыта в работах философов, психологов, педагогов, а именно: В.И. Гинецинского, СИ. Гессена, В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, М.С. Кагана, П.Ф. Каптерева, М.В. Кларина, Д.Г. Левитаса, И.Я. Лернера, В.А. Петровского, Н.С. Розова, В.М. Розина, К.Д. Ушинского и др.
Остановимся на тех работах, которые раскрывают проблему формирования учебно-познавательных мотивов посредством осуществления ценностных подходов к изучению учебного предмета.
В философии данная проблема рассматривается во взаимосвязи с осмыслением знания как базовой ценности человека (М.С. Каган), значимостью рефлексии в процессе усвоения содержания учебных дисциплин, так как рефлексия позволяет школьнику не только осмыслить само содержание, но и способы его усвоения (Н.С. Розов), с поиском смыслов (М.М. Бахтин), с формированием у школьника способности к нахождению смысла жизни (В. Франки).
Психологами ценностные подходы к изучению учебного предмета раскрываются через развитие субъектности школьника в учебной деятельности, при этом моделирование самими школьниками реальной и идеальной образовательной ситуации, конкретной учебной ситуации выступает как средство развития субъекта.
Ряд психологов учебный предмет рассматривают как составляющую культуры (В.П. Зинченко), как средство развития стремления школьника к гуманистическим ценностям в процессе деятельности и общения (А. Маслоу).
В.А. Петровский считает, что в изучении учебного предмета объективно заложены предпосылки формирования у школьников «устремления к познанию».
Педагогический аспект, рассматривающий содержание и сущность ценностных подходов к изучению учебного предмета, раскрывается через значимость формирования ценностного отношения к знанию, в целом к процессу учения (В.И. Гинецинский, И.Я. Лернер, З.И. Равкин, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова).
Названные авторы прямо или косвенно рассматривают вопросы формирования ценностных мотивов учения учащихся, поэтому остановимся на их анализе. В философии гносеологическая проблематика имеет общее основание с аксиологической, ее теоретическое осмысление отражает соотношение ценности и знания при изучении учебных предметов (Н.С. Розов).
По мнению М.С. Кагана, на современном этапе при изучении учебных предметов делается акцент на значении познавательных процессов, ценностное сознание рассматривается как обычная форма познавательной деятельности. Психологи отмечают, что сознание характеризует мотивационно-ценностный характер (В.А. Петровский). Движение сознания, названное А.Н. Леонтьевым смысловым, выполняет, по его мнению, функцию соподчинения мотивов.
Ценностное сознание, отмечает М.С. Каган, определяет цели, смыслы, направленность мотивов личности. Таким образом, формирование ценностного сознания в процессе изучения учебных предметов становится одной из приоритетных задач, так как оно определяет не любую направленность мотива (учусь, чтобы получить хорошую отметку, поступить в вуз и т.п.), а направленность учебно-познавательного мотива на ценность знания, в целом процесса познания. Это объясняется тем, что интеллектуальная деятельность выходит за гносеологические пределы, объединяя познание с ценностным осмыслением того, что познается, внешнего мира и школьника как носителя сознания.
В рамках изучения учебного предмета традиционно решается задача научения школьника. Суть ценностного подхода к изучению учебного предмета, по М.С. Кагану, заключается в том, что учебный предмет выступает как средство передачи ценностей в процессе образования. Знание при этом рассматривается как базовая ценность, так как оно в какой-то степени отражает идеальные устремления субъекта и поэтому является значимым для него. В этом случае ценностное знание является основой формирования мотивов учащихся.
Для нас значимым является то, что предлагаемые М.С. Каганом ценностные подходы к изучению учебных предметов, влияющие на формирование учебно-познавательных мотивов, заключаются в объединении знания с его ценностным осмыслением и формированием ценностных мотивов учения.
Н.С. Розов в качестве ценностного подхода к изучению учебного предмета выделяет организацию деятельности по прогнозированию, проектированию и программированию, которые он рассматривает как основные в плане формирования мотивов учения. Реализация указанных видов деятельности должна, по мнению автора, основываться на двух моментах: проблеме выбора приоритета на основании интеллектуального осмысления всей сферы ценностей и проблеме совмещения свободы и ответственности учащихся при любом виде деятельности.
Мы разделяем точку зрения автора и считаем ее значимой для формирования ценностного мотива, так как выбор является одним из оснований формирования мотива, а ценности определяют выбор и направленность мотивов. Мотив, характеризующийся единством свободы и ответственности, может рассматриваться как ценностный.
Педагогическое ориентирование школьников на раскрытие ценностных аспектов учебного предмета
Приступая к решению задачи ориентирования школьников на раскрытие ценностных аспектов учебного предмета, мы учитывали, что для формирования у школьников ценностных мотивов важно, чтобы они осознавали учебный предмет не только как средство передачи знания, но и как средство усвоения способов получения знания, приобретения социального опыта (СИ. Гессен, М.В. Кларин, И.Я. Лернер). При этом мы, руководствуясь результатами теоретического анализа, основывались на понимании ценностных аспектов учебного предмета, способов их раскрытия, сущности ориентирования как педагогической стратегии, направленной на достижение цели, затрагивающей познавательную, эмоционально-мотивационную, действенно-практическую сферы личности школьника. Ориентирование школьников на раскрытие ценностных аспектов учебного предмета как педагогическая стратегия раскрывает ценностный смысл познавательной деятельности как пространства творческого освоения новой информации, формирования новых жизненных умений, осознанного выбора ценностей, путей самореализации (В.В. Игнатова). Внешнее образовательное пространство, способствующее формированию внутренней образовательной среды, где реализуются интересы, склонности, ценностные ориентиры самих школьников обеспечивает появление внутренних стимулов и побуждений, характеризующих мотив учения как ценностный. К ценностным аспектам учебного предмета мы относим ценностное знание, отраженное в его содержании; способы освоения знания; коммуникацию как пространство сотрудничества; возможности саморазвития школьника в процессе изучения учебного предмета.
К раскрытию ценностных аспектов учебного предмета мы относим: - постановку совместно с учащимися целей учения и нахождения путей их реализации; - выявление вместе со школьниками новых способов получения знаний и их реализация в процессе освоения содержания учебного предмета; - включение учащихся в коммуникативную деятельность; - осуществление школьниками рефлексии, контроля и оценки в процессе изучения учебного предмета. Мы учитывали также, что если для младшего школьного возраста характерна учебная деятельность, для подростков - учебно-экспериментальная, то для старшего школьника, вслед за учебно-экспериментальной — учебно-продуктивная (Д.Б. Эльконин).
Такая деятельность, по мнению автора, предполагает становление субъектности школьника, что выражается не только в освоении в соответствии с возрастом различных видов деятельности, но и преодоление школьником своих центраций, объективацию собственных возможностей, границ своего опыта и превращение их в предмет учебной работы, построение условий и границ собственных схем деятельности [ ]. Осуществляя опытно-экспериментальную работу по формированию ценностных мотивов учения школьников в процессе освоения ими учебного предмета, мы включали учащихся в различные виды деятельности: целеполагание; моделирование предстоящей деятельности; рефлексию относительно осуществленной деятельности; контроль и оценку деятельности. Это не противоречит научному представлению о том, что формирование ценностных мотивов учения — длительный процесс, характеризующийся качественными изменениями мотивов учения — от внешних к внутренним -отражающий движение от осознания учащимися значимости мотивов учения до направленности поведения в соответствии с ними. В качестве форм организации учебно-познавательной деятельности нами были использованы: урок, лекция, лабораторно-практическое занятие, семинар, дискуссия, организационно-деятельностная игра, погружение, позволяющие в своем единстве и взаимосвязи реализовать когнитивную, эмоциональную, поведенческую составляющие формирования ценностных мотивов учения. Изучение каждой учебной темы предварялось лекцией. В течение учебного года было изучено двенадцать тем по курсу Хачатуряна В.М. «Мировые цивилизации», соответственно, прочитано двенадцать лекций. Если при изучении начальных тем лекция была призвана раскрывать событийную канву исторических явлений (темы 1-4), то при изучении последующих четырех тем (5-8) по окончании лекции школьникам давались задания по формулированию наиболее общих проблем, которые затем обсуждались на семинарских занятиях.
При изучении тем 9-12 школьникам предлагалось не только обозначить проблему, но и познакомиться со сложившимися в историографии точками зрения на названную проблему. Для этого учащимся предлагался список рекомендуемой для самостоятельного изучения литературы. Более глубокая проработка учебных тем, рассматриваемых на лекциях, осуществлялась на семинарских занятиях, при этом задания для самостоятельной подготовки учеников к занятиям формулировались по принципу постепенного усложнения: обозначить пути решения выделенных проблем - самостоятельно сформулировать проблему и найти способы ее решения - определить проблемное поле, представить на основе самостоятельного изучения литературы различные точки зрения относительно подходов к ее решению, аргументировать свою позицию. Содержание самостоятельной работы также усложнялось по мере изучения тем. Поскольку по окончании первых четырех лекций проблемы формулировались учителем, литература для дополнительного изучения предлагалась в готовом виде, самостоятельная подготовка учащихся сводилась к анализу содержания рассмотренных источников. В дальнейшем проблемы и поиск литературы осуществлялся самостоятельно, затем осуществлялось ориентирование школьников в проблеме, требующей умения сопоставления различных точек зрения на основе критического анализа наиболее оптимального решения.
Организация коммуникативной среды в процессе изучения учебного предмета
В качестве следующего условия формирования ценностных мотивов учения школьников мы рассматривали организацию коммуникативной среды, способствующей активизации их деятельности, направленной на освоение способов самостоятельного приобретения знаний как личностно значимых. Коммуникативная среда рассматривалась нами как пространство творческого освоения новой информации, формирования новых умений и способностей, ценностных ориентации школьников, расширения возможностей формирования практического опыта в процессе взаимодействия.
Поскольку задачей данного исследования является формирование ценностных мотивов учения школьников, для нас существенное значение при организации коммуникативной среды имело использование механизма, обеспечивающего переход внешнего образовательного пространства (информация, характер познавательной деятельности, способы приобретения нового знания и т.п.) во внутреннее пространство. Это пространство характеризуется принятием школьниками стимула к использованию способов приобретения знаний как осознанного субъектом основания побуждения (Е.П. Ильин). Таким образом, дидактико-коммуникативная среда включала в себя как внешние, так и внутренние стимулы и побуждения, являющиеся в своем единстве и взаимосвязи основанием ценностных мотивов учения. Мы исходили также из того, что коммуникативная среда, включающая в себя игру во взаимосвязи с дискуссией, в большей мере отвечает сформулированной в исследовании цели, так как способствует овладению методом добывания знания (СИ. Гессен), ценностному отношению к процессу познания (М.В. Кларин), приобретению социального опыта (И.В. Лернер). Значимость игры связана с ее эмоциональностью, активизацией всех субъектов игровой деятельности. Игра позволяет ее участникам глубоко прочувствовать различные ситуации, складывающиеся в ходе игры, собственное отношение к ним, получить новые впечатления. Игровой метод организации взаимодействия позволяет растянуть во времени процесс самоопределения, школьник делается осознанным участником за счет персонализации разных функций, позиций. В процессе дискуссии школьники так же могут оказаться в различных позициях, что поможет им определиться в выдвинутой для решений проблеме, в способе ее решения, в гипотетическом представлении результата, диапазон которого будет значительно шире, так как является результатом интеграции коллективной мыследеятельности (Н.Т.Селезнева).
Так как структура ценностного мотива включает в себя аксиологическую направленность цели, нравственный контроль и отражает наличие духовно- нравственных потребностей, то, с одной стороны, игра позволяет осознать школьникам значимые для них ценности и смысл учения; с другой стороны, для нас важно было выделить в учебном материале предмет обсуждения. Ввести предмет обсуждения в игровое действие позволяет дискуссия, которая активизирует диалогическое взаимодействие школьников, их различные позиции по поводу рассматриваемых исторических явлений, отношений к ним. Исходя из вышесказанного, игровая деятельность была спланирована нами следующим образом. Сначала игра основывалась на изучении конкретных исторических ситуаций; затем при обсуждении ситуации в нее включалась эмоциональная рефлексия; далее игра сочеталась с направляемой дискуссией, но акцент при этом делался на значимости игровой деятельности, после чего внимание школьников акцентировалось на дискуссии. Планируя игру, мы учитывали, что в структуре учебного процесса на основе игры выделяются четыре элемента-этапа (М.В. Кларин): - ориентация - учитель представляет тему, основные понятия, характеристику игровых правил, ход игры; — подготовка к проведению — учитель излагает сценарий, игровые задачи, процедуры, роли; - проведение игры - учитель организует игру, фиксирует игровые действия, характер принимаемых решений, разъясняет неясности; - обсуждение игры — учитель проводит обсуждение игры, побуждая школьников к ее анализу игры; выяснению поправок; собирает предложения по улучшению.
При такой организации игры содержательно-ориентировочная функция выполняется учителем. Школьники взаимодействуют в игре, соблюдают игровые правила, поддерживают ход игры, однако действуют по инструкции учителя, что, на наш взгляд, не дает возможности проявить себя, а следовательно, снижает интерес к выполнению той или иной задачи, тем самым препятствуя решению задачи формирования ценностных мотивов учения школьников. Поэтому при структурировании учебного процесса на основе игры мы, сохраняя традиционную структуру учебного процесса, изменили функции субъектов игры следующим образом: - ориентация - учитель готовит и презентует лекционный материал; школьники выделяют основную проблему, понятия, составляют и обсуждают правила игры, продумывают ход игры; - подготовка к проведению - учитель формулирует игровые задачи, школьники готовят сценарий, определяют процедуры, распределяют роли; - проведение игры - школьники включаются в игру; учитель фиксирует игровые действия, разъясняет характер принимаемых решений; - обсуждение игры - при совместном обсуждении хода игры школьники вносят собственные поправки и дополнения к сценарию или правилам игры; учитель фиксирует предложения по совершенствованию игры. Внесенные изменения в содержание игры при сохранении ее традиционной структуры позволили изменить характер учебного взаимодействия педагога с учащимися: повысилась роль коллективного начала, основанного на равноответственности школьников за результаты игры; возросла познавательная активность, что проявилось в заинтересованности школьников как в самом процессе игры, так и в ее результатах.
