Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Особенности повторения учебного материала и закрепления знаний
1. Факторы, определяющие особую значимость и специфику повторения и обобщения знаний 12-19
2. Состояние повторения и обобщения знаний обучаемых в практике обучения 19-32
3. Сущность и функции обобщающего повторения 32- 37
4. Психо-физиологическая основа повторения и обобщения знаний обучаемых 37-48
ГЛАВА П. Современные педагогические требования к урокам повторения и обобщения знаний обучаемых
1. Место и система повторительно-обобщающих уроков в учебном процессе 49-57
2. Методика и организация повторительно-обобщающих уроков 58-66
3. Системный подход к уроку обобщающего повторения 66 - 136
4. Влияние экспериментального обучения на качество знаний 136 - 148
Заключение 149-157
Литература 158-161
- Факторы, определяющие особую значимость и специфику повторения и обобщения знаний
- Психо-физиологическая основа повторения и обобщения знаний обучаемых
- Место и система повторительно-обобщающих уроков в учебном процессе
- Влияние экспериментального обучения на качество знаний
Введение к работе
Стратегический курс нашего государства, нацеленный на его преобразование, предполагает повышение человеческого фактора в социально-экономической структуре общества.
В центре внимания общества - человек, его образование, воспитание и развитие; требования к интеллекту, его мировоззрению, научному, культурному уровню, профессиональному мастерству и творческим возможностям ставят наше общество перед проблемой никогда ранее в истории не стоявшей: у каждого потребность в постоянном повышении своей образовательной и профессиональной подготовки. Активизация познавательного интереса у школьников в процессе обучения к основам наук занимает одно из ведущих направлений в психолого-педагогических исследованиях. Необходимость глубокого и всестороннего изучения данной проблемы, путей ее эффективного решения, внедрения результатов научных исследований в практику преподавания бесспорна.
В этом плане в Республике Таджикистан принят ряд существенных мер, направленных на изменение и совершенствование системы образования. В частности, Закон «Об образовании», Концепция национальной школы, Госстандарт образования, открылись новые типы школ (гимназии, лицеи, колледжи). Исходя из этого, пересмотрены учебные планы, программы, учебники, введены новые предметы, а также определены актуальные проблемы исследования системы образования.
Задачи образования, сформулированные в правительственных документах, рассмотрены в специальных работах по педагогике, психологии для всех ступеней обучения и образования.
В современных условиях уделяется большое внимание реализации дидактического принципа сознательности, активности и самостоятельности обучаемых, и это, безусловно, оправдано, однако в этом случае необходим поиск средств, обеспечивающих продуктивность обучения, возможность использования имеющихся знаний в различных условиях меняющейся ситуации. В этой связи представляет значительный интерес влияние новых методов и средств обучения на организацию осознанного обучения обучаемых.
За последние годы учеными Таджикистана разработаны различные аспекты обучения, воспитания и развития подрастающего поколения. Это: история и перспективы развития образования (М.Эркаев, Х.Афзалов, Б. Кадыров); проблемы интегрированного и дифференцированного обучения (М.Лутфуллоев, Ф.Шарипов, У.Зубайдов); гуманизация и гуманитаризация образования (И.Х.Каримова); аспекты обучения учащихся начальных классов родному языку (М.Лутфуллоев, И.Абдуллоев, Ф.Шарипов, Н.Юнусова); обучение и воспитание педагогически запущенных подростков (С.Кадыров, М. Яхьяев), активизация познавательной деятельности учащихся (М.Наджимова, Т.Шукуров, М.Нуриддинова, М.Шайхов), психология обучения (Т.Мустафокулов, Х.Буйдаков и др.).
В ближнем и дальнем зарубежье проблема активизации познавательной деятельности обучаемых нашла отражение в трудах педагогов и психологов: М.А. Данилова, М.Н. Скаткина, М.И. Махмутова, А.М.Матюшкина, Л.В.Занкова, В.В.Давыдова, Г.И.Щукиной, В.А.Крутецкого, Дин Кауне Бас, Ф.Браунера, Э.Голаса, Г.Клауса, Я.Каламени, Г.Хибиса, В.Оконя и др.
Существенное значение для нашего исследования имели труды В.В.Давыдова, Х.Буйдакова и др., отражающие характер и внутренние связи обучения с жизнедеятельностью обучаемых по активизации их познавательной деятельности. Важно отметить, что во всех названных исследованиях центральное место занимает процесс учебного познания.
В психолого-педагогической и методической литературе не учитывается стимулирование творческих способностей на уроках повторения, обобщения знаний, являющегося одним из факторов активизации познавательной деятельности школьников.
И в решении проблемы активизации познавательной деятельности учащихся на повторительно-обобщающих уроках много неясного и спорного. Не выяснены достаточно четко содержание и форма урока при отборе учебного материала, степень и механизм влияния на качество знаний, умений и навыков процесса повторения и обобщения. Недостаточно раскрыты способы их применения в процессе усвоения учебного материала, организационные связи с различными типами уроков, направленные на повторение и обобщение знаний, активизацию познавательной деятельности учащихся.
Недостаточная разработанность проблемы неизбежно влияет на практику. Большинство учителей не владеют методами и приемами повторения и обобщения учебного материала. Хотя все ученые по дидактике и частной методике в какой-то мере говорят об уроке, однако сущность и специфику урока по повторению и обобщению учебного материала не раскрывают.
Таким образом, изменившиеся социально-экономические условия привели к выявлению новых потребностей общества, которые уже не могут быть удовлетворены уровнем подготовки молодого поколения с помощью традиционных форм, содержания и методов обучения. В настоящее время специальными педагогическими средствами требуется целенаправленно и систематически развивать интеллект обучаемых, их творческое мышление, формировать обобщенные знания, научное мировоззрение на актуальную жизненную позицию.
В поисках путей организации различных типов повторительно-обобщающих уроков использовались разные принципы построения учебно-воспитательного процесса, которые в итоге привели к коренной перестройке традиционного урока. Это не могло не повлиять на развитие теории и практики урока.
Руководствуясь методологическими установками в психолого-педагогической науке необходимо было в ходе исследования урока выявить особенности и механизмы его развития.
Исследование проводилось в старших классах общеобразовательной школы, однако полученные выводы во многом отражают общие закономерности учебного процесса и могут быть использованы и в других учебных заведениях.
Проблема повторительно-обобщающих уроков по формированию знаний учащихся старших классов в процессе обучения является актуальной и значимой для педагогической науки и практики, ибо охватывает один из кардинальных вопросов дидактики.
Основным положением исследования послужило понимание сущности урока повторения и обобщения, как основного источника формирования знаний, умений и навыков, развития умственных способностей и познавательной активности самостоятельности учащихся.
Избранная тема и указанные выше принципиальные подходы к ее постановке определили выделение объекта и предмета исследования.
Объектом исследования являются дидактические особенности повторительно-обобщающего урока - формирование знаний, умений и навыков старшеклассников в процессе обучения.
Предметом исследования является становление связей и отношений, способствующих эффективности повторительно-обобщающего урока и качества знаний, умений и навыков обучаемых.
Основной целью исследования мы избрали выявление и формирование знаний, умений в учебном процессе.
При разработке гипотетической модели урока повторения и обобщения в процессе обучения мы исходили:
- из разработки в теоретико-методологическом плане учебно- методического комплекса как эффективного средства совершенствования качества знаний, в частности, и учебно- воспитательного процесса в целом;
- из того, что исходным предположением для построения нашей гипотезы являлось состояние урока и системы уроков в школьной практике. Так как к началу нашего исследования в педагогической литературе имелись весьма ограниченные данные, этот вопрос был подвергнут специальному изучению;
- из того, что исходным положением для разработки оптимальной модели урока повторения и обобщения являлось состояние знаний, умений и навыков;
- из того, что исходное положение заключается в том, что построение оптимальной модели урока повторения и обобщения основывается на знаниях обучаемых.
Задачи исследования состоят в следующем: 1. Проанализировать структуру урока, раскрыть его компоненты и связи между ними, т.е. факторы, определяющие особую значимость и специфику связи различных типов и видов урока.
2. Подвергнуть наиболее тщательному анализу состояние знаний учащихся в школьной практике, выявить объективные и субъективные источники познавательной активности и самостоятельности обучаемых.
3. Вскрыть взаимосвязь между классно-урочной и внеурочной системами обучения. Определить рациональные дидактические условия, необходимые для построения системы уроков. Выявить методические приемы и методы урока, способствующие повышению качества знаний обучаемых.
4. Наметить основные пути и способы влияния педагога на качество знаний обучаемых в процессе обучения.
Методологическую основу исследования составляет положение философии о развитии личности в процессе познания, о концептуальном развитии урока в новых социально-экономических условиях.
Методы исследования, цель, задачи и характер исследования определили важную роль в нем теоретического анализа и синтеза в его различных видах (исторический, сопоставительный и функциональный анализ, оперирование с идеальными объектами, прямые и косвенные наблюдения, педагогический эксперимент, интервью, собеседование, анкетирование, опрос и др.). Совокупность методов образует определенную систему: изучение философской, психолого-педагогической, методической и другой литературы, исследование состояния проблемы в школьной практике (анализ поурочных планов, содержание программ, учебников, учебных и методических пособий, личные наблюдения автора за учебно-воспитательным процессом и многолетнее участие в нем, обобщение передового опыта учителей и т.д.).
Опытно-экспериментальная работа подчинена задачам теоретического анализа и синтеза и служит как для проверки отдельных предположений, так и для конкретизации и уточнения некоторых выводов.
В процессе исследования применялись разные виды экспериментов: констатирующий, узкий, обучающий в одном классе при наличии параллельного, широкий, обучающий в нескольких классах при наличии контрольных параллельных классов в другой школе, широкий обучающий в группе школ, перекрестный, когда экспериментальные классы через определенный промежуток времени становились контрольными и, наоборот, а также индивидуальный в естественных учебных условиях.
Этапы и процедура исследования:
На первом этапе (1998 - 2000 гг.) задачей исследования был поиск формулировки проблемы.
Второй этап (1999 - 2002 гг.) был посвящен изучению проблемы, определению ее содержания в свете современных данных педагогической, психологической и методической науки, изучению передового педагогического опыта учителей. Одновременно проводилась проверка состояния знаний учащихся, наблюдение за организацией учебных занятий.
На третьем этапе (2002 - 2003 гг.) устанавливался уровень знаний, умений и навыков учащихся в конце учебного года, выпускных экзаменах.
Четвертый этап (2004 - 2005 гг.) был посвящен разработке системы повторительно-обобщающих уроков по различным предметам и проверке эффективности их, обобщению и систематизации собранного фактического экспериментального материала, оформлению работы.
В педагогической литературе по проблеме определены методологические основы урока, однако недостаточно вскрыты его дидактические, психологические и методические особенности.
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые в практике педагогической науки разрабатывается (как самостоятельная проблема) сложный процесс повторительно обобщающих уроков в старших классах. Предпринята попытка научно обосновать и доказать целесообразность и возможность многоаспектного воззрения урока, обеспечивающего получения прочных интеллектуальных знаний, умений и навыков, позволяющих учащимся успешно решать учебные задачи.
На защиту выносятся:
обоснованная целостная система повторительно-обобщающих уроков в старших классах в процессе обучения;
оптимальная концепция повторительно-обобщающих уроков, способствующая формированию умений и навыков учащихся;
- система организации работы учителя и учащихся на уроках;
- многообразие форм и методов организации повторительно-обобщенных уроков;
- критерии и оценка знаний, умений и навыков учащихся старших классов на уроках.
Теоретическая и практическая значимость исследования состоит в разработке системы работы учителя по формированию знаний, умений и навыков учащихся, в выявлении дидактических условий и возможностей использования многообразных приемов и методов обучения. В нем систематизированы теоретические и практические материалы. В частности, раскрыты сущность и функции урока, пути их практической реализации в процессе обучения, особенности повторительно-обобщающего урока и формирование знаний, умений и навыков в процессе изучения отдельных предметов, организация самостоятельной учебной деятельности учащихся, взаимосвязь деятельности учителя и учащихся по формированию знаний, влияние экспериментальной работы на уровень качества знаний и интеллектуальное развитие учащихся и т.д.
Обоснованность научных положений базируется на результатах анализа и синтеза теории и практики, разработки системы уроков.
Личное участие автора в получении научных результатов, изложенных в диссертации и в опубликованных работах, выразилось в теоретическом и научно-практическом обосновании содержания, в руководстве и непосредственном участии в анкетировании, сборе и обработке материалов о состоянии обеспеченности учителей учебными и методическими материалами, в отборе совместно с ними учебного материала, в осуществлении пропаганды основных теоретических положений и методических рекомендаций.
Внедрение в практику и апробация результатов исследования осуществлялись через:
- инструктивно-методические материалы;
- выпуск пособий (экспериментальные материалы, статьи) для учителей;
- устную пропаганду результатов исследования на курсах повышения квалификации, на республиканских и международных совещаниях, научно-практических конференциях, симпозиумах и др. (1998 - 2005 гг.). Основные положения и выводы, полученные в ходе исследования, докладывались и обсуждались на заседании кафедры педагогических дисциплин Таджикского Международного Университета (ТМУ) и педагогического Совета учителей гимназии при ТМУ.
В широком обучающем эксперименте принимала участие большая группа учителей, поэтому проводилось коллективное планирование, анализ и оценка эффективности экспериментальной работы; разрабатывались экспериментальные поурочные планы; уроки и внеурочные учебные занятия протоколировались и обсуждались на предметных комиссиях, конференциях и совещаниях учителей. Проверка и оценка устных ответов учащихся и их письменных работ осуществлялись в соответствии с предварительно разработанными эталонами ответов, на основе которых проводился качественный анализ знаний.
Факторы, определяющие особую значимость и специфику повторения и обобщения знаний
Усвоение знаний, переход от незнания к знанию, педагогика рассматривает как сложный процесс, который начинается с восприятия материала, намеченного для изучения. Для усвоения воспринятого необходимо понимание, то есть проникновение в сущность изучаемых явлений, установление связей между новыми понятиями и ранее известными, затем следует запоминание, упрочение воспринятого и понятого. Таким образом, одним из важнейших условий повышения качества знаний учащихся является реализация важнейшего дидактического принципа — прочности знаний.
Принцип прочности знаний не может быть поставлен в один ряд с другими дидактическими принципами. Доступность, осознанность знаний учащимися непременно предшествуют прочности усвоения, но в то же время не предопределяют их. Хорошее понимание и осознание учащимися учебного материала являются обязательным, но не единственным условием прочности усвоения. Хорошо понятое и осознанное нуждается еще в разнообразном и в ряде случаев длительном закреплении. Вот почему любой процесс обучения, в каких бы формах он ни протекал, обязательно включает в себя повторение. История педагогики раскрывает то огромное значение, какое придавали повторению выдающиеся педагоги всех времен и народов, от классического «повторение - мать учения» до «Педагогической антропологии» Ушинского: «Воспитатель, понимающий природу памяти, будет бесспорно прибегать к повторению» [см. 70]. О новейших теориях проблемного и программированного обучения говорил В. Оконь: «Закрепление знаний основывается на обращении к памяти, на повторном обдумывании того, что уже раз продумано» — везде проходит утверждение значения повторения, как важнейшего компонента учебного процесса.
Чем же обусловлена необходимость повторения в процессе обучения? Повторение проводится, прежде всего, в целях закрепления, как противодействие явлениям торможения и угасания тех временных связей, которые возникают в сознании при первичном усвоении. Во - вторых, возвращение к ранее изученному позволяет осознать прежнее знание «в новых связях и опосредствовании» на основе тех дополнительных сведений, которые получены учащимися за истекший промежуток времени.
Таким образом, повторение обеспечивает наилучшее осознание изучаемого материала, способствует упрочиванию знаний учащихся. При систематическом повторении единства нескольких раздельно-познанных явлений, оно не только экономит интеллектуальную энергию учащихся, облегчает запоминание, но и развивает мышление, приучает к вдумчивости, наблюдательности, собранности. Повторение учебного материала часто имеет своей целью систематизацию изучаемых явлений, которая осуществляется с помощью приема классификации. Такое повторение позволяет устанавливать различные отношения между первичными обобщениями: понятиями, правилами, частными выводами. В результате использования приема классификации в процессе повторения в сознании учащихся создаются более широкие понятия и более глубокие обобщения, охватывающие большой учебный материал. Следовательно, путь к обобщениям второго и более высокого порядка идет через повторение. И в этом плане совершенно справедливо утверждение польского педагога В. Оконя того, что «усвоение законов природы и общества — это важнейшие обобщения» [49, с.89].
Необходимость повторения учебного материала и закрепления его в сознании учащихся обусловлена еще реализацией дидактического принципа прочности знаний в любом процессе обучения.
Нас интересовало, какие виды повторения чаще всего используются педагогами. На этот вопрос были получены письменные ответы от, около, тысячи учителей школ, собраны данные объективного наблюдения при личном посещении и протоколировании различных занятий. Ниже приводим результаты анализа ответов учителей на вопрос «Какие виды повторения и систематизации знаний используете на занятиях?».
Виды % ответивших, к общему числу испытуемых школ Повторение в начале учебного года (вводные, корректирующие уроки) 9,5 Повторение по теме и разделу 4,8 Текущее повторение 86,5 Заключительное повторение в конце учебного года 10,5 Было выявлено, что в школе 86,5% учителей используют текущее обобщение знаний. Некоторые учителя и преподаватели практикуют и другие виды обобщения, необходимые для обучаемых, но такие педагоги составляют одну четвертую часть всех обследованных. Особенно это относится к формированию обобщенных знаний и их систематизации на уроках и лекциях в вузе повторительно-обобщающих по теме, по разделу (4,8%) и по заключительному курсу в конце учебного года (10,5%). Последнее проводится, как правило, только в конце учебного и чаще всего в выпускных классах по экзаменационным билетам.
Было выявлено также, что в школах 10,5% учителей используют заключительное повторение и обобщение в конце учебного года перед экзаменами. Остальные проводят повторение.
Одна из причин нерационального планирования работы по повторению и обобщению знаний у обучаемых во всех учебных заведениях республики заключается в том, что руководители учебных заведений, предметных секций не всегда тщательно продумывают планы, редко подвергают их анализу, коллективному обсуждению на заседаниях секции, не обмениваются творческим опытом, слабо учитывают ошибки прошлых лет. Чаще всего тематические планы рассматриваются руководителями школ формально. Поэтому ошибки и недостатки не устраняются, а переходят из года в год.
Психо-физиологическая основа повторения и обобщения знаний обучаемых
Большой вклад в разработку теории повторения внесли физиологи и психологи, которые показали роль различных ассоциаций при обобщающем повторении и раскрыли его естественно-научную основу.
Прочное сохранение знаний имеет своей физиологической основой образование и закрепление временных нервных связей в коре больших полушарий головного мозга. Временная нервная связь, по учению И. П. Павлова, есть: «...универсальнейшее физиологическое явление в животном мире и в нас самих. А, вместе с тем, оно же и психологическое, то, что психологи называют ассоциацией... »[52, с.201].
Цель обобщающего повторения будет достигнута лишь в том случае, если оно требует дальнейшего более глубокого анализа и синтеза, более высокой ступени абстрагирования и обобщения изученного, если оно является средством углубления, совершенствования знаний и дальнейшим шагом на пути к более правильному отражению действительности. Все эти положения имеют естественно-научное обоснование в учении И. П. Павлова, который доказал, что установившаяся условная связь сохраняется более продолжительное время, если она выработана путем повторения. И. П. Павлов писал: «...Естественно, что молодой рефлекс легче затормаживается, чем упроченный...» [52, с. 11]. Это следует объяснить тем, что нервный процесс, протекающий в результате воздействия на нервную систему окружающих предметов и явлений, оставляет после себя следы, которые усиливаются закрепленным при повторении протеканием нервных процессов. Интенсивность следа зависит от того, сколько раз данное возбуждение оставляло после себя след и участвовало в повторении нервного процесса. Повторение одних и тех же процессов ведет к более прочному закреплению следов. Следы, оставшиеся в коре больших полушарий головного мозга от прежних восприятий, затушевываются, стираются, учащиеся получают новые возбуждения нервной системы, и в то же время в коре происходит процесс торможения, — ученик забывает изучаемый материал. Для того чтобы не произошло угасание нервного процесса, необходимо оживлять эти следы, производить подкрепление и «оживление» нервных временных связей, что является предупредительным средством против торможения, а, следовательно, забывания.
Образованные условные связи будут проточными, если они вступят во взаимодействие с другими знаниями, т. е. если будет происходить «практикование» ранее образованных нервных временных связей. Для человека характерно не только образование новых связей, замыкание их, но и новая перегруппировка старых связей. При правильной организации обобщающего повторения «практикований» перегруппировка ранее образованных связей способствует повышению прочности, сознательности знаний, активности и самостоятельности, учащихся на уроке. Следует отметить, что лучше подкрепляются те связи, которые оправдывают себя в действительности. А это возможно в тех случаях, когда работа ученика целенаправленна, когда он знает, зачем он это делает и т. д.
Павлов считал, что процесс обобщения происходит на прочном фундаменте отражения первой сигнальной системы, что истинно научные абстракции есть отвлечение от конкретных в непосредственном опыте. Все эти высказывания имеют большое значение для правильного использования жизненного опыта учащихся и средств наглядности при обобщающем повторении.
Роль различных ассоциаций при обобщающем повторении всесторонне раскрыта в трудах психологов: Л. С. Выготского, Д. Н. Богоявленского, В. В. Давыдова, Н. А Менчинской, Е. Н. Кабановой-Меллер, Ю. А. Самарина и др.
В книге «Психология усвоения знаний в школе» Д. Н. Менчинская показывает, что совершенствование мыслительной деятельности учащихся происходит в двух направлениях: «во-первых, совершается дальнейшее расчленение знаний, причем наблюдается выделение из всей совокупности знаний тех существенных сторон или существенных признаков понятий, которые составляют сущность изучаемых явлений при одновременном отбрасывании несущественных признаков; во-вторых, происходит систематизация знаний, что выражается в соединении и обобщении признаков понятий или ряда соотносящихся понятий» [48, с.96].
Большую и важную роль для выработки обобщений играют процессы абстрагирования, наблюдение изучаемых объектов приводит не только к расчленению и дроблению целого на части, но и к абстрагированию его существенных признаков. «Обобщение единичных фактов без этого отвлечения невозможно, так как обобщение предполагает выделение признаков, общих данному ряду предметов или явлений» (подчеркнуто нами — С.А.).
На основании исследования процесса обобщения знаний авторы и пришли к выводу, что между чувственным опытом и усвоением абстракции может находиться целый ряд промежуточных словесных опосредовании. Поэтому в случае затруднений учащимся нужно «опуститься» до такого уровня обобщений, чувственные корни которых ясны для них. Об этом может свидетельствовать правильное практическое использование ими таких промежуточных обобщений.
Таким образом, согласно данным психологии полноценность обобщений обеспечивается богатством чувственного опыта, лежащего в их основе, и чем абстрактнее обобщение, тем большей конкретизации требует его усвоение.
Место и система повторительно-обобщающих уроков в учебном процессе
Вопрос об определении места обобщающего повторения в процессе учебной работы по какому-либо предмету не может решаться произвольно, так как для обобщающего повторения чаще всего выделяются специальные уроки. Рассмотрим, чем определяется их место, количество и последовательность в изучении курса. В качестве примера возьмем курс Новой истории (второй период), который изучается в IX-X классах. Выбор нами той части Новой истории для показа системы повторительно-обобщающих уроков не случаен. Он обусловлен, прежде всего, тем, что изучение экономических, политических и идеологических явлений второго периода Новой истории на примере целого ряда зарубежных стран подводит учащихся к пониманию и убеждению в том, что империализм — это просветляющий капитализм. Иначе говоря, выбор этого курса важен потому, что изучаемый в нем материал занимает значительное место в идейно-политическом воспитании учащихся.
Во-вторых, учебный материал второго периода Новой истории представляет широкие возможности для обобщения конкретных исторических фактов и явлений. Более того, глубокое усвоение этого курса невозможно без хорошо продуманной системы обобщающего повторения, так как «стержневые линии» курса Новой истории второго периода определяются теорией, которая дает ключ к пониманию всей глубины противоречий капитализма на последней стадии, вооружает учащихся знанием законов общественного развития и классовой борьбы. В-третьих, программа по данному периоду Новой истории предусматривает целый ряд обобщающих тем. К ним относятся: первая тема для вводного повторения («Основные черты и итоги первого периода Новой истории»), три обобщающие темы в середине курса («Международные отношения в конце XIX и начале XX века», «Империализм, как высшая стадия капитализма»), а также заключительная тема («Основные итоги развития общества во втором периоде Новой истории»).
Таким образом, место обобщающего повторения определяется, в значительной степени, содержанием и структурой учебного курса, целями и задачами обучения и воспитания, заложенными в данном курсе и сформулированными в объяснительных записках к программе. Но, наряду с этим, в определении места, количества и последовательности повторительно-обобщающих уроков большую роль играет и состояние знаний учащихся как первоначальных — к моменту изучения второго периода Новой истории, так и накопленных в ходе изучения самого курса.
Ниже приводится система повторительно-обобщающих уроков по курсу Новой истории в IX классах.
1 урок. Германия и Англия в конце XIX и начале XX века.
2 урок. Франция и США в конце XIX и начале XX века.
3 урок. Национально-освободительная борьба народов
Латинской Америки, Азии и Африки в конце XIX и начале XX века.
4 урок. Империализм, как высшая стадия капитализма (урок-семинар).
5 урок. Первая мировая война 1914 — 1918 гг.
6 урок. Основные итоги развития общества во втором периоде Новой истории. Следует отметить, что система повторительно-обобщающих уроков, в значительной мере зависит от специфики предмета, в первую очередь, от построения его содержания. Так, если по курсу Новой истории, как было показано выше, в системе преобладают уроки, обобщающие обширный материал несколько тем (например, особенности развития Германии, Франции, Англии, США) или разделов, то по литературе этом классе наибольший удельный вес занимают уроки обобщающего повторения по темам, а уроки заключительного повторения — по разделам, и в конце года строятся, как правило, по сквозным проблемам курса, вокруг которых концентрируется изученный материал.
Поэтому каждый учитель должен продумать систему повторительно-обобщающих уроков, учитывая специфику своего предмета и при тематическом планировании отводить подобающее место тем видам уроков, которые диктуются логикой самого учебного курса.
Иначе выглядит система повторительно-обобщающих уроков по физике в X классе. Эта система характеризуется сочетанием различных видов повторительно-обобщающих уроков: по одной теме, по разделу, включающему в себя ряд тем, по сквозной проблеме курса по применению физических законов для решения практических задач. Ниже приводится эта система уроков представленная в виде таблицы.
Влияние экспериментального обучения на качество знаний
Разработанная нами и реализованная в обучении система уроков по новой истории и физике в X классе, а также по литературе помогла значительно улучшить качество знаний учащихся по тем критериям, которые были выделены при разработке методики исследования полноте, глубине, системности знаний (см. 4 -1 главу и 2 - II главу).
Рассмотрим результаты экспериментальной проверки состояния системности знаний учащихся X классов по новой истории в тех школах, где уроки проводились по разработанной нами системе, сравнивая их с качествами знаний учащихся тех школ, где обучение шло без нашего вмешательства. Для сравнения работы были проведены в городских школах. Учащимся всех школ в конце учебного года предложили два вопроса:
1. Почему возникла первая мировая война? Каковы были ее итоги? (Вопрос требовал систематизации знаний по одной теме).
2. Каковы основные итоги развития общества в течение второго периода новой истории? (Вопрос требовал систематизации знаний по целому историческому периоду. Эти знания формировались всей системой уроков систематизации знаний).
Таким образом, принцип разработки экспериментальных заданий по истории был тот же, что и в констатирующем эксперименте: один вопрос выявлял полноту, глубину, прочность и системность усвоения знаний по конкретной исторической теме, второй - по большому историческому периоду. Второй вопрос требовал от учащихся систематизации знаний на более высоком уровне абстрагирования от конкретных исторических фактов.
Работы выполнялись учащимися письменно на уроке. Оценка работ производилась по условной шкале в соответствии с эталоном ответа (описание шкалы и принципы составления «эталона» ответа показаны во II главе 2).
По нашим данным, лучший результат показали учащиеся экспериментальных классов городских школ - 69%. В контрольных же классах, где не проводилось специального обучения приемам обобщения знаний, где система уроков строго не выдерживалась, только 37% учащихся получили положительные оценки за ответ по историческому периоду.
Сравнение результатов по количеству положительных оценок по условной шкале давало лишь самое общее представление о различиях в качестве знаний учащихся экспериментальных и контрольных классов. Более детально проанализировать результаты можно было путем выявления качественно неодинаковых уровней знаний (по элементам, входящих в «эталон» ответа, об определении уровня систематизации знаний).
В этом ответе содержатся все элементы эталона ответа как по теме, таки по периоду. Ученица правильно указывает хронологические рамки, умеет выделить главное, правильно раскрывает причинно-следственные связи, ее ответ логически строен, полон, хотя и не лишен некоторых стилистических погрешностей.
К высокому уровню обобщения знаний нами были отнесены также и более лаконичные ответы, в которых были отражены почти все существенные элементы ответа, однако раскрывались они с меньшей полнотой. Дополнительная устная беседа, проведенная с учащимися выявила большую полноту знаний, по сравнению с письменными ответами. В этих случаях мы относили ответ к высокому уровню. Если же в беседе обнаруживались проблемы в знаниях по историческому периоду, учащихся относили ко второму, более низкому уровню обобщенности знаний.
Приводим в качестве примера ответ ученицы X класса (шк. № 61 Ленинского района), отнесенный нами ко 2 уровню.
1. К первой мировой войне привели: обострение неравномерности развития капиталистических стран и противоречий между ними, борьбы за передел мира между двумя военно-политическими группировками: Антантой и Тройственным союзом, гонка вооружения. В 1914 году началась I мировая война, которая длилась 4 года. Эта война закончилась победой Антанты. 2. Второй период новой истории начинается с 1870 г. и продолжается до 1917 г. В 1870 г. началась франко-русская война, она длилась по 21 января 1871 г. и кончилась победой Пруссии. 18 марта 1871 г. произошла первая в мире пролетарская революция во Франции, впервые в истории была свергнута власть буржуазии. Парижская коммуна продержалась 72 дня. Она была задушена контрреволюцией. Но она имела очень большое значение впоследствии. Конец XX века был самым напряженным в стадии развития капитализма. Капитализм перерождался в высшую стадию. Начали образоваться монополии. К началу XX века противоречия между классами обострились до предела, и в 1905 году произошла первая буржуазно-демократическая революция в России. Она 138 продолжалась по 1907 год. В феврале 1917 года началась вторая буржуазно-демократическая революция, она переросла в социалистическую, которая в октябре 1917 г. привела к победе пролетариата. Таким образом, II период новейшей истории заканчивается свержением капитализма в России, установлением в ней диктатуры пролетариата и переходом ее к новому общественному строю. В этом ответе неполно дан ответ на первый вопрос, ответ на второй вопрос является правильным, в нем отражены все существенные элементы. В индивидуальной беседе с ученицей выяснилось, что боязнь не успеть заставила ее быть краткой в ответе на первый вопрос, хотя, как выяснилось в беседе, материал о первой мировой войне она знала хорошо. Ко второму более низкому уровню обобщенности знаний мы отнесли ответы тех учащихся, которые давали все элементы эталона ответа, по теме и лишь некоторые по историческому периоду. Например, приводится ответ ученика X класса М. (ср. шк. №3 г. Кофарнигона). 1. Основными причинами начала первой мировой войны были: неравномерное развитие капиталистических стран и борьба за передел мира между двумя блоками европейских государств -Антантой и Тройственным союзом, а также гонка вооружений. В 1914 году борьба между странами очень усилилась. Германия хотела переделать мир и захватить большую часть Европы и Ближнего Востока. На Балканском полуострове, а также на Адриатическом море хотели утвердить свое господство империалисты Австро-Венгрии, Англичане путем войны хотели 139 расширить Британские владения. Они хотели захватить Турцию, Месопотамию и германские колонии. Франция тем же путем хотела вернуть свои бывшие владения: Эльзас и Лотарингию, а также Саарский угольный бассейн. Россия была в очень плохом финансовом положении, и ее финансировали Англия и Франция. Россия вступила на путь к войне, так как не хотела, чтобы германский империализм господствовал на Турции и Балканские империалисты затеяли эту войну, чтобы ослабить революционную деятельность рабочих. Поводом к войне послужило убийство эрцгерцога Франца-Фердинанда.
