Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Формирование представлений о личном достоинстве у старшеклассников как педагогическая проблема 17
1.1. Эволюция философско-этических представлений о сущности достоинства человека 17
1.2. Генезис идеи воспитания достоинства в истории педагогики и образования 31
1.3. Сущность, структура и содержание достоинства личности как социально-нравственного качества 49
1.4. Педагогические возможности формирования представлений о личном достоинстве у старшеклассников в процессе изучения гуманитарных предметов 64
Глава II. Опытно-поисковая работа по формированию представлений о личном достоинстве у старшеклассников 73
2.1. Социально-педагогические и психолого-педагогические факторы формирования представлений о личном достоинстве у учащихся 73
2.1.1. Значение социально-педагогических факторов в формировании представлений о личном достоинстве у старшеклассников 73
2.1.2. Психолого-педагогические факторы личностного развития старшеклассников в процессе формирования представлений о личном достоинстве 81
2.2.Возрастные и индивидуальные особенности личного восприятия старших школьников 89
2.3. Психолого-педагогические условия развития самоуважения старшеклассников и укрепление их положительной репутации 104
2.3.1. Организационно-управленческие условия развития самоуважения старшеклассников и укрепления их положительной репутации 106
2.3.2. Интеллектуально-нравственные условия развития самоуважения старшеклассников и укрепления их положительной репутации 114
2.4. Алгоритм проведения воспитательной работы по формированию представлений о личном достоинстве у старшеклассников 124
Заключение 135
Библиографический список использованной литературы 137
Приложения 145
- Эволюция философско-этических представлений о сущности достоинства человека
- Генезис идеи воспитания достоинства в истории педагогики и образования
- Социально-педагогические и психолого-педагогические факторы формирования представлений о личном достоинстве у учащихся
- Значение социально-педагогических факторов в формировании представлений о личном достоинстве у старшеклассников
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. Демократизация системы образования, гуманистическая ориентация на субъект-субъектные отношения в обучении и воспитании обусловили необходимость воспитания у растущего человека достоинства —совокупности социально-нравственных качеств личности, вызывающих позитивное самоотношение, устойчивую адекватную оценку со стороны окружающих в виде положительной репутации и выступающих в качестве регулятора поведения и деятельности.
В современных условиях, когда возрастает самоценность человека и одновременно усиливается значение гармонии личности и общества, ядром нравственного воспитания становится воспитание достоинства человека. В теории и практике педагогики вопрос о воспитании достоинства был поставлен еще представителями сократической школы, но при этом воспитание достоинства не рассматривалось как важнейшее основание нравственного воспитания.
В отечественной педагогической науке пока не существует целостной концепции воспитания достоинства, хотя в теории есть предпосылки, а на практике необходимые предположения, которые можно использовать для ее разработки. Кроме того, в нашей стране существует потребность в формировании представлений не только о личном достоинстве, но и о «базисном» достоинстве —неотъемлемой совокупности естественных прав, присущих каждому человеку от рождения как представителю человеческого рода: на жизнь, свободу, здоровье, социальную защиту и т. д. Для образовательной практики большинства демократических государств формирование представлений, направленных на укрепление и поддержание «базисного» достоинства, не является педагогической проблемой, а воспринимается скорее как безусловная данность.
В процессе воспитания молодежи необходимо акцентировать внимание именно на воспитании личного достоинства, под которым мы понимаем совокупность социально-нравственных качеств человека, приобретаемых им в процессе воспитания и самовоспитания для достижения положительной репутации и служащих регулятором поведения и деятельности в социуме. Это качество нередко называют собственным достоинством. Его воспитание целесообразно начинать с формирования представлений — целостных образов, которые служат обязательным звеном в переходе от ощущения к мысли, основой чувственного познания и необходимым компонентом процесса мышления. Учитывая, что представления у молодых людей о своих социально-нравственных качествах — это своеобразная «чувственная основа» личного достоинства, то очевидна и большая роль эмоционально-чувственной составляющей: чувства собственного достоинства — положительного эмоционально выраженного отношения к своей высокой нравственной самооценке. Сближение молодого человека с коллективом усиливается как только для него становится очевидно, что его высокая самооценка подкрепляется положительной репутацией. На основе формирования представлений о личном достоинстве появляется возможность воспитать не только эмоционально-чувственное, но и рациональное отношение к достоинству как к нравственной ценности.
В настоящее время образовательные учреждения претворяют в жизнь директивные указания Министерства образования Российской Федерации, согласно которым обучающимся необходимо разъяснить их права и обязанности для того, чтобы на их основе формировать у них представления о личном достоинстве. Сведения о правах и обязанностях представляют собой правовую и функционально-ролевую основу для формирования таких представлений. Однако без эмоционально окрашенных и прочувствованных представлений о личном достоинстве эта информация не осмысляется, ей не придается личностного смысла. Для организации информирования школьников о правах и обязанностях пока не существует педагогического
инструментария, не даются методические рекомендации по разъяснению их роли в формировании представлений о личном достоинстве. Эти сведения никак не интегрированы в содержание образования.
Гуманитарные предметы в средней школе, на наш взгляд, обладают значительным педагогическим потенциалом для формирования представлений о личном достоинстве старшеклассников, так как в их содержании находятся доказательства необходимости нравственного
совершенствования человека, обосновывается значительная роль личного
достоинства и рассматриваются возможности для выражения ярко
окрашенного эмоционально-чувственного отношения к личному
достоинству. Однако этот потенциал пока не реализуется или реализуется
спонтанно.
В социально-педагогических отношениях, в педагогической мысли, в деятельности педагогов очевидны противоречия между:
- многовековыми достижениями этической мысли в разработке
теоретических основ воспитания личного достоинства у обучающихся и отсутствием теоретических оснований и методических рекомендаций по воспитанию достоинства в целом и формированию представлений о нем у старшеклассников в ходе образовательного процесса в частности;
гуманистической нацеленностью современного образовательного процесса, которая пока реализуется дедуктивным способом, и актуальной потребностью в воспитании гуманистически ориентированной личности, которое возможно лишь при самоосознании ее самоценности на основе представлений о личном достоинстве, т. е. индуктивным путем;
масштабными потенциальными возможностями гуманитарных предметов, содержащих многовековой витагенный нравственный опыт человечества, и отсутствием методических рекомендаций по реализации этого потенциала для формирования представлений о личном достоинстве в процессе изучения содержания гуманитарных предметов;
заинтересованностью старшеклассников в утверждении и укреплении
~ личного достоинства, необходимость в котором резко возросла в период
демократических преобразований, и отсутствием научно обоснованного и практико-ориентированного педагогического подхода к формированию представлений о личном достоинстве у старшеклассников;
- наличием большого количества научно-теоретических и методических
рекомендаций по формированию. представлений о социально-
нравственных качествах личности, связанных с воспитанием патриотизма,
гуманизма, гражданственности, и их практически полным отсутствием
относительно формирования личного достоинства;
- потенциальными возможностями регулирования и саморегулирования
поведения и деятельности школьников на основе их личного достоинства
и отсутствием методических рекомендаций по реализации этого
потенциала.
На основе анализа актуальности и противоречий определена проблема
* исследования, которая заключается в поиске и выявлении алгоритма
формирования представлений о личном достоинстве старшеклассников в
процессе изучения гуманитарных предметов в средней школе. Определение
проблемы позволило сформулировать тему исследования: «Формирование
представлений о личном достоинстве у старшеклассников в процессе
изучения гуманитарных предметов в средней школе».
Объект исследования — образовательный процесс в средней школе.
Предмет исследования — алгоритм формирования представлений о личном достоинстве у старшеклассников в процессе изучения гуманитарных предметов в средней школе.
Цель исследования — выявить, определить и обосновать основные тенденции процесса формирования представлений о личном достоинстве у старшеклассников в процессе изучения гуманитарных предметов.
Гипотеза исследования:
- формирование представлений о личном достоинстве можно начинать с
представлений о физических и духовных «достояниях» человека,
неотъемлемом «базисном» достоинстве, о личном достоинстве как о совокупности положительных социально-нравственных качеств, а также с представлений о зависимости личного достоинства от позитивного самоотношения и положительной репутации;
возможно, воспитание личного достоинства старшеклассников следует начинать с формирования морально-гностических, затем потребностно-мотивационных представлений о нем, которые создадут условия для формирования интеллектуально-нравственной позиции по отношению к личному достоинству и внутренней саморегуляции поведения и деятельности, а также отношений в социуме;
многовековой витагенный опыт нравственного воспитания, отображенный в содержании гуманитарных предметов, изучаемых в средней школе, вероятно, может актуализировать вначале морально-гностическую, затем эмоционально-чувственную и, наконец, потребностно-мотивационную сферы педагогического сознания старших школьников; в формировании представлений о личном достоинстве можно опираться на учебно-познавательную, трудовую, физкультурно-спортивную и художественно-эстетическую деятельность, в каждой из которых реализация ситуации успеха порождает благоприятную жизненную перспективу и стимулирует стремление обучающихся к получению положительной оценки со стороны окружающих;
в процессе формирования представлений о личном достоинстве
старшеклассников возможно реализовать определенный алгоритм,
который включает: информационно-просветительский этап,
предусматривающий восприятие целостных сведений о достоинстве как о совокупности социально значимых качеств; содержательно-смысловой этап, на котором раскрываются сущностно-содержательные особенности личного достоинства и создается основа для положительного самоотношения; ценностно-ориентационный этап, который направлен на формирование положительной репутации и внутренней императивной
позиции в отношении личного достоинства;
- системная реализация организационно-управленческих и
интеллектуально-нравственных психолого-педагогических условий, по всей вероятности, позволяет учесть возрастные и индивидуальные особенности самовосприятия старшеклассников в формировании их представлений о личном достоинстве.
На основании гипотезы исследования мы сформулировали следующие
задачи:
В процессе анализа литературы. философского, этического, педагогического и психологического содержания определить сущность, структуру, содержание и значение понятия «достоинство» в эволюции педагогической мысли и образования, выявив при этом теоретические и практические основания для научно обоснованной организации процесса формирования представлений о личном достоинстве.
Определить педагогический потенциал содержания гуманитарных предметов для формирования представлений о личном достоинстве старшеклассников и возможности поэтапной реализации этого потенциала в процессе учебной и внеучебной воспитательной работы для организации саморегуляции поведения и деятельности, а также отношений в социуме.
Разработать алгоритм формирования представлений о личном достоинстве старшеклассников на основе овладения поведенческим аспектом личного достоинства при помощи системного взаимодействия организационно-управленческих и интеллектуально-нравственных психолого-педагогических условий и опытно-поисковым путем обосновать алгоритм процесса формирования представлений старшеклассников о личном достоинстве.
Теоретико-методологической основой исследования являются философские и педагогические идеи о воспитании достоинства, высказанные Аристотелем, Сенекой, Ф. Петраркой, М. Монтенем, И. Кантом,
A. H. Радищевым, В. Г. Белинским, П. А. Кропоткиным; научные идеи о необходимости воспитания и укрепления достоинства учащихся, высказанные в классической педагогике Я. А. Коменским, Л. Н. Толстым, К. Д. Ушинским, П. Ф. Лесгафтом, С. Т. Шацким, К. Н. Вентцелем, П. П. Блонским, А. С. Макаренко, Я. Корчаком, В. А. Сухомлинским.
Для обоснования необходимости формирования представлений о личном достоинстве были использованы: положения экзистенциальной философии об осознании человеком своей индивидуальной социальной значимости, высказанные К. Ясперсом, А. Камю, Ж. П. Сартром; идеи о саморазвитии личности С. Л. Рубинштейна, в основе которых лежат внутренние противоречия как ведущие факторы развития; теория развития Я-концепции Р. Бернса; теория сущности процессов познания и развития личности Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна; социально-психологические идеи Т. Шибутани о взаимозависимости чувства собственного достоинства и социальной саморегуляции; теория создания ситуации успеха в учебной деятельности А. С. Белкина; философско-педагогические идеи об обусловленности педагогическим сознанием деятельности в области образования Л. А. Беляевой и С. А. Днепрова; основы возрастной педагогики А. С. Белкина; исследования процессов воспитания и самовоспитания М. Н. Дудиной, М. Л. Князевой, Г. С. Никифорова, В. В. Столина, А. Я. Арет, Л. И. Рувинского, В. А. Сухомлинского.
Для реализации цели и задач исследования использовались различные методы научного познания. Среди них теоретические: комплексный анализ и синтез философской, педагогической, психологической, методической литературы по проблеме исследования; эмпирические: анкетирование, интервьюирование, тестирование, исследовательская беседа, включенное наблюдение, индивидуальные и групповые беседы, количественная и качественная обработка результатов опытно-поисковой работы, изучение результатов образовательного процесса. Итогом стали обобщение и
систематизация теоретических основ и практических результатов по проблеме исследования.
Исследование было осуществлено в три этапа:
В 1998—2001 гг. осуществлена поисковая работа: определена проблема, обоснована и выбрана тема исследования, проанализирована литература по проблеме исследования, выявлены факторы, обусловливающие возможность реализации опытно-поисковой работы, проведен ее диагностический этап.
В 2001—2002 гг. на основе деятельностного подхода в формировании представлений о личном достоинстве, на базе теории о единстве педагогического сознания и деятельности начата опытно-поисковая работа, включающая формирующий этап.
В 2002—2003 гг. проведен контрольно-оценочный этап опытно-поисковой работы, обобщены данные теоретико-эмпирического исследования, внесены уточнения, осуществлено редактирование и оформление диссертации.
База проведения исследования: Муниципальное образовательное учреждение средняя школа №10 г. Нижняя Салда Свердловской области и муниципальное образовательное учреждение №8 г. Красноуральск Свердловской области. Всего в исследовании, которое осуществлялось с 2000 по 2003 г., приняли участие 96 старшеклассников и 12 учителей.
Научная новизна работы заключается в следующем: 1. В филогенезе воспитания достоинства выделены этапы формирования педагогической идеи о необходимости воспитания личного достоинства: от интуитивно осознаваемого представления о потребности в воспитании достоинства до возникновения философской, а затем и педагогической идеи, позднее— педагогического подхода и, наконец, концептуальных положений теоретического осмысления этой идеи и создания технологических предписаний по их реализации.
Представление о личном достоинстве как эмоционально-чувственный образ предметов и явлений действительности выступает в роли основы для процесса осмысления сущности личного достоинства. Кроме того, представления о личном достоинстве создают интеллектуально-нравственную базу для самоконтроля и саморегулирования поведения и деятельности старшеклассников.
Структурно-содержательные особенности достоинства — наличие
положительных социально-нравственных качеств: долга,
ответственности, осознание своей личной значимости, проявлением которой выступает нравственное самосознание, необходимость нравственного самоанализа (рефлексии) и последующей нравственной самооценки — свидетельствуют о том, что оно является базисно-интегрирующим качеством личности, ядром нравственности, а личное достоинство еще и основой для доказательства самоценности нравственности.
Анализ процесса формирования представлений о личном достоинстве позволил выявить основные тенденции, на которых следует построить алгоритм процесса воспитания личного достоинства: внутренне и внешне детерминированный характер процесса формирования представлений о личном достоинстве. Данный анализ указывает на то, что все внешние факторы, в том числе и формирование представлений, находятся в единстве и взаимосвязи с внутренними факторами — самоосознанием, Я-концепцией, потребностно-мотивационной сферой, которые являются динамичными, а не замкнутыми, статичными образованиями. Их проекциями выступают внутренние противоречия, вызывающие потребности, интересы, социальные установки, ценностные ориентации школьников и мотивы. Причем педагогически организованный процесс формирования представлений о личном достоинстве в этой связи оказывается главным условием их преобразования в личностные смыслы и значения.
Между внутренними и внешними (социально-педагогическими и психолого-педагогическими) факторами, обусловливающими процесс формирования представлений о личном достоинстве, и психолого-педагогическими условиями (управленческими, интеллектуально-нравственными) существует тесная взаимосвязь и соподчиненная расположенность — иерархия.
В содержании гуманитарных предметов, изучаемых в средней школе, содержится материал не только для развития интеллектуальной сферы сознания старшеклассников, на основе которой возможно осуществлять формирование представлений, но и для воспитания их нравственной внутренней императивной позиции.
Теоретическая значимость исследования:
Сформулированы определения и прослежена эволюция сущностно-содержательных характеристик понятий «достоинство», «личное достоинство» и «базисное достоинство», «чувство собственного достоинства» в истории педагогической мысли и образования.
Стала очевидна закономерность: достоинство, первоначально возникнув как сугубо личностное качество, определяющее индивидуальные, а затем и социальные особенности человека, приобрело характер личной и социальной ценности.
Выявив внутренние качественные изменения сущности понятия, мы смогли проследить внешние — количественные приращения содержании достоинства и как качества личности, и как морально-нравственной ценности, и как научного понятия в педагогике и этике.
Основные тенденции филогенетического развития педагогической идеи о воспитании достоинства нашли отражение в процессе онтогенетического формирования представлений о личном достоинстве и тем самым создали возможность для научно обоснованного и практически организованного воспитания личного достоинства.
Практическая значимость исследования:
Разработаны методические рекомендации для формирования представлений о личном достоинстве старшеклассников на основе реализации педагогического потенциала гуманитарных предметов. Они использованы как в учебной и во внеклассной работе, проводимой в практике общего образования основной школы, так и в процессе нравственного воспитания в целом.
Выделены и проанализированы психолого-педагогические условия
* (создание ситуации успеха, соблюдение педагогического такта),
способствующие эффективному развитию потребностно-мотивационной
и морально-гностической сфер старшеклассников, которые также учтены
в ходе формирования представлений о личном достоинстве.
3. Определена и обоснована последовательность педагогических действий
по формированию представлений о личном достоинстве у
старшеклассников на основе предпосылок возрастного и
* индивидуального самовосприятия, а также тенденций развития их
внутренне-императивной позиции относительно осознания, укрепления и
защиты своего личного достоинства.
Выявлена взаимообусловленность и причинно-следственная зависимость между формированием представлений, самовоспитанием и воспитанием личного достоинства; следовательно, формирование представлений дает реальную возможность для обучения методам самоактивизации, более того, является пропедевтическим этапом— основанием для воспитания и самовоспитания личного достоинства старшеклассников.
На основе имеющейся литературы и личного опыта разработаны методические рекомендации для организации начального этапа учебно-воспитательной работы по развитию потребностно-мотивационной и морально-гностической сфер старшеклассников в контексте их личного достоинства, которые могут активно использоваться в условиях образовательного процесса не только средней школы, но и средних специальных и высших учебных заведений.
Обоснованность и достоверность результатов исследования
обусловлены исходными методологическими и теоретическими позициями, применением системы теоретических и эмпирических методов научного познания, адекватных природе исследуемого объекта, и опытно-поисковой работой автора.
Апробация и внедрение результатов исследования: основные положения работы были представлены автором на научно-практических конференциях, организованных Уральским государственным университетом (25 марта 2002 г., 25 октября 2002 г.), Российским профессионально-педагогическим университетом (30 октября 2002 г.), Самарским государственным университетом (23 июня 2001 г.), Пермским государственным технологическим университетом (23 сентября 2002 г.), Горно-Алтайским государственным университетом (21 августа 2003 г.). Материалы диссертационного исследования многократно обсуждались на методических советах муниципального отдела образования г. Нижний Тагил и г. Нижняя Салда Свердловской области.
На защиту выносятся следующие положения:
На современном этапе развития общества потребность каждого его члена в личном достоинстве имеет социально-политической характер, что обусловливает острую нравственно-педагогическую необходимость ее реализации, так как демократизация общества и развитие рыночных отношений востребовали человека, способного трудиться в новых условиях, уважая себя и других, т. е. живущего достойно.
Гуманитарные предметы обладают большим педагогическим потенциалом для формирования представлений о личном достоинстве старшеклассников, так как содержат нравственный анализ многовекового опыта утверждения достоинства, накопленного человечеством, который, однако, в условиях классно-урочной и внеклассной работы пока недостаточно реализуется.
Возрастные особенности личного самовосприятия (соматотип, формирование представлений о собственной уникальности, стремление к эмансипации, потребность в положительной репутации) и индивидуальные различия (интеллектуальные способности, социальный статус, представления об индивидуальном имидже) оказывают определяющее влияние на личностное развитие старшеклассников. Это приводит к возникновению устойчивой мотивации к укреплению положительной репутации и чувства самоуважения, позволяет организовать и успешно осуществлять процесс формирования представлений о личном достоинстве старшеклассников путем создания адекватных психолого-педагогических (управленческие и интеллектуально-нравственные) условий.
Формирование представлений о личном достоинстве у старшеклассников зависит от уровня развития морально-гностической и потребностно-мотивационной сфер их педагогического сознания, учитывая которые можно разработать алгоритм учебно-воспитательных мероприятий, обусловливающих появление и укрепление внутренней императивной нравственной позиции старшеклассников.
Между формированием представлений о личном достоинстве у старшеклассников и их самовоспитанием существует причинно-следственная зависимость, при этом формирование представлений о личном достоинстве у старшеклассников является одновременно условием, нравственной основой и потенциальной возможностью для самовоспитания, следовательно, для обучения методам саморегуляции и самоактивизации, цель которых — самопознание, определение своих положительных сторон и недостатков, более того, для самовоспитания личного достоинства.
Эволюция философско-этических представлений о сущности достоинства человека
Мы сознательно употребили в названии параграфа понятие «эволюция», поскольку эволюция в отличие от генезиса указывает на «поступательный» и «накопительный» характер формирования понятия «достоинство» в филогенезе этики и наук об образовании. В рамках эволюции сущностно-содержательные характеристики сохраняются имплицитно, генезис же подразумевает «возвратно-поступательные», инверсионно-медиативные - количественные изменения, которые приводят к преобразованиям качественным. На наш взгляд, эволюция представлений о сущности достоинства человека носит не только философско-этический, но и ярко выраженный педагогический характер, поэтому понятие «достоинство» целесообразно рассматривать в рамках голографического подхода, который утвердился в современных педагогических исследованиях (А. С. Белкин, С. А. Днепров). В своем исследовании мы попытаемся рассмотреть понятие «достоинство» в трех измерениях: - достоинство как ценность; - достоинство как качество личности; - достоинство как научное понятие.
Именно голографический подход позволит сделать педагогический анализ (проследить эволюцию) философско-этических представлений о достоинстве в ракурсе этики, психологии, философии и педагогики и тем самым показать, в чем состоит сущность изменений не только понятия, но и явления достоинства. Следовательно, речь пойдет о философско-этической и этико-педагогической характеристике понятия «достоинство», в процессе которых развивалось явление достоинства. На наш взгляд между явлением и понятием «достоинство» можно проследить инверсионно-медиаивные связи.
В историческом плане понятие «достоинство» претерпевало определенные смысловые изменения, основой достоинства называлась первоначально - природная, а затем и социальная значимость. Первые факты, свидетельствовавшие о пробуждении у человека чувства собственного достоинства, зафиксированы в эпоху первобытнообщинного строя, когда человек, добывая пищу, строя жилище, борясь с природной стихией, осознавал свою природную значимость, способность выжить в трудных жизненных условиях (Л. М. Архангельский, О. Г. Дробницкий, А. И. Титаренко и др.). Все это содействовало возникновению у человека уверенности в себе, пониманию своего физического, позже — интеллектуального преимуществ перед другими природными существами. «Кульминационным» преимуществом стало достоинство, рассматриваемое не как физическое или интеллектуальное качество (в первобытную эпоху интеллект часто ассоциировался со смекалкой и хитростью), а как нравственное качество. На протяжении многих столетий человек находился в неразрывной связи с жизнью своего племени и рода, поэтому чувство индивидуальной значимости предполагало обязательное наличие в отношениях между людьми, взаимопомощи и некоторой доли самопожертвования; это порождало представления о ценности этих человеческих качеств. Следовательно, можно говорить о том, что параллельно с процессом осознания природной значимости человека возникает идея о его социальной значимости.
Учитывая, что в основе достоинства лежит как природная, так и социальная значимость, мы можем говорить о том, что изначально «достоинство» рассматривалось как личностно ценное качество, которое в процессе становления (развития) социума стало ценностью. Доказательством того, что достоинство - личностно ценное качество и, впоследствии, ценность - является нравственная заповедь: не делай другому того, чего не желаешь себе. Достоинство личности заключалось в соблюдении этого общего для всех жизненного правила, которое впоследствии закрепилось в научно-этических и религиозных учениях и до настоящих дней рассматривается как «золотое правило нравственности».
По мере развития философской науки оформилось и первое научное определение понятия «достоинство», употреблявшееся в качестве специального термина для обозначения положительных качеств человека. Уже представители сократической школы древнегреческой философии киники (4 в. до н. э.) считали основным принципом нравственной добродетели отказ от стремления к богатству и чувственным наслаждениям. Они провозгласили сохранение независимости и внутренней свободы первейшей обязанностью и конечной целью жизни человека. Чувству личного достоинства придавалось огромное значение как стимулу нравственных поступков людей, побудительной причине при соблюдении установленных в обществе законов и обычаев.
Примечательно, что в античном обществе личное достоинство человека подразделялось на достоинство природное (отождествлялось с физической силой, выносливостью античных воинов) и достоинство социальное. Развитие товарно-денежных отношений стало критерием социальной значимости, социального достоинства античного человека. «Бедный не может быть великолепным, - писал Аристотель, - так как он не имеет средств прилично тратить много денег, а если он старается им быть, то он глупец, ибо это вовсе не соответствует его достоинству» [6, с. 14]. Как видим, рабовладельческий строй способствовал развитию достоинства лишь незначительной части людей, как правило представителя аристократической и наиболее состоятельной прослойки общества.
Генезис идеи воспитания достоинства в истории педагогики и образования
Все дело в том, что процесс эволюции философско-этических представлений о сущности достоинства происходил не изолированно, первой, на наш взгляд, самой важной проекцией этого процесса, являлось «впитывание», интеграция его результатов в педагогике и образовании. Эти процессы происходили одновременно, но не синхронно. Сложно предположить, когда теоретические умозаключение трансформируются в практику, и история дает немало тому примеров. Перед педагогикой и образованием стояла сложная задача: использовать в процессе деятельности достигнутые нравственным опытом, опытом жизнедеятельности, научными изысканиями достижения в области понимания и отношения к достоинству как личной ценности, нравственной категории, научному понятию.
Если в предыдущем параграфе была поставлена цель - проследить философско-этическую эволюцию представлений о сущности достоинства человека, то в данном параграфе, на наш взгляд, следует вести речь о генезисе идеи воспитания достоинства в истории педагогики и образования. В качестве ведущего критерия, на основании которого можно говорить о генезисе (качественном развитии), мы предлагаем использовать «уровень методологической оформленности» понятия «достоинство» в процессе воспитания. В исследовании генезиса нам кажется, что целесообразно использовать условное деление - периодизацию, в рамках которой происходило осознание необходимости воспитания достоинства в истории педагогики и образования.
1 Этап. Возникновение предпосылок: «интуитивно» осознаваемых представлений о воспитании достоинства в античной педагогике.
Мыслители античного общества достоинство растущего человека определяли по его образованности, показателями которой выступали результаты овладения эстетической культурой, военно-прикладными умениями и навыкам, физической культурой. Сформулированная в Древней Греции идея гармоничного развития личности считалась основополагающей в деле воспитания подрастающих поколений, и, на наш взгляд, это первая педагогическая идея в которой указывается на необходимость воспитания достоинства, хотя и происходит это неосознанно. Ее реализация в афинских школах представляла собой сочетание духовного и физического развития учащегося. В спартанской системе воспитания предпочтение отдавалось военно-спортивной подготовке молодых людей, формированию у них таких качеств, как физическая выносливость, мужество, смелость, дисциплинированность, умение вести дискуссии на военные и политические темы. Культивирование этих качеств позволяло будущим аристократам поддерживать свое достоинство на уровне общественных требований своего времени.
Однако большинство детей и подростков в античном обществе находилось в бесправном положении. Даже дети свободнорожденных граждан находились в полной власти и беспрекословном подчинении у своих родителей. В историко-педагогических исследованиях отмечается, что «языческая древность пренебрежительно смотрела и на детей, и на женщин. В Риме отец новорожденного мог просто отказаться от него, и тогда его выбрасывали на форум, где в большинстве случаев он умирал от голода или становился добычей собак. Только тогда, когда отец принимал ребенка, т.е. признавал его будущим членом семьи, участником в государстве, наследником в нем своих гражданских прав, ребенок становился предметом попечения. Слабых новорожденных, которые обременительны семье и государству, и в Древней Спарте, и в Древнем Риме уничтожали: или бросали со скалы в пропасть, или топили в реках. Этот утилитарно-практический взгляд на человека сохранял свою силу в классической древности и позднее» [54, с. 24]. Автор монографии «Психоистория» Ллойд Демоз, разрабатывая периодизацию типов отношений родителей и детей, выделил подобную систему отношений как инфантицидную (стиль детоубийства). Унижение достоинства обуславливалось системой физических наказаний, которые широко использовались в процессе школьного обучения и воспитания. Древнеегипетская пословица гласит: «уши мальчика находятся на его спине, и он хорошо слушается, когда его бьют». Таким образом, можно говорить о том, что уже в античной педагогике возникло представление (идея), о необходимости воспитания достоинства молодых людей, но это представление было лишь частично осознаваемо, т.к. происходило культивирование качеств, обусловленных общественными требованиями того времени.
Социально-педагогические и психолого-педагогические факторы формирования представлений о личном достоинстве у учащихся
Для повышения эффективности процесса формирования представлений о личном достоинстве у растущего человека, на наш взгляд, важно учитывать факторы (основания), обуславливающие эффективность этого процесса. Дело в том, что процесс формирования представлений о личном достоинстве носит детерминированный характер и происходит под влиянием целого ряда внешних и внутренних факторов (от лат. factor - делающий, производящий). Все они находятся в тесной взаимосвязи и подлежат определенной иерархии. Эта взаимосвязь и соподчиненная расположенность определяются, на наш взгляд, тем, что одни факторы играют роль необходимых предпосылок и обязательных условий, другие (например, специально организованная воспитательная работа) выполняют ведущую роль; третьи (нравственные идеалы, самосознание и Я-концепции, потребностно-мотивационная сфера педагогического сознания, установки и направленность личности) выступают в качестве движущих сил и внутренних стимулов саморазвития рассматриваемого качества; четвертые выполняют коррекционно-направляющие задачи. Каждый из них способствует осмыслению растущим человеком своего морального «Я», своей личной или социальной значимости. В этой связи целесообразно выделять социально-педагогические и психолого-педагогические факторы, обуславливающие процесс формирования представлений о личном достоинстве у старшеклассников. Прежде всего отметим социально-историческую и социально-психологическую обусловленность достоинства человека вообще и учащихся в частности. Еще Аристотель писал, что нравственность отдельно взятого человека подчиняется господствующим в обществе обычаям, «личная нравственность всегда формируется в зависимости от общественной нравственности» [6, с. 203]. «Общественная нравственность», определенная Аристотелем сегодня соответствует социальным установкам. Поэтому мужество, справедливость, личное достоинство проявляются у человека как у представителя конкретной общественной системы, конкретной социальной общности. Несомненно, оценка социальной значимости человека, его самооценка зависят от достигнутого уровня общественных отношений, господствующих нравственных традиций и обычаев. Это взаимообусловленность, на наш взгляд, указывает на то, что закономерности филогенетического развития отражаются и в онтогенезе личности.
Правильно понять и оценить человека возможно лишь зная его социально-культурное окружение, которое определяющим образом влияет на формирование нравственных идеалов и поведенческих установок.
Ввиду многообразия социальных факторов, объективно влияющих на нравственное развитие личности, А. В. Мудрик разделил их на: - макрофакторы (мир в целом, общество, человечество) - мезофакторы (география, этнология, этнос) - микрофакторы (семья, школа, общество сверстников). Наличие или, наоборот, отсутствие благоприятных жизненных обстоятельств создает объективную основу для соответствующего личностного самовосприятия, определенной степени признания социальной значимости человека.
На макросоциальном уровне важнейшие функции укрепления достоинства человека призвано выполнять государство. Главные юридические документы большинства современных стран строятся по принципу «Не человек существует для государства, а государство для человека». Подобный подход к разработке законодательных основ функционирования общества способствует созданию условий для нормальной жизнедеятельности отдельных индивидов, соблюдению прав человека на свободное развитие своих способностей, признанию его личного достоинства.
Вместе с тем вряд ли можно надеяться, что принятые в государстве законы автоматически приведут к созданию ситуации, в которой защита достоинства личности станет повседневной реальностью. Исторический опыт показывает неоправданность таких ожиданий. Подтверждением этому является ситуация, сложившаяся во времена Великой французской революции, основной социальной ориентацией которой была свобода, равенство и братство людей всех сословий. Однако благородные лозунги, демократические законы и декларации без соответствующего общественного управления, укрепления обычаев привели к правовому произволу и нравственному беспределу.
Законодательные акты о свободе личности, защите достоинства зачастую носят формальный характер в так называемых постиндустриальных и посткоммунистических государствах. Поэтому нельзя не согласиться с тезисом экзистенциальной философии о том, что свобода превращается в простой произвол, если она не дополняется понятием «ответственность». «Свобода, - пишет В. Франкл, - это лишь часть дела и половина правды. Быть свободным — это только негативный аспект целостного феномена, позитивный аспект которого - быть ответственным» [122, с. 88].
Значение социально-педагогических факторов в формировании представлений о личном достоинстве у старшеклассников
Современная теория и методика нравственного воспитания исходит из того, что растущий человек не просто должен подчиняться внешним обстоятельствам, с легкостью поддаваться влиянию происходящего вокруг. Ему предстоит научиться так или иначе реагировать на окружающую действительность, положительно воспринимать воспитательные усилия школы или сопротивляется им. Поэтому влияние внешних факторов на формирование представлений о личном достоинстве у учащихся только тогда благотворно, если «социальная ситуация развития личности», содержание и методы специально организованного воспитания находят преломление во внутренней сфере растущего человека, в его нравственных идеалах и самосознании, потребностях и интересах, мотивах и установках.
Данное положение имеет для нашего исследования методологическое значение и согласуется с идеей С. Л. Рубинштейна о том, что все личностные обретения не только являются производными от социального бытия человека, его психофизиологических особенностей, но и обуславливаются внутренней позицией личности, представляющей собой «призму», через которую преломляются средовые и воспитательные влияния. «Внешняя обусловленность развития личности, - писал психолог, - закономерно сочетается с его «спонтанейностью». Все в психологии формирующейся личности так или иначе внешне обусловлено, но ничто в ее развитии невыводимо непосредственно из внешних воздействий» [97, с. 250]. Точно также и в процессе формирования представлений о личном достоинстве у учащихся очень многое зависит от них самих, от их стремления к самоосознанию и самовоспитанию этого качества. Никакие благоприятные внешние обстоятельства и факторы не могут поддержать на должной высоте достоинство растущего человека, если он сам не стремится к этому. Как же происходит преломление внешних факторов развития достоинства во внутренней сфере личности и что обуславливает возникновение психологических стимулов, побуждает учащихся к активному укреплению этого социально-нравственного качества?
Отвечая на поставленные вопросы, следует исходить из философского положения о том, что движущей силой всякого личностного новообразования, в том числе и личного достоинства человека, является взаимодействие его внутренних противоречий. У старших школьников они возникают в результате рассогласования между уровнем их нравственной воспитанности и требуемыми нравственными идеалами общества, макро- и микросоциальной среды. Следовательно, первоначальным условием «преломления» внешних факторов, обуславливающих формирование представлений о личном достоинстве, во внутренней сфере личности является принятие или отрицание школьниками общественно значимых идеалов.
Понятие «идеал» (от греч. idea - представление, идея) в нравственном сознании личности выражается «в образе нравственно совершенной личности, представлении о человеке, воплотившем в себя наиболее высокие моральные качества» [105, с. 92]. Идеал указывает на конечную цель нравственного воспитания и самовоспитания учащихся, выступает в качестве образца, к которому они должны стремиться. Чтобы достигнуть идеала высоконравственного человека, обладающего развитым чувством собственного достоинства, необходимы как усилия самого учащегося, так и направленность на решение этой задачи всей системы общественного и семейного образования.
Вместе с тем, возникновение внутренних противоречий определяется содержанием и спецификой осознания школьниками своего собственного достоинства. В отличие от таких нравственных качеств, как патриотизм, трудолюбие, гуманизм, характеризующих отношение учащихся к Родине, труду и другим людям, личное достоинство выступает как устоявшееся положительное отношение растущего человека к самому себе. В данном случае объектом нравственного отношения является собственная личность, свои достоинства и недостатки. Именно поэтому в качестве второго необходимого условия возникновения нравственных противоречий относительно личного достоинства старшеклассников выступает их самоосознание, в котором человек выступает в роли субъекта познания самого себя, своего нравственного «Я». Это, по словам Гегеля, своего рода духовный свет, обнаруживающий себя и других.
О его роли в обретении человеком своего достоинства весьма хорошо высказался В. Франкл. Приводя по этому поводу образное сравнение, он пишет: «Самолет не перестает, конечно, быть самолетом, когда он движется по земле: он может и ему постоянно приходится двигаться по земле! Но лишь поднявшись в воздух, он доказывает, что он самолет. Точно так же человек начинает вести себя как человек, лишь когда он в состоянии преодолеть уровень психофизически организованной данности и отнестись к самому себе...» [122, с. 93]. Способность растущего человека познать и оценить себя играет роль одного из внутренних факторов, связанных с пониманием учениками необходимости осознания и укрепления своего собственного достоинства.
