Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические проблемы профессионально-педагогической успешности учителя 13
1.1. Особенности профессионально-педагогической деятельности учителя
1.2. Сущность и содержание профессионально — педагогической успешности 39
1.3 Основные характеристики профессионально-педагогической успешности 67
Выводы по главе 1 88
Глава 2. Характеристика основных факторов профессионально-педагогической успешности учителя 93
2.1 Содержание основных факторов профессионально- педагогической успешности 93
2.2 Корреляционный анализ факторов профессионально- педагогической успешности
2.3 Экспериментальное исследование факторов профессионально-педагогической успешности 136
Выводы по главе 2 152
Заключение 156
Литература 159
- Особенности профессионально-педагогической деятельности учителя
- Основные характеристики профессионально-педагогической успешности
- Содержание основных факторов профессионально- педагогической успешности
- Экспериментальное исследование факторов профессионально-педагогической успешности
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях интенсивного преобразования общеобразовательной школы, появления разнообразных по содержанию и уровню образовательных инноваций, педагогических концепций и новых тенденций в педагогике серьезную значимость приобретают особенности личности учителя как активного субъекта педагогического процесса, его готовность работать в новых условиях. Возможность выбора систем обучения, программ, учебных пособий, методов, технологий и форм педагогического процесса, с одной стороны, открывает пути для творческой самореализации учителя, а с другой, - с необходимостью требует, чтобы его профессионально- педагогическая деятельность носила результативный характер, сопровождалась успехом.
Новая образовательная парадигма, ориентированная на гуманистическое видение педагогического процесса, на отношение к учащемуся как главной ценности, на педагогическое творчество предполагает готовность педагога решать достаточно сложную проблему по поводу целей собственной деятельности, средств и способов ее достижения, содержания результатов педагогического труда. В этой ситуации от учителя требуется готовность к самостоятельному и научному осмыслению условий и факторов, способствующих позитивному педагогическому результату. Однако в реальной педагогической практике деятельность учителя зачастую сопровождается не высокими результатами. Достаточно отчетливо данная тенденция проявляется, когда педагогическая деятельность осуществляется в инновационном режиме. Многочисленные попытки совершенствовать педагогический процесс носят, как правило, эмпирический характер и основаны на стремлении достичь желаемого результата любыми средствами без серьезного самостоятельного и научного анализа факторов, его обусловливающих. Это происходит потому, что не выделяется сущностная характеристика педагогического успеха, не осмысливается детерминированность его целостным педагогическим процессом.
В настоящей работе исследуются факторы профессионально-педагогической успешности учителя.
Проблема профессионально-педагогической успешности учителя в современной педагогической науке не нашла достаточно полного и всестороннего освещения. Это связано, прежде всего, с тем, что до недавнего времени профессионально- педагогическая успешность использовались в научном обиходе на обыденном уровне, через отождествление с результативностью деятельности учителя.
Поэтому становится необходимым определить профессионально-педагогическую успешность как научное понятие, отражающее потребностно-мотивационную, когнитивно- деятель-ностную сферы и самосознание, как необходимые компоненты педагогической деятельности, детерминирующие позитивный педагогический процесс и результат.
Необходимость введения понятия "профессионально- педагогическая успешность" обусловлена тем, что оно как аналитическая характеристика педагогического процесса нацеливает на рассмотрение деятельности учителя в единстве компонентов ее составляющих и условий, в которых она протекает. Педагогический результат, как реализованная цель, детерминирует всю деятельность учителя, корректируя, влияя на все ее стороны: целеполагание, целеосуществление, диагностику, проектирование, коммуникацию, рефлексию, наполняя их определенным содержанием.
Профессионально - педагогическая успешность учителя - это такое выполнение профессиональной деятельности, которое сопровождается позитивным педагогическим результатом, глубоким знанием предметов этой деятельности, соответствием содержания конкретных профессиональных действий результатам труда, собственным субъективным характеристикам, самооценке и отношению к труду. Говорить о профессиональной успешности можно только при наличии определенного уровня сформированности знаний, умений и навыков, профессионально важных качеств, а также субъективных качеств учителя, его потребностей, ценностных ориентаций, представлений о себе и окружающих, результатах собственной деятельности.
В педагогической науке отсутствуют специальные теоретические исследования, отражающие вопросы факторов профессионально - педагогической успешности учителя. Проблемы, связанные с анализируемой областью, рассматриваются в соответствующих исследованиях чаще всего в связи с изучением других вопросов профессионально-педагогической деятельности.
В ряде работ рассматриваются понятия, близкие по своему содержанию и тесно связанные с профессионально- педагогической успешностью: профессиональная компетентность (Ю.В. Варданян, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Е.М. Павлютенков, В.А. Сластенин); профессиональное мастерство (И.Б. Боляева, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Матяш, И.А. Зязюн, , Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков); педагогическое мышление (H.H. Деменева, Ю.Н. Кулюткин, A.A. Орлов, Е.К. Осинова, Т.М. Сорокина, Г.С. Сухобская).
В работах Ю.А. Бабанского, В.В. Краевского, И.Я. Лер- нера, Н.И. Мешкова, М.Н. Скаткина, В.А.Якунина и др. рассматриваются проблемы эффективности и качества образовательного процесса.
В работах В.И. Гинецинского, В.Э. Тамарина, Н.Г. Осу- ховой, Р.Н. Мильруд, Р.Н. Овчинникова, А.Г. Асмолова, А.К. Марковой, Е.И. Рогова, А.Н. Леонтьева, З.И. Гришанова, Д.В. Ронзина и др. представлены отдельные свойства профессионально-педагогической успешности учителя.
В некоторых исследованиях раскрываются факторы трудностей педагогической деятельности учителя (Н.В. Кузьмина, Ю.К. Бабанский), сущность педагогического успеха (A.C. Белкин, О.Н. Родина).
Таким образом, в процессе теоретического исследования выявлено, что в психолого-педагогической литературе накоплен богатый материал, отражающий отдельные стороны профессионально-педагогической деятельности учителя, однако теоретических исследований, посвященных системному изучению проблеме профессионально-педагогической успешности, нет.
Анализ практики профессионально-педагогической деятельности учителей, проведенный нами на базе ряда школ г. Саранска, свидетельствует о том, что теоретическая неразработанность указанной проблемы обусловливает низкий уровень профессионально-педагогической успешности в особенности, когда деятельность учителя осуществляется в инновационном режиме.
Практическая значимость и теоретическая неразработанность предопределяют актуальность проблемы и обусловливают выбор темы и цели нашего исследования.
Объект исследования - профессионально-педагогическая деятельность учителя.
Предмет исследования - профессионально-
педагогическая успешность учителя, факторы ее обусловливающие.
Гипотезы исследования:
профессионально-педагогическая успешность учителя носит полифакторно-детерминированный характер;
уровень и содержание реализации профессионально- педагогической успешности определяются динамической структурой субъективных и объективных факторов;
ведущая роль в профессионально-педагогической успешности принадлежит субъективным факторам.
Цель исследования - выявление различных вариантов сочетаний субъективных и объективных факторов, влияющих на профессионально-педагогическую успешность учителя.
Исходя из проблемы, объекта, предмета и цели исследования были сформулированы следующие задачи:
Выделить систему педагогических аксиом, выступающих в качестве реальных когнитивных оснований раскрытия содержания профессионально-педагогической успешности учителя.
Раскрыть сущность и содержание профессионально- педагогической успешности учителя.
Проанализировать содержание атрибутивных свойств профессионально-педагогической успешности учителя.
Выявить содержание основных факторов профессионально-педагогической успешности учителя.
Определить наиболее целесообразные и эффективные сочетания факторов, детерминирующих профессионально- педагогическую успешность учителя.
Профессионально-педагогическая успешность представляет собой сложное многоуровневое явление, сопровождающееся позитивным педагогическим результатом, соответствием его прогнозируемому эталону, содержанию конкретных профессиональных действий, собственному субъективному опыту, самооценке и отношению к педагогическому труду.
Системный характер профессионально-педагогической успешности учителя, включающий в себя различные сферы (потреб- ностно-мотивационная, когнитивно-деятельностная и самосознание) предопределяет совокупностью детерминирующих ее факторов (объективных, субъективно-объективных, субъективных).
Степень воздействия того или иного фактора профессионально-педагогической успешности определяется характером коррелятивных связей с другими факторами.
6. Провести экспериментальное исследование, подтверждающее достоверность выявленных вариантов сочетания факторов профессионально-педагогической успешности учителя.
Теоретико-методологическую основу нашего исследования составили: идеи, отражающие фундаментальные исследования природы профессионально-педагогической деятельности учителя (Ф.Н. Гоноболин, Е.И. Рогов, Н.В. Кузьмина, В.А. Сла- стенин, А.И. Щербаков); сущность содержания профессионально-педагогической успешности (Т.С. Абрамов, Л.В. Заре- кова, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Е.М. Павлютенков); факторы, детерминирующие профессионально-педагогическую успешность (Н.И. Мешков, Ю.К. Бабанский, Н.В. Кузьмина, Г.С. Сухобская, В.Э. Тамарин, В.А.Якунин.)
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовалась совокупность следующих методов исследования: - в качестве организационного метода исследования был использован сравнительный анализ. С целью сбора первичного материала применялись следующие методы эмпирического исследования: изучение школьной документации, наблюдение, методы опроса (анкетирование, интервьюрование, беседа), рейтинг (метод компетентных судей).
Обработка полученных эмпирических данных осуществлялась с помощью качественных и количественных методов (уровневый, корреляционный анализ). Интерпретация обработанного эмпирического материала осуществлялась с использованием структурного метода.
Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью теоретических положений логической структурой построения исследования, репрезентативностью объема выборки, применением статистических методов анализа и обработки экспериментальных данных, сопоставлением результатов исследования с массовым педагогическим опытом.
Основные этапы исследования.
Исследование было начато в 1995 году и проводилось в несколько этапов. Первый этап (1995-97 гг.) был посвящен теоретическому исследованию проблемы, раскрытию сущности и содержания профессионально-педагогической успешности учителя, поиску факторов ее реализации. Второй этап (1997-98 гг.) связан с проведением экспериментального исследования. На третьем этапе (1998-1999 гг.) проводилась обработка данных экспериментального исследования, подводились итоги и оформлялись результаты исследования в целом.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
впервые на основе интеграции педагогических и психологических подходов обоснованы понятия "профессионально- педагогический успех" и "профессионально-педагогическая успешность";
выделены основные компоненты и атрибутивные свойства профессионально-педагогической успешности учителя: стимулирующе - мотивационный, когнитивно - деятельностный и самосознание;
выявлены уровни профессионально-педагогической успешности и раскрыт характер деятельности учителя на каждом из них;
-уточнены и систематизированы понятия "профессиональная компетентность учителя", "профессиональное мастерство", "эффективность" и "качество учебно-воспитательного процесса ";
разработана программа исследования факторов профессионально-педагогической успешности учителя.
Практическая значимость исследования состоит в том,
что:
определены наиболее эффективные варианты сочетания субъективных и объективных факторов, влияющих на педагогическую успешность учителя;
- разработана программа массового исследования учебно- воспитательного процесса в общеобразовательном учреждении, которая может использоваться в практике педагогического процесса;
разработана программа исследования факторов профессиональной успешности учителя, которая позволяет установить коррелятивные связи между ними;
материалы исследования могут быть использованы преподавателями педагогических вузов, организаторами образования, руководителями и учителями различных типов и видов общеобразовательных учреждений.
ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:
Апробация работы. Основные идеи и результаты исследования были раскрыты и получили одобрение на следующих конференциях: 1) на областных научных конференциях ( г. Саранск., 1994 г. 1995 г. 1997 г.); 2) на региональной научно- практической конференции (г. Саранск. , 1998 г.), а также на ежегодных научных конференциях преподавателей Мордовского педагогического института им. М.Е. Евсевьева.
Материалы неоднократно докладывались и обсуждались на заседаниях теоретико-методологического семинара кафедры общей педагогики МГПИ им. М.Е. Евсевьева.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы в количестве 190 работ и приложений.
Особенности профессионально-педагогической деятельности учителя
Профессиональная успешность учителя как самостоятельное явление в современной педагогической науке исследовано не достаточно полно. Представляя собой по сути дела актуальную педагогическую проблему, она отражена в соответствующих научных исследованиях только отдельными аспектами. Разные авторы упоминают о профессиональной успешности учителя по тому или иному поводу, в том или ином контексте без раскрытия сущности и содержания этого феномена. Поэтому ни один из них не располагает необходимыми суждениями в этом отношении, которые с достаточным основанием можно было бы признать бесспорными, доказанными.
К исследованию проблемы профессиональной успешности учителя можно подойти двояко: попытаться проанализировать ее как ставшее явление в гностическом аспекте, или же идти от "истоков" к зрелому состоянию. Вышесказанное предполагает второй из них. В этой связи необходимо выделить такую аналитическую единицу, которая отражает в целостном виде содержание профессиональной успешности учителя. Эта процедура важна для нас, поскольку отсутствие целенаправленных исследований обсуждаемой проблемы может привести к тому, что одно теоретическое положение будет подводиться под другое и так до бесконечности. В качестве аналитической единицы следует принять профессионально-педагогическую деятельность учителя. Это объясняется тем, что профессиональная успешность реализуется только в деятельности и только через нее. В целях большей достоверности и валидности результатов исследования целесообразно провести анализ педагогической деятельности учителя на уровне отдельных, наиболее значимых для нашей проблемы, педагогических аксиом.
Деятельность учителя в обыденном понимании отождествляют с преподаванием. Однако термин "преподавание" не охватывает многообразия направлений и содержание деятельности учителя. В частности, Г.И. Щукина по этому поводу пишет, что термин "преподавание" следует считать условным, поскольку учитель не только преподает (преподносит) знания, но и развивает и воспитывает учащихся (183, 52).
Кроме того, педагогическая деятельность учителя не ограничивается непосредственным управлением учения, развития и воспитания учащихся. Она охватывает подготовительный, организационный и исполнительный компоненты процесса обучения, а также анализ его результатов.
С психологической точки зрения, любая деятельность может быть рассмотрена с различных сторон и охарактеризована по различным признакам. "Отдельные конкретные виды деятельности, - пишет А.Н. Леонтьев,- можно различать между собой по какому угодно признаку: по форме и способу их осуществления, по их эмоциональной напряженности, по их временной, пространственной характеристике, по физиологическим механизмам и т.д. Однако главное, что отличает одну деятельность от другой, состоит в различии их предметов. Ведь именно предмет деятельности придает ей определенную направленность" (90, 102).
Главный объект профессионально-педагогической деятельности учителя - ученик, при этом учащийся выступает одновременно и субъектом этой деятельности. Так, И.П. Раченко считает, что "педагогическая деятельность представляет собой один из видов труда в его широком понимании, где взаимодействуют учитель и учащиеся (последние выступают не только как объекты, но и как субъекты деятельности), материальные и духовные средства, условия труда" ( 130, 18 ).
Н.Ф.Неклюдова, анализируя специфические особенности педагогической деятельности, вывела следующие её отличия: - по содержанию. Это преобразовательная деятельность, направленная на изменение учебного плана, методов обучения, методики преобразования уровня знаний учащихся, их тезауруса, а также многих сторон личности самого педагога; - по форме. Это коммуникативная деятельность, включающая непосредственное и опосредованное общение; - по структуре. Это ценностно-ориентационная деятельность, направленная на формирование системы ценностей педагога и переноса её на учащихся. Отсюда можно заключить, что необходимым условием осуществления педагогического процесса является систематическая познавательная деятельность педагога, неразрывно связанная со всеми перечисленными характеристиками. Своеобразие же этой деятельности, по мнению Ю.Н. Ку- люткина, в том, что она является "метадеятельностью", а именно - учебной деятельностью учащихся. Здесь деятельность педагога как бы надстраивается над деятельностью ученика: цели, которые ставит перед собой учитель, формируются как потенциальные эффекты продвижения ученика; процесс продвижения таких целей также реализуется через организацию деятельности ученика; оценка успешности действий педагога опять-таки производится на основе того, насколько успешным оказывается запланированное продвижение ученика. Все это привело Ю.Н. Кулюткина к мысли, что наиболее существенной особенностью педагогической деятельности является рефлексивное управление деятельностью ученика (82, 9).
Основные характеристики профессионально-педагогической успешности
Для определения степени развития самостоятельности профессионально-педагогической успешности можно определить три уровня. - низший уровень характеризуется отсутствием потребности в самостоятельной оценке педагогических явлений, буквальным следованием стереотипам, методическим рекомендациям без учета меняющихся условий, особенностей детей, ориентацией на репродуктивные формы обучения; - средний уровень предполагает самостоятельность суждений, но недостаточно серьезной, доказательной аргументацией, попытки в некоторых ситуациях осуществлять выбор средств педагогического процесса; - высокий уровень развития самостоятельности проявляется в осознанности выбора путей, концепций воспитания и обучения, в доказательной научной аргументации своих суждений, наличии собственных педагогических принципов, кредо, потребности реализовать свои идеи в жизнь, готовности нести ответственность за результаты выбора. Однако, самостоятельность профессионально педагогической успешности не предполагает вседозволенности, анархии в области воспитания и обучения, так как она опирается на такую характеристику профессионально-педагогической успешности, как научность.
В основе научности профессионально-педагогической успешности учителя лежит система научных знаний, выражающихся в понятиях, суждениях, умозаключениях, гипотезах, теориях и т.п. Это не просто упорядочение, систематизация данных чувственного опыта, а их анализ и обобщение, выявление внутренних закономерностей и связей в обобщенной, абстрактной форме, что позволяет раскрыть сущность явлений, познать их более глубоко. "Особая роль теории заключается в том, что она способна проникнуть в более глубокие слои реальности, которые нельзя отразить на уровне эмпирии" (48). Однако, эмпирический уровень не теряет своей значимости как "подоснова" любого теоретического обобщения.
В реальном педагогическом процессе оба уровня знания между собой взаимосвязаны, но именно профессионально- педагогическая успешность создает надежную объективную основу для правильного предвидения возможного развития того или иного явления, результата деятельности и возможность сознательной его коррекции.
Научность профессионально-педагогической успешности предполагает не только усвоенную систему знаний, но также желание и потребность их использовать, в осмыслении явлений действительности, эмпирического опыта.
Среди учителей часто встречаются нежелание и неумение осмысливать свою деятельность, ее результаты с научной точки зрения. Эта позиция "мы-практики" весьма типична для учителей. Еще К.Д. Ушинский писал о трудности убедить учителя в том, "что его одиночная, не долголетняя опытность, хотя бы ей было 40 или 50 лет, ничто перед опытом нескольких столетий , в котором сосредоточились результаты педагогической деятельности бесчисленного множества... замечательных талантов и необыкновенных личностей. Практика, факт - дело единичное... передается мысль, выведенная из опыта, но не сам опыт" (160, 16).
У учителя срабатывает и сила привычки, и относительная легкость воспроизведения обыденных стереотипов, в противоположность тем значительным творческим затратам, которых требует освоение закономерностей и принципов научного исследования.
Стратегия педагогического образования должна быть рассчитана не на сегодняшний день, а призвана ориентировать будущего учителя на школу завтрашнего дня, давать ему определенный "запас опережения" не только в знаниях, но и в умении прогнозировать на научной основе развитие педагогических явлений и процессов. И в свете этой задачи научность становится важной характеристикой, показателем уровня проявления профессионально-педагогической успешности.
Научным основам деятельности учителя в литературе отводится определяющая роль (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, A.A. Орлов, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков). Особым образом подчеркивается ее связь с методологической культурой учителя (В.И. Загвязинский, Н.М. Зверева, A.A. Касьян, В.А. Сластенин, В.Э. Тамарин и др.). Методологические обобщенные знания являются надежным инструментом теоретической и практико-преобразующей деятельности учителя, который позволяет самостоятельно ориентироваться в сложных динамических процессах перестройки обучения и воспитания, дает ключ к принятию профессионально обоснованных, нестандартных и новаторских решений (148).
Содержание основных факторов профессионально- педагогической успешности
В современной науке фактор определяется как причина, движущая сила какого-либо процесса, явления, определяющая его характер или отдельные свойства. В этой связи факторы профессионально-педагогической успешности учителя выступают как причины, обусловливающие самодвижение индивидуальности учителя к вершинам профессиональной деятельности, достижение педагогически значимых результатов труда.
В педагогической науке существует различные подходы к классификации факторов педагогической деятельности, но наиболее целесообразной из них, применительно к нашим исследованиям, является классификация, разработанная Н.В. Кузьминой. Она предлагает выделить следующие группы факторов: - объективные факторы, связанные с условиями деятельности учителя; - объективно-субъективные факторы, связанные с организацией образовательной среды; - субъективные факторы, связанные с мотивами, направленностью, способностями, интересами и потребностями. В нашем исследовании мы остановимся на анализе содержания психолого-педагогических факторов, определяющих профессиональный успех учителя. Это объясняется следующими основаниями: - содержание объективных факторов, как правило, носит однозначный характер и не нуждается в специальном исследовании; - субъективный фактор отличается более сложным содержанием и вытекает из сущности профессионально- педагогической успешности учителя. Мы проанализируем такие факторы как: возраст учителя, стаж работы, отношения к учебному процессу, профессионально- педагогические умения и навыки, педагогические способности учителя и др. Для большего удобства анализируемых факторов профессиональной успешности введем следующие обозначения: 1 группа - низкий уровень профессионально- педагогической успешности; 2 группа - промежуточный уровень профессионально- педагогической успешности; 3 группа - высокий уровень профессионально- педагогической успешности. Проблема возраста и профессиональной успешности достаточно широко представлена в соответствующих исследованиях. Актуальность этой проблемы заключается в том, что возрастные характеристики личности оказывают значительное влияние на процесс профессиональной адаптации и, следовательно, результаты деятельности. Они могут как способствовать формированию профессионального мастерства и творческому подходу к трудовой деятельности, так и препятствовать профессиональному становлению. Так, Л.Н. Корнеева (69) пишет об экспериментах, которые показали динамику профессионально-важных качеств личности на протяжении всего профессионального пути. В частности, ею было выявлено, что на начальных этапах профессиональной деятельности, обычно, появляется тревожность, затем, происходит некоторое снижение ее уровня. При трех - пятилетнем стаже работы она снова становится неадекватно высокой. В дальнейшем, после некоторого снижения, имеет место повторное постепенное повышение тревожности до уровня оптимального.
На каждой возрастной стадии профессионально- личностное становление отличается своим содержанием и динамикой. Мы акцентируем внимание на характере профессионального становления в период взрослости. С.Е. Пиняев и Н.В. Андреев предлагают относить к отрезку зрелости возраст между 2060 годами и отсчитывают ее по фазам, с временным интервалом, в 7-10 лет. Каждую фазу, по их мнению, заканчивает нормативный кризис развития, успешность разрешения и сроки которого могут варьировать в зависимости от индивидуальных особенностей личности.
Первая фаза периода зрелости длится приблизительно с 20 до 30 лет (163). Она характеризуется включенностью личности во все виды сознательной деятельности и овладение социальными ролями. В течение этой фазы возрастного развития (к 25 годам ) человек, как правило, находит свое, постоянное профессиональное, занятие. При этом он может находиться либо на фазе адапта, когда выбор профессии сделан и начинается процесс ее освоения, либо на фазе адаптации, т.е. овладения и принятия норм профессиональной деятельности, понимания смысла профессии и своей пригодности к ней (60).
Между 25 и 30 годами преодолевается проблема низкой удовлетворенности, продолжается профессиональное самоопределение и уточняются критерии оценки себя как профессионала (160). Систематическое занятие трудом приводит к тому, что происходит стабилизация и развитие отдельных функций, имеющих непосредственное отношение к профессиональной деятельности в целом и операциям деятельности в отдельности. Например, корректируется и становится избирательным внимание, развивается профессиональная память и мышление. Таким образом, можно констатировать органические возможности профессиональной успешности учителя в массовом порядке. Неразвитость профессионального мышления и развитость отдельных операций профессиональной деятельности, реализация профессионального потенциала.
В возрасте около 30 лет, согласно отдельным исследованиям, заканчивается первая фаза периода зрелости: трудовая деятельность приобретает будничный характер. Появляется потребность в подведении промежуточных итогов и одновременно изменения в дальнейшем профессиональном росте. В отдельных случаях этот процесс может привести к перемене деятельности (163).
Дальнейшее развитие личности продолжается в течение второй фазы периода развития (от 30 до 40 лет) и зависит от многих факторов: степени и продуктивности трудовой активности. Зрелому человеку свойственны реальные ожидания, трезвые оценки профессиональных возможностей, субъективные переживания этого возраста как апогея жизни. В этот период продолжается и профессиональное развитие человека. В случае достижения более высоких уровней в профессиональной деятельности и успеха в ней, у человека усиливается его общая мотивация, происходит творческое развитие себя как личности средством профессии (3).
Возможности для реализации профессионального успеха здесь более высокие по сравнению с предыдущим этапом. Высокий уровень мотивации и наличие элементов творчества выступают своеобразными "гарантами" положительного результата труда. Для профессионально-педагогической деятельности вторая фаза зрелости является наиболее оптимальной. Под влиянием целей и условий труда профессиональная успешность учителя достигает максимального уровня реализации.
Экспериментальное исследование факторов профессионально-педагогической успешности
Экспериментальное исследование профессионально- педагогической успешности проводилось на учебном предмете физика. Это объясняется спецификой учебного материала в данном предмете, в котором пропорционально представлены как разносторонние знания, так и умения. В результате экспериментального исследования, необходимо было определить, какие качественные изменения происходят в процессе формирования знаний, умений и навыков в зависимости от содержания факторов, детерминирующих профессиональный успех учителя.
При исследовании экспериментальных факторов профессионально педагогической успешности решились следующие задачи: - проверка гипотезы длительного исследования; - определение корреляционных связей факторов, обеспечивающих профессионально-педагогический успех учителя; разработка научно-обоснованных и практико- д ориентированных рекомендаций по реализации профессионального успеха учителя.
Эксперимент проводился в общеобразовательных школах № 23 и № 40 г. Саранска. Его структура и организация были подчинены основной цели - получение достоверных исследовательских результатов. В данном случае чистота эксперимента зависе- ла в большей степени от подбора и сочетания контрольных и экспериментальных классов, а также характера и уровня связей между факторами профессионально-педагогической успешности.
В качестве контрольных и экспериментальных классов были определены параллельные классы вышеназванных школ, в которых уровень обученности учащихся был относительно одинаков. В контрольных и экспериментальных классах работали учителя, обладающие различными профессиональными свойствами.
Варьирующим условием эксперимента было сочетание факторов профессиональной успешности стаж работы учителя в сочетании с педагогическими способностями. Это объясняется высоким коэффициентом корреляции между способностями и стажем работы, как факторами профессионального успеха учителя. К инвариантным относились следующие: объем и содержание учебного материала, относительный одинаковый уровень обученности учащихся в экспериментальных и контрольных классах, одинаковые учебно-методическое и материально-техническое обеспечение педагогического процесса.
В процессе эксперимента оценивались наиболее интегра- тивные результаты обученности - глубина, системность знаний и действенность умений и навыков. I. Содержание исследования знаний, умений и навыков, учащихся 9 классов по физике. Для исследования знаний, умений и навыков, учащихся 9 классов в 1997/98 учебном году были проведены две полугодовые контрольные работы. Контрольная работа за 1 полугодие проводилась по следующим темам программы: 1. Основные понятия кинематики. 2. Неравномерное движение. 3. Законы движения Ньютона. 4. Силы в природе. По указанным темам проверялись: 1. Знание следующих основных понятий и закономерностей: путь, перемещение, скорость, относительность скорости и перемещения, ускорение, масса тела, законы движения Ньютона, силы упругости, трения и всемирного тяготения. 2. Глубина усвоения следующих вопросов: равноускоренное движение, ускорение, масса тела, закон Гука, второй закон Ньютона. 3. Умение рассчитывать скорость и перемещение тела при прямолинейном равномерном и равноускоренном движении относительно разных систем отсчета, скорость и перемещение тела при движении его по окружности с постоянной по величине скоростью. 4. Умение строить и читать графики скорости, перемещения, ускорения и силы. 5. Экспериментальные умения и навыки; измерение ускорения, коэффициента трения скольжения, жесткости пружины. Контрольная работа за 1 полугодие состояла из 10 вариантов, на которых первые пять, содержали две задачи (расчетную и графическую) и один качественный вопрос; остальные пять - вопросы, позволяющие выяснить глубину понимания основного понятия или закономерности. Контрольная работа за 2 полугодие проводилась по следующим темам программы; 1. Применение законов движения Ньютона. 2. Элементы статики. 3. Импульс тела. Закон сохранения импульса. 4. Работа и энергия. По указанным темам проверялись: 1. Знание следующих основных понятий в закономерностей: плечо силы, момент силы, импульс тела и импульс силы, механическая работа и энергия, правило моментов, закон сохранения и превращения энергии в механических процессах. 2. Глубина усвоения следующих вопросов: условия равновесия тела, КПД механизма, закон сохранения импульса тела, закон сохранения и превращения механической энергии. 3. Умение производить расчеты веса тела, движущегося с ускорением, первой космической скорости, импульса тела, дальности полета тела, брошенного горизонтально; работы сил трения, упругости и тяжести, мощности и КПД машин и механизмов. Контрольная работа за 2 полугодие состояла из 10 вариантов, из которых первые шесть содержали две задача (расчетную, графическую или экспериментальную) и один качественный вопрос; остальные - вопросы и задания, позволяющие выяснить глубину понимания основных понятий и закономерностей механики. Всего в контрольные работы за 1 и 2 полугодия 1997/98 учебного года было включено 24 количественных, 5 графических задач и 49 вопросов. Глубина знаний учащихся проверялась в трех направлениях: 1) воспроизведение, 2) умение применять знания по образцу, 3) умение применять знания в измененной ситуации.
