Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Интегративный подход к изучению естественных наук 10
1.1. Интеграция в обучении - отражение интеграции научного знания 10
1.2. Человек как субъект и объект интеграции знания. Психолого-педагогический аспект проблемы интегративного обучения 25
1.3. Интегративный подход как принцип обучения. Его взаимосвязь с другими дидактическими принципами 31
1.4. Межпредметные связи - основа интеграции в обучении 36
1.5. Анализ опыта интеграции физики с другими учебными предметами естественнонаучного цикла 39
ГЛАВА 2. Отбор и структурирование материала интегрированного курс а 65
2.1. Принципы отбора и структурирования содержания интегрированного естественнонаучного курса 65
2.2. Анализ учебных программ по биологии с точки зрения их ориентации на решение межпредметных познавательных задач 80
2.3. Общая структура интегрированного курса физики для профильных классов с углубленным изучением биологии 92
2.4. Структура интегрированного естественнонаучного курса для учащихся классов с гуманитарным профилем обучения 145
2.5. Интегрированные уроки - эффективная форма систематизации знаний и способов умственной деятельности учащихся 149
2.6. Организация и проведение педагогического эксперимента 158
Заключение 171
Список литературы 174
Приложение 1 189
Приложение 2 197
- Интеграция в обучении - отражение интеграции научного знания
- Человек как субъект и объект интеграции знания. Психолого-педагогический аспект проблемы интегративного обучения
- Принципы отбора и структурирования содержания интегрированного естественнонаучного курса
- Анализ учебных программ по биологии с точки зрения их ориентации на решение межпредметных познавательных задач
Введение к работе
Развитие науки, сопровождающееся увеличением объема знаний в каждой области, ведет к информационной перенасыщенности школьных программ, в первую очередь по естественнонаучным дисциплинам (физике, химии, биологии). С учетом наметившейся тенденции сокращения количества часов, отводимых на изучение предметов естественнонаучного цикла, это может привести к снижению уровня усвоения материала. Поиск путей преодоления возникающих трудностей идет, в основном, по двум направлениям: дифференциации обучения (организация профильных классов) и интеграции знаний (введение интегрированных предметов).
Возникновение классов того или иного профиля чаще всего связано с особенностями структуры системы высшего образования данного региона, которая в конечном итоге является отражением структуры регионального сектора экономики. Этот процесс обусловлен стремлением разрешить противоречие между минимизацией федерального стандарта школьного естественнонаучного образования и повышением требований к фундаментальной подготовке абитуриентов в вузах. Профильные классы призваны обеспечить формирование достаточного образовательного уровня, необходимого для поступления и обучения в высших учебных заведениях, где выбранный предмет является базисным. Профильное обучение на последней ступени средней общеобразовательной школы позволяет развивать индивидуальные способности школьников, подкрепляет право свободного выбора для тех, кто заинтересован в расширении объема знаний, кто хочет глубже постичь основы науки.
Однако, дифференциация обучения нередко приводит к односторонности знаний, к их ограниченности узкими рамками данной специализации. В частности, в профильных классах с углубленным изучением биологии, как показывает практика, уровень знаний по физике иногда значительно ниже, нежели по профильному предмету. Подобная ситуация, несомненно, требует коррекции, так как физике принадлежит ведущая роль среди естественных наук. Высокий уровень систематизации знаний, логическое совершенство основных теорий, глубокое проникновение в нее математики, необычайная широта практических приложений - все это позволяет считать физику эталоном естественнонаучного знания. Именно методы физической науки позволили обеспечить мощный прогресс в биологии. В связи с этим актуальной является проблема повышения качества обучения физике в профильных биологических классах.
Практика показывает, что традиционная методика преподавания естественнонаучных дисциплин, не учитывающая специфики подготовки учащихся профильных классов, не может обеспечить необходимой результативности обучения. Одним из эффективных путей решения этой задачи может быть разработка интегрированного естественнонаучного курса.
Главной проблемой при попытках интеграции естественнонаучных дисциплин является определенная замкнутость, внутренняя логическая завершенность каждого из предметов: физики, химии, биологии. Каждый из них имеет специфический предмет изучения и методы исследования, собственную специфическую терминологию. Каждый включает огромный фактический материал, каждый ориентирован на формирование у учащихся специфических умений и навыков. Существует, таким образом, противоречие между объективной необходимостью обеспечения в современных условиях многосторонней естественнонаучной подготовки учащихся и относительно узкой направленностью процесса обучения в профильных классах, которое осложняется объективно существующей спецификой каждого из основных естественнонаучных предметов. Отсюда вытекает проблема исследования: каковы дидактические условия построения естественнонаучного курса, способного выполнить интегрирующую функцию в условиях профильной дифференциации обучения.
Объект исследования - интегративный подход к процессу обучения естественнонаучным дисциплинам.
Предмет исследования - интегративный подход в обучении естественнонаучным дисциплинам учащихся профильных классов.
Цель работы - разработка дидактических условий построения интегрированного естественнонаучного курса для профильных классов.
Гипотеза исследования заключается в следующем: интегрированный естественнонаучный курс будет способствовать повышению уровня естественнонаучной подготовки учащихся профильных классов если:
• при отборе учебного материала интегрированного курса будут выявлены его связи с профильным предметом, в процессе раскрытия которых будет сформирована устойчивая мотивация учащихся к изучению интегрированного курса;
• будет определен объем учебного материала профильного предмета, используемого в качестве основы для развертывания учебного материала интегрированного курса;
• в процессе изучения интегрированного курса будут активно использоваться объекты, основные положения теории и научная терминология профильного предмета;
• структурирование учебного материала интегрированного курса будет проведено с учетом структуры профильного предмета;
• будет разработано дидактическое обеспечение учебного процесса, учитывающее специфику профильного предмета и обеспечивающее включение учащихся в личностно-ориентированную учебно-исследовательскую деятельность.
адачи исследования:
1. Выяснить состояние проблемы обеспечения многосторонней естественнонаучной подготовки учащихся старших классов в условиях профильной дифференциации.
2. Выявить возможности интегративного подхода к построению естественнонаучного курса для профильных классов на основе непрофильного естественнонаучного предмета.
3. Провести отбор содержания и разработать структуру интегрированного естественнонаучного курса с учетом междисциплинарных связей с профильным предметом.
4. Разработать программу и дидактическое обеспечение интегрированного естественнонаучного курса для учащихся профильных классов с углубленным изучением биологии и классов с гуманитарным профилем обучения.
5. Экспериментально проверить эффективность интегративного подхода к построению естественнонаучного курса для профильных классов.
В качестве методологической основы исследования используется диалектический метод познания как основа научной педагогики. Исследование опирается на методологию современной дидактики (Ю.К.Бабанский, В.И.Загвязинский, М.И.Махмутов); на различные концепции проблемно-развивающего обучения (В.И.Андреев, И.Я.Лернер, АМ.Матюшкин, М.И. Махмутов); на теорию ориентировочной основы деятельности (П.Я.Гальпернн, Н.Ф.Талызина); на результаты исследований по проблеме построения содержания общего среднего образования (И.Д.Зверев, В.П.Беспалько, И.Я.Лернер, ААПинский, М.Н.Скаткин); на исследования по проблеме межпредметных связей (И.Д.Зверев, В.Н.Максимова, А.В.Усова, В.Н.Федорова); на исследования по методологии, теории и методике реализации интегративного подхода в обучении (В.С.Безрукова, А.П.Беляева, И.Я.Курамшин, ЮА.Кустов, Ю.С.Тюнников).
Решение поставленных задач осуществлялось с применением теоретических и эмпирических методов исследования: теоретического анализа философской, психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой теме; тематического и поэлементного анализа учебно-программной документации; наблюдения за учебным процессом; бесед с учащимися и учителями; педагогического эксперимента. Для обработки результатов эксперимента использовались методы математической статистики.
Исследование проводилось в три этапа, начиная с 1995 года.
На первом этапе (1995 г.) изучалось в теории и практике состояние проблемы интегрированного обучения естественнонаучным дисциплинам учащихся профильных классов с биологической и гуманитарной специализацией; были сформулированы: тема, проблема, гипотеза исследования; разработаны замысел и логика эмпирического исследования; проведены беседа с учителями физики и биологии, анализ контрольных работ.
На втором этапе (1996-1998 гг.) было осуществлено проектирование и апробация нового содержания естественнонаучной подготовки учащихся профильных классов, проведена оценка его эффективности в ходе обучающего эксперимента, на основании чего были внесены коррективы в последующую работу над педагогическим проектом.
На третьем этапе (1998-2000) осуществлялось обобщение результатов проведенной опытной работы, окончательная доработка содержания интегрированного курса, разрабатывались экспериментально-расчетные задачи, учебные демонстрации и экспериментальные установки, комплекты наглядных пособий для различных тем интегрированного курса, а также завершалось литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования: разработан интегрированный подход к решению проблемы обеспечения многосторонней естественнонаучной подготовки старшеклассников в профильных классах, особенностью которого является создание интегрированного курса на основе непрофильного естественнонаучного предмета; определены принципы структурирования и критерии отбора материала интегрированного естественнонаучного курса; разработан комплекс дидактических средств, учитывающих специфику профильных классов; разработана система обобщающих интегрированных уроков, сформулированы дидактические требования к их подготовке и проведению.
Практическая значимость исследования: разработанные интегрированный естественнонаучный курс, система обобщающих интегрированных уроков, комплекс дидактических средств могут быть использованы в практике работы учителей естественнонаучных дисциплин в классах с углубленным изучением биологии, а также в классах с гуманитарным профилем обучения.
Апробация результатов исследования: Основное содержание работы обсуждалось на республиканских научно-практических конференциях: «Актуальные вопросы построения образовательно-воспитательного процесса в учебных заведениях с естественно-математической специализацией» (Бугульма, 1996), «Совершенствование урока и внеурочных занятий в средних общеобразовательных учебных заведениях с углубленной естественно-математической подготовкой» (Альметьевск, 1998), «Актуальные проблемы развития личности в системе современного образования» (Казань, 1999), «Организация исследовательской и творческой деятельности учащихся в учебных заведениях с естественно-математической специализацией» (Бугульма, 1999); на VI учебно-методической конференции стран Содружества «Современный физический практикум» (Самара, 2000); на VIII Всероссийской научно-практической конференции «Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качество образования» (Казань, 2000), а также в ходе выступлений на курсах учителей физики, биологии, химии в ИПКРО РТ и на заседаниях методического объединения учителей естественнонаучных дисциплин Приволжского района г. Казани в 1996-2000 гг. Часть материалов опубликована в виде методических разработок, которые используются в практике преподавания физики в школах республики и отмечена дипломами I и II степени МО РТ (1998 г., 1994 г.)
По теме исследования автор имеет 14 публикаций.
На защиту выносятся:
1. Решением проблемы обеспечения многосторонней естественнонаучной подготовки старшеклассников в условиях профильной дифференциации обучения является создание интегрированного естественнонаучного курса на основе непрофильного естественнонаучного предмета
2. Критериями отбора и структурирования содержания интегрированного естественнонаучного курса для профильных классов являются: мировоззренческая направленность, актуальность, фундаментальность, проблемность, преемственность, практическая направленность, систематичность, взаимосвязь со структурой профильного предмета.
3. В комплекс дидактических средств интегрированной естественнонаучной подготовки входят физические модели, демонстрационные опыты, экспериментальные установки, динамические плакаты, способствующие реализации познавательной, формирующей и дидактической функций интегрированного естественнонаучного курса.
4. Дидактическими требованиями к подготовке и проведению обобщающих интегрированных уроков являются: систематизация знаний, закрепление приемов учебно-исследовательской работы в ходе решения нестандартных межпредметных познавательных задач проблемного характера, личностно-ориентированный подход, многообразие форм самостоятельной творческой деятельности учащихся.
Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, 2 глав, заключения, списка литературы, включающего 247 наименований, и приложения. Работа изложена на 188 страницах и иллюстрирована 8 рисунками и 6 таблицами.
Интеграция в обучении - отражение интеграции научного знания
Усиление интеграционных процессов в науке составляет одну из наиболее характерных особенностей современного научного прогресса. Комплексный характер всех важнейших проблем современности требует для их решения объединения усилий всех наук, их интеграции.
Интеграция - это общая закономерность, присущая развитию природных и социокультурных феноменов, научному знанию и практическим действиям. Она отражает единство единичного, особенного и общего, обусловленное материальным единством мира, всеобщей взаимосвязью и взаимообусловленностью явлений, аналогией структур качественно разнообразных объектов, общими закономерностями их существования и развития [96, 161, 215]. Тенденция к интеграции как определяющей стороне развития науки достаточно выявлена и соответствует как внутренней логике развития каждой отдельной отрасли науки, выходящей при выдвижении более широких задач за границы своей области, так и объективным общественным потребностям современности [31].
Самый общий фундамент интегрального подхода, его наиболее существенное основание составляет онтологическое, или объективное, единство научных дисциплин - единство предметов их исследования. В первую очередь это относится к естественным наукам: физике, химии, биологии.
В литературе достаточно аргументировано показано, почему физика заняла лидирующее положение в науке, каково ее воздействие не только на методы других наук, но и на способы теоретической деятельности ученых, на формирование новых стилей мышления [9, 99, 152]. Высокий уровень систематизации знаний, логическое совершенство основных теорий, глубокое проникновение в нее математики - все это позволяет считать физику эталоном естественнонаучного знания. «До тех пор, пока естествознание останется естествознанием, то есть совокупностью наук о «естестве» природы, - до тех пор вряд ли возможна замена физики столь же фундаментальной наукой, построенной так же строго и в такой же мере существенной для любого раздела знания о природе, а также для практического использования этого знания» [99]. В силу перечисленных обстоятельств учебный предмет «Физика», представляющий собой педагогически адаптированную совокупность физических знаний и умений, является обязательной частью среднего образования, выполняя важнейшие образовательные и воспитательные функции.
Химия - чрезвычайно широкая область научного знания. Невозможно указать сегодня отрасль промышленности или науки, не связанную с химией. К ней имеют отношение почти все специальности: строители, врачи, инженеры, труженики сельского хозяйства, текстильщики, кулинары и др. Между химией и физикой существует глубокая внутренняя связь, поэтому процесс интеграции химии и физики - явление неизбежное. «Сии две науки, - говорил М.В.Ломоносов, - так соединены между собою, что одна без другой в совершенстве быть не могут» [29].
Лидирующая роль биологии находится как бы в другом измерении. Современная биология открывает новый срез знания, который может быть назван «биосоциальным знанием» [31, 99, 105, 179], то есть ставит задачи непосильные не только для физики или химии, но и для самой биологии при традиционном понимании ее как науки обо всем живом кроме человека. С развитием современной биологии ее традиционная причастность к проблемам научного мировоззрения раскрывается на качественно новой основе, получает новые возможности, связанные прежде всего с достижениями молекулярной биологии, молекулярной генетики. Эти области биологического знания построены на эксперименте, приближающемуся в целом по своему характеру к эксперименту точных наук, что объясняется широким проникновением методов этих наук в данные области биологического знания. Можно с уверенностью сказать, что развитие молекулярной биологии составило новый этап в разработке доказательств единства органического и неорганического мира [16]. Точное знание молекулярных структур живого подтвердило действие и на этом уровне единых физико-химических законов природы, что несомненно укрепило позиции биологии в обосновании материального единства мира, в утверждении исходных принципов материалистического мировоззрения.
Развитие современной науки подтверждает, что интеграция физики, химии и биологии открывает блестящие перспективы для дальнейших успехов этих наук [115, 231].
Современная структура научного знания открывает неограниченные возможности применения общенаучных познавательных средств в частнонаучных исследованиях, благодаря чему проникновение в предмет исследования становится все более глубоким. Синтез научного знания проявляется в формировании целого слоя общенаучных понятий, то есть особого рода концептуального аппарата, который функционирует во многих областях знания. Сюда можно отнести такие понятия, как «система», «структура», «функция», «управление», «знак», «информация», «программа», «модель», «алгоритм» и многие другие. Формирование общенаучного понятийного базиса обусловлено потребностями самой науки, которая должна закрепить свои синтезирующие достижения в соответствующем языке. Общенаучный язык снимает узковедомственные барьеры в науке, поскольку является понятным специалистам самых различных областей знания [31,104].
Человек как субъект и объект интеграции знания. Психолого-педагогический аспект проблемы интегративного обучения
Общегуманистическая основа процесса интеграции - постановка в центр современного человека, с его местом и ролью в природной и социальной среде. При этом исследуются сложные связи человека и природы, человека и общества, выясняются национальные и региональные ценности и особенности этих связей [31, 58, 90, 99, 152, 162]. Исходным и одновременно конечным пунктом педагогической интеграции является человеческая личность во всем богатстве своих отношений с миром. Это важнейшая особенность педагогической интеграции [220]. Поэтому главным критерием интеграции в педагогике должна стать гармонично развивающаяся личность, у которой сформированы целостные представления об окружающем мире, целостное мировоззрение.
В современной литературе под мировоззрением понимают «систему взглядов на объективный мир и место в нем человека, на отношение человека к окружающей его действительности и самому себе, а также обусловленные этими взглядами основные жизненные позиции людей, их убеждения, идеалы, принципы познания и деятельности, ценностные ориентации» [194]. По своей сущности мировоззрение это такая целостность, которая необходима индивиду для повседневной ориентации в жизнедеятельности и мыследеятельности [152]. Мировоззрение человека организует его знания и выражается в направленности видеть мир таким, каков он есть, исходя из его понимания и убеждений. Одним из основных аспектов мировоззрения, обусловливающих степень общей ориентации индивида, является онтологический - единое представление об окружающем мире, с точки зрения фундаментальных принципов бытия. Совершенно естественно, что человеку необходимы глубокие знания и твердые убеждения, уверенность в правильности своих идей и принципов.
В.Г.Разумовский так формулирует важнейшие требования к выпускнику средней школы, на которые необходимо ориентироваться, ставя педагогические задачи: высокая общая культура; широкое научное мировоззрение и миропонимание, основанное на глубоких знаниях и жизненном опыте; благородная целеустремленность к самообразованию, самовоспитанию, саморазвитию, самовключению в избранную сферу человеческой деятельности; подготовленность к овладению профессией в избранной сфере труда и к постоянному повышению квалификации; необходимый уровень развития познавательных способностей [203].
Интеграция компонентов содержания учебных предметов способствуют созданию прочного научно-технического фундамента, основ диалектико-материалистического мировоззрения, что невозможно сделать в рамках одного учебного предмета. Отсюда следует важная роль интеграции содержания обучения не только в формировании целостной системы знаний, но и в формировании научного мировоззрения, т.е. в выполнении воспитательной функции [163].
Если мир знаний может быть описан понятиями системного подхода, то мир человека не вмещается в его понятийную сетку. При описании человеческого мира нельзя ограничиваться понятиями типа «взаимодействие», «элемент», «структура» и т.д. Также невозможно предполагать, что «взаимодействие частей» образуют человеческую личность. Наоборот, последняя обуславливает это взаимодействие. Руководствуясь этим, авторы работы [220] считают необходимым разработку органической парадигмы интеграции. В основе ее должно лежать понимание того, что всякая интеграция в педагогике непосредственно или опосредованно имеет своей целью качественную трансформацию всех сфер личности: когнитивно-познавательной, эмоционально-оценочной и духовно-нравственной. Высшей целью педагогической интеграции является восстановление целостной сущности человека. В этом смысле целостная личность есть интегрированная личность. А интеграция идентична процессу и результату самореализации, самоидентификации личности. Тем самым в органической парадигме педагогической интеграции наблюдается приоритет целого - личностно-значимого начала.
Целенаправленное социальное развитие немыслимо без творчества. Только в процессе творчества человек делает среду обитания и условия существования своим человеческим миром. Творчество как реализация человеком своей родовой сущности и развитие своих потенций предполагает активное и осознанное отношение творца к миру и представляет собой специфическую и высшую форму развития природы. Сознание человека - это форма самосознания природы, поэтому ее возможности ограничены только законами самой природы, т.е. необъятны [31]. По мере ускорения социального развития творческий компонент человеческой деятельности приобретает все большую значимость. Выработка творческого стиля мышления, повышение его эвристического потенциала - важнейшее направление процесса интеграции.
Современная общественная практика ставит перед наукой ряд весьма острых проблем, которые связаны с противоречивостью процессов физического и духовного развития человека и вытекающими отсюда новыми аспектами воспитания и формирования личности в эпоху интенсивного научно-технического прогресса. Важнейшей является задача оптимального использования возможностей, которые предоставляются обществом для становления человека, для интернализации социальных норм в структуру индивида, т.е. для превращения требований общества во внутреннюю потребность самой личности [31].
Принципы отбора и структурирования содержания интегрированного естественнонаучного курса
Анализ литературы по проблемам учебного содержания показывает, что специфика его формирования состоит в том, что учащиеся не только усваивают конкретные знания, но и овладевают способами деятельности по усвоению содержания. М.Н. Скаткин [188, 189] и В.В. Краевский [112, 113] представляют формирование содержания как поэтапный процесс и вьщеляют источники соответственно каждому этапу, разделяя их на внешние и внутренние, соединяя предметный и деятельностный подходы. Они подчеркивают необходимость формирования личности путем приобщения ее ко всем видам деятельности, охватывающим в целом все содержание социального опыта, включение в содержание образования таких «свернутых схем деятельности, ее моделей, которые бы целостно, в системе охватывали всю структуру личности». И.Я. Лернер [112, 134] считает деятельность в качестве основного источника формирования содержания и выделяет следующие принципы его формирования: соответствие требованиям общества; учет единства содержательных и процессуальных сторон обучения; структурное единство. П.А. Менчинская отмечает: «Учение мы понимаем как двойной процесс: накопление знаний и овладение способами оперирования ими (приемами их добывания и применения). При рациональных условиях оба эти процесса равномерно прогрессируют» [24]. Поэтому в структуре учебного содержания акцент должен ставиться на интеграцию между знанием и деятельностью. Знания обеспечивают исходные условия всякой целенаправленной деятельности и уровень познавательной активности, а деятельность ориентирует на развитие интеллекта, творческой самостоятельности и усиливает воспитательный потенциал учебного процесса [226, 235].
Формирующая функция содержания требует, чтобы в учебном предмете были определены ведущие идеи, отражающие главные тенденции в развитии соответствующей науки. Учебное содержание должно представлять систему развивающихся понятий, законов, теорий и методов познания. При этом можно изучать материал в соответствии с современной научной классификацией, а не в хронологическом порядке. Такой путь исключает фактологическое изучение и обеспечивает возможность видеть сущность явлений и использовать структуру интеллектуальной деятельности.
Интеграция в содержании образования, как отмечает Н.К. Чапаев [220-222], достигается за счет логики и системности устоявшихся научных образований. Взаимопроникновение различных дисциплин - процесс, требующий высокой квалификации и тонкого подхода. Необходимо знать и помнить, что формируя содержание, тем самым опосредованно формируем саму личность во всем многообразии ее общечеловеческих и профессиональных качеств.
О.М. Кузнецова, анализируя приемы составления содержания интегрированных курсов, рассматривает несколько вариантов: централистскую структуру, когда учебный материал группируется вокруг определенного объекта; линейную, в которой учебная информация соответствует логике освоения; комбинированную или скелетную, в которой с разных точек зрения решаются вопросы обучения. Особенностью содержания как системы является то, что она формирует обучаемых во времени всегда как линейная система. Поэтому возникает проблема преобразования структуры содержания как формы (централистской, скелетной) в линейную структуру содержания как процесса [223].
В основу структурирования содержания каждого учебного предмета В. А. Ермоленко закладывает принцип вложения более мелких структурных единиц в более крупные. В соответствии с этим принципом учебные элементы распределяются по четырем уровням иерархии по степени их детализации. Это позволяет, с точки зрения В.А. Ермоленко, гибко варьировать содержание обучения и обеспечить четкое соответствие каждого учебного элемента диагностируемой цели обучения, направленной на овладение конечным практическим навыком или на формирование теоретического знания [223].
Г.Г.Длясин отмечает, что дидактически организованное содержание обязано представлять собой эстетическую и даже этическую ценность. Для этого необходимо вовлечение эстетически значимого, красивого в природе в проектируемое содержание, а выявление гармонии (той или иной симметрии) в дисциплине позволит сделать его более компактным. Необходимость ориентации содержания на эстетическое восприятие подтверждает Я.Е.Гегузин: «В науке истина и красота обычно соседствуют. Природа, воспитывающая в нас представление о красоте, позаботилась о том, чтобы истина не оказалась уродливой» [223].
Создание профильных классов для углубленного изучения каких-либо предметов ведет к необходимости пересмотра и корректировки учебных планов и программ по многим другим предметам. Несомненно, это относится и к преподаванию физики в профильных химико-биологических классах. Курс физики, предназначенный для изучения в профильных биологических классах, должен быть профилизированным. Профилизация не только способствует мотивации в изучении физики, но и необходима в связи с достаточно ограниченным объемом курса физики в этих классах. Профилизация не только предполагает соответствующий отбор материала с целью иллюстрации возможных применений физики в биологии, но и должна найти свое отражение в структурировании учебного материала, в общей структуре курса.
Анализ учебных программ по биологии с точки зрения их ориентации на решение межпредметных познавательных задач
Основными направлениями перестройки содержания образования являются следующие [123]: - генерализация знаний на основе фундаментальных научных идей, понятий, теорий, принципов; - ориентация на развитие творческих способностей учащихся и учета их интересов; - вариативности учебных планов и программ, позволяющей учитывать как различия в интеллектуальной, эмоциональной, волевой сферах учащихся, так и региональные особенности
Принципиальное отличие нового содержания естественнонаучного образования - его вариативность, определяемая альтернативными программами и учебниками [4, 73, 109, 132, 206, 214, 234].
В сборник «Биология» [21] включены восемь программ, построенных на основе различных концепций курса биологии и методических подходов с учетом принципов вариативности и многообразия, разноуровневости и дифференциации. Программы подготовлены Л.П.Анастасовой, В.Б.Захаровым, И.Д.Зверевым, Б.Д.Комиссаровым, Л.С.Коротковой, Л.И.Самойленко, В.И.Сивоглазовым, Г.П.Сивоглазовой и Д.Д.Утешинским.
В разноуровневой программе (VI-IX кл.), разработанной Б.Д.Комиссаровым, И.Д.Зверевым, Д.Д.Утешинским и Л.П.Анастасовой, в объяснительной записке отмечается, что изучив курс биологии, ученик должен ориентироваться в областях, пограничных с биологией. Среди факторов, определяющих содержание курса, упоминается соотношение процессов интеграции и дифференциации в пределах среднего образования в целом и естественнонаучного в частности. Однако, практическое осуществление принципа интеграции возлагается, очевидно, на самого учителя; разделы программы не содержат рекомендаций по межпредметным связям. Среди основных требований к знаниям и умениям учащихся авторы отмечают необходимость понимания роли биологических знаний как научной основы для различных видов человеческой деятельности.
Профильная программа по общей биологии для X-XI классов естественнонаучного профиля, подготовленная Л.П.Анастасовой, Л.С.Коротковой и Л.И.Самойленко, ориентирована на обобщение накопленных учащимися знаний, приобретенных при изучении предшествующих разделов, на уровне закономерностей, биологических теорий, концепций, учений. Как примеры междисциплинарного подхода можно отметить фрагменты, иллюстрирующие возрастающее влияние генетики на медицину, сельское хозяйство, биологическую технологию. Раздел «Межпредметные связи» в данной программе также отсутствует.
Тесная связь биологии с предметами гуманитарно-эстетического цикла отражена в программе по общей биологии для X-XI классов гуманитарного профиля (авторы Л.П.Анастасова и Д.Д.Утешинский).
Программа по биологии для VII—VIII классов, написанная В.Б.Захаровым и В.И.Сивоглазовым, является логическим продолжением программ по естествознанию, определяющих направление изучения естественнонаучных дисциплин в средней школе. Эта особенность ярко проявляется в структурировании учебного материала. На раскрытие взаимосвязи физико-химических и биологических явлений направлены и лабораторные работы. Характерны названия некоторых тем в разделе программы «Свойства живых организмов» (раздел 4): «Внутренняя среда», «Обмен веществ и превращения энергии», «Опора и движение». Представление о том общем естественнонаучном базисе, на котором предлагается осуществить раскрытие этих тем, можно получить, анализируя используемую авторами терминологию. Наряду со специфическими биологическими терминами, широко используются общенаучные (система, строение, функция, состояние, движение), физические (терморегуляция, газообмен, перемещение).
Программа для IX класса «Человек и его здоровье» (авторы: В.И.Сивоглазов, Г.П.Сивоглазова) - одна из двух программ, включенных в сборник, в которых присутствует раздел «Межпредметные связи».
Программу рекомендуется использовать при подготовке к конкурсным экзаменам и для формирования достаточного образовательного уровня, необходимого при обучении в высших учебных заведениях биологического и медицинского профилей.
Межпредметные связи курса с предметом «Физика» для каждой темы программы представлены в таблице 2.2. Как видно из таблицы, межпредметные связи предусмотрены для половины рассматриваемых в курсе тем (для 7-ми из 13-ти), их тематика довольно обширна: включены вопросы, относящиеся к механике, молекулярной физике, электричеству и оптике, - то есть практически ко всем основным разделам курса физики.
