Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы исследования проблемы формирования методологической компетентности старшеклассников 14
1.1. Компетентностный подход в образовании 14
1.2. Модель методологической компетентности старшеклассников 26
1.3. Условия формирования методологической компетентности старшеклассников 52
Выводы по главе 62
Глава 2. Инновационные подходы к процессу формирования методологической компетентности старшеклассников 65
2.1. Выявление уровня методологической компетентности старшеклассников 65
2.2. Дидактические условия формирования методологической компетентности старшеклассников 85
2.3. Методологическая компетентность учителя как императив формирования методологически компетентного ученика 101
2.4. Результаты экспериментального исследования 114
Выводы по главе 138
Заключение 141
Литература 145
- Компетентностный подход в образовании
- Модель методологической компетентности старшеклассников
- Выявление уровня методологической компетентности старшеклассников
- Дидактические условия формирования методологической компетентности старшеклассников
Введение к работе
Актуальность исследования.
Под воздействием глобализации образование в мире вступило в качественно новую фазу развития. Отечественное образование также находится в поиске новых идей, содержания, ценностей и смыслов образования.
В новых социально-экономических и культурных условиях российской действительности формируется новая парадигма образования. На смену «информационно-накопительной» модели общего образования, ориентированной на пассивное усвоение большого объема информации, приходит «методологически ориентирующая» модель, основанная на создании ценностно-ориентированного, конструктивного стиля мышления и новых способов самостоятельной творческой деятельности. Реализация такой модели должна иметь принципиальную опору на межпредметную интеграцию, взаимосвязь различных научных областей, на формирование системного и позитивного стиля мышления и мотивации достижения успеха.
Стратегия модернизации содержания общего образования одним из оснований обновления образования называет компетентностный подход. В мировой образовательной практике понятие компетентности как цели образования выступает в последние годы одним из центральных понятий. В нем заложена новая идеология интерпретации содержания образования, формируемого от результата. Новый тип образовательного результата ориентирован на решение реальных задач и не сводится к простой комбинации сведений и навыков. Результат деятельности образовательных учреждений нацелен не на знания, умения, навыки, а на ключевые компетентности , интеллектуальные, гражданско-правовые, коммуникационные, информационные и др.
В гуманистической парадигме современного образования каждый человек может овладеть самыми различными компетентностями, если социальные условия будут соответствовать личному мотиву. Эффективное образование, то есть обучение, направленное на развитие компетентности, вызывает значитель ное изменение роли учителя. Задача учителя смоделировать социальные условия и дать возможность конкретному ученику проявить себя в этих условиях.
Среди различных подходов к определению фундаментальных целей образования актуальным представляется подход, основанный на приоритете и роли интеллекта. Отечественные и зарубежные исследования убедительно показывают, что уровень развития интеллекта не только определяет достижения личности, но и влияет на интеллектуальный потенциал общества (Г. Айзенк); работа интеллекта - это гарантия личной свободы человека и самодостаточности его индивидуальной судьбы (М.А. Холодная). В докладе «Образование: сокрытое сокровище» комиссией ЮНЕСКО (1997 г.) отмечается, что особенностью современного этапа развития образования в мире является ведущая роль умственной деятельности, переход к когнитивному обществу.
В условиях модернизации образования с акцентом на личностно-ориентированное развивающее обучение приоритетной задачей школы становится формирование научного мировоззрения и теоретического мышления учащихся. Назрела необходимость целенаправленной педагогической деятельности, направленной на становление и развитие методологической компетентности обучающихся и введение в школьные естественнонаучные курсы методологических знаний, способствующих упорядочению объемного фактологического материала и переводу его на уровень идей, концепций, которые являются основой формирования мировоззрения школьников, особенно старшеклассников. Ранний юношеский возраст является переломным периодом для формирования целостного мировоззрения. Образованные люди нового поколения должны владеть инструментом познания - основами методологии.
В работах В.А. Полякова, Л.Н. Боголюбова, В.Г. Разумовского высказывалась мысль о необходимости включения гносеологических знаний в учебный план в виде отдельных глав в естественнонаучные и гуманитарные дисциплины, либо даже в рамках самостоятельного школьного предмета. Необходимость и целесообразность включения методологических знаний в содержание школьного образования была доказана исследованиями Б.Д. Комиссарова, Л.Я. Зори ной. Но методологические знания пока не стали составной частью основ наук, изучаемых школьниками. На уровне проектируемого содержания (концепция содержания образования, стандарты образования, учебные программы, в том числе естественнонаучного цикла) данные приоритеты отражены, но в реальной практике школы воплощаются слабо.
Исследования, проведенные отечественными педагогами в 60-80-е гг. XX в., убедительно показали, что среди факторов, активно влияющих на процесс обучения, ведущая роль принадлежит мышлению школьника, сформированным приемам умственной деятельности.
Мыслительную деятельность школьников изучали в 60-е гг. Е.Н. Кабано-ва-Меллер, Я.А. Пономарев, М.Н. Шардаков и др., в 80-е гг. - Н.А. Лошкарева, В.Ф. Паламарчук, на рубеже веков - М.И. Меерович, К.Н. Мешалкина, Л.И.Шрагина и др.
С конца 90-х гг. XX в. активно исследуются интеллектуальное воспитание личности (М.А. Холодная, З.Г. Гельфман), формирование интеллектуальной культуры (Г.И. Железовский), интеллектуальных умений (И.С. Дашкевич, И.И. Левина, Ф.Б. Сушкова и др.), общелогических умений учащихся (К.Я. Хаби-буллин).
О необходимости ознакомления учащихся с методами науки и ее историей в 60-е гг. писали Ю.К. Бабанский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер и др., в 80-е -М.Г.Ярошевский, Л.Я. Зорина и др., в конце XX в. - В.И. Кузнецов, М.И. Стан-кин и др. В 70-80-е гг. вопросами научного познания в обучении занимались Л.А. Бух, С.А. Шапоринский и др.
В конце 70-х гг. на русский язык переведены работы немецких педагогов по вопросам формирования научного мировоззрения в процессе преподавания естественных и математических дисциплин в средней школе (К.Ф. Вессель, Г.Зюсенбах, Г. Касдорф, X. Кокс, Г. Лабицке, Р. Летер и др.). В 80-90-е гг. вопросам формирования мировоззрения посвятили свои работы В.Р. Ильченко, Р.С. Карпинская, Ю.П. Кульков, А.С. Обухов и др. В конце XX в. потенциаль
ные возможности естественнонаучного образования в формировании мировоззрения школьников изучали Л.Я. Зорина, А.В. Усова и др.
На рубеже XX-XXI вв. исследуются гносеологические корни науки в системе школьного образования (Н.Е. Важеевская), методологическое знание в содержании образования (Н.М. Зверева, А.В. Касьян), технология обобщения знаний учащихся на уровне методологических принципов (Н.С. Пурышева, Е.А. Дьякова и др.).
Наиболее важные аспекты компетентностной парадигмы освещены в работах И.А. Зимней, В.Г. Пищулина, Ю.Г. Татура и др. Разрабатываются вопросы формирования компетентностей педагога: профессиональной (В.А. Адольф, В.Н. Введенский), проективно-технологической (Л.В. Шмелькова), психолого-педагогической (М.И. Лукьянова), технологической (Н.Н. Манько), методической (Т.Н. Гущина); педагогической компетентности специалиста социокультурной сферы (П.П. Терехов), компетенций и компетентностей педагогов-руководителей (В.П. Топоровский, П.И. Третьяков) и др.
При этом знание педагогами основ методологии через призму компетент-ностного подхода не рассматривается - в исследованиях фигурирует методологическая культура студента, учителя и специалиста (Е.В. Бережнова, Л.А. Казанцева, С.Я. Казанцев, СВ. Кульневич и др.).
Компетентностный подход к обновлению школьного образования освещается в работах О.В. Акуловой, Т.Б. Алексеевой, П.А. Баранова, В.А. Болотова, А.И. Кочетова, О.Е. Лебедева, Н.И. Неупокоевой, С.А. Писаревой, В.В. Серикова, А.П. Тряпицыной, А.В. Хуторского и др.
На современном этапе изучается интегративный подход к формированию мировоззрения школьников (Ю.Ф. Фоминых и др.), педагоги-практики предпринимают попытки создания интегративных курсов, объединяющих содержание конкретного школьного предмета с философией или методологией науки (Д.А. Гусев, Н. Мартьянова, С.Н. Рягин, А.Ю. Хотунцев и др.).
Таким образом, педагогами осознается важность формирования методологической компетентности школьников как уровня образованности, как одного
из важнейших показателей результативности школьного образования. Вместе с тем нет специальных научных исследований в области формирования методологической компетентности школьников. Не исследованы дидактические условия, обеспечивающие эффективность этого процесса.
В данных обстоятельствах выделяются следующие противоречия:
- между объективными потребностями общества в зрелом, интеллектуально и социально подготовленном старшекласснике - компетентном выпускнике школы, имеющем ценностные установки и мировоззренческие взгляды и отсутствием такого ученика;
- между признанием наукой необходимости обучения старшеклассников основам и методам познания и отсутствием в школах такого направленного обучения;
- между потенциальными возможностями методологической базы естественнонаучных предметов формировать мыследеятельность и методологическую компетентность ученика и нереализованностью методологии естествознания в школьных курсах в этом аспекте;
- между заявленными программными целями воспитания компетентного ученика и не разработанностью путей формирования компетентной личности.
Объективность и педагогическая значимость этих противоречий обозначили проблему исследования - необходимость формирования методологически грамотного, компетентного ученика и выявление дидактических условий, обеспечивающих формирование методологической компетентности старшеклассников.
Данная проблема определила тему нашего исследования: «Дидактические условия формирования методологической компетентности старшеклассников».
Цель исследования - выявление и обоснование дидактических условий формирования методологической компетентности старшеклассников в процессе обучения заключительному курсу биологии.
Объект исследования - методологическая компетентность старшеклассников.
Предмет исследования - дидактические условия формирования методологической компетентности старшеклассников.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой процесс формирования методологической компетентности старшеклассников может успешно осуществляться, если соблюдены следующие дидактические условия:
- разработана прогностическая модель методологической компетентности старшеклассников;
- выявлены уровни сформированности методологической компетентности старшеклассников;
- произведен отбор содержания основ методологии, сопряженных с биологическим знанием;
- использована инновационная технология обучения, основанная на деятельно-стном подходе;
- применены оптимальные методы обучения для усвоения данного содержания;
- воспитаны мотивы и ценностные установки на овладение ключевыми компетенциями, в частности, методологической;
- процессом руководит методологически компетентный учитель;
- определен комплекс методик диагностирования методологической компетентности старшеклассников.
Задачи исследования:
1) Проанализировать понятия «компетентность» и «компетенция», определить сущность понятия «методологическая компетентность».
2) Разработать компоненты теоретической модели «методологической компетентности старшеклассников» и выявить соответствие этой модели содержанию заключительного курса биологии.
3) Определить уровни состояния и развития методологической компетентности старшеклассников.
4) Проверить в процессе опытно-экспериментальной работы успешность функционирования выявленных в теории дидактических условий формирования методологической компетентности старшеклассников.
5) Создать методический комплекс для диагностики уровней сформированности методологической компетентности старшеклассников.
Намеченные задачи определили методы исследования. Общенаучные методы: метод теоретического анализа и синтеза работ философов, педагогов и психологов, с целью выявления различных точек зрения на изучаемую проблему; анализ понятийно-терминологической системы исследования; контент-анализ; социально-психологические методы (опросы, анкетирование, тестирование); математические (ранжирование, шкалирование, методы математической статистики для обработки полученных в ходе исследования данных). Теоретические: построение гипотезы исследования; мысленный эксперимент; моделирование. Эмпирические: метод включенного наблюдения, самонаблюдения; метод беседы; эксперимент.
Логика и этапы исследования. Исследование проводилось с 2000 по 2005 годы.
Первый этап (2000-2001 гг.) включал изучение философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования, сбор теоретического и эмпирического материала, разработку научного аппарата исследования и исходных методологических позиций.
На втором этапе (2002-2004 гг.) проводился констатирующий эксперимент, направленный на выявление исходного уровня сформированности методологической компетентности учителей и старшеклассников, и формирующий эксперимент, включавший разработку и апробацию расширенного, обогащенного методологическим компонентом, заключительного курса биологии для общеобразовательной школы с целью выявления и проверки эффективности дидактических условий формирования методологической компетентности старшеклассников.
На третьем этапе (2004-2005 гг.) осуществлены анализ, обобщение, интерпретация полученных результатов и оформление диссертации.
База исследования - общеобразовательные учреждения г. Бокситогорска Ленинградской области. Опытно-экспериментальной работой было охвачено 132
ученика 10-11-х классов и 16 учителей. В формирующем эксперименте участвовали 60 старшеклассников средней общеобразовательной школы №3 г. Боксито-горска.
Теоретико-методологические основания исследования составили:
- теория образования и обучения (Ю.К. Бабанский, Н.К. Гончаров, Б.П. Еси-пов, B.C. Ильин, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, А.П. Тряпицына, К.Д.Ушинский, Г.И. Щукина и др.);
- теория развивающего обучения (М.А. Данилов, Ш.И. Ганелин, Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Г.Д. Кириллова, И.Т. Огородников и др.);
- теория личности (Л.И. Божович, Н.А. Бердяев, М.М. Бахтин, А.Н. Леонтьев
и др.);
- теория поэтапного формирования умственных действий (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.);
- теория личностно-ориентированного обучения (И.С. Якиманская и др.);
- концепция формирования содержания общего среднего образования (В.В.Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.);
- психолого-педагогическая концепция единства сознания и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
- компетентностный подход в обучении (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.А.Петровская, А.П. Тряпицына, О.В. Акулова, С.А. Писарева, Ю.Г. Татур, А.В.Хуторской и др.);
- философские идеи о мировоззрении как ценности образования (СИ. Гессен, В.В. Зеньковский, И.А. Ильин и др.);
- философские и педагогические идеи об использовании методологии в практической деятельности школьника (П.Г. Редкий, В.В. Розанов, СИ. Гессен, П.Н. Груздев, В.В. Краевский, В.А. Сластенин, В.Э. Тамарин, В.П. Коханов-ский, В.А. Болотов, В.В. Сериков, В.Н. Введенский, И.Я. Зимняя, Ю.Г. Татур
и др.);
- научные подходы к определению сущности методики и технологии (В.П.Беспалько, B.C. Збаровский, Д.Г. Левитес, Е.В. Титова, Н.Е. Щуркова и
ДР-)-В исследовании использовались теоретические и методические разработки
по биологии, в которых раскрываются проблемы формирования мировоззрения, теоретического мышления, общеучебных и специальных умений и навыков учащихся (Н.М. Верзилин, Б.В. Всесвятский, И.Д. Зверев, Г.С. Калинова, А.И.Мягкова, Р.С. Карпинская, Б.Д. Комиссаров, В.М. Корсунская, А.В. Кулев, И.Т. Суравегина, Л.Н. Сухорукова и др.). Положения выносимые на защиту:
1. Методологическая компетентность является потенциальным личностным качеством старшеклассника, характеризующимся системой методологических знаний и умений, устойчивым интересом к познавательной деятельности и осознанными установками на приобщение к научному познанию и миропониманию.
2. Построение прогностической модели методологической компетентности старшеклассников - первоочередное условие процесса ее формирования, способствующее выявлению компонентов данной компетентности и эффективности использования других дидактических условий этого процесса.
3. Для формирования методологической компетентности старшеклассников необходимо комплексное использование таких дидактических условий как: обогащение содержания заключительного курса биологии общенаучными и ча-стнонаучными методологическими знаниями, обязательно сопряженными с биологическим знанием; личностно-ориентированная проблемно-модульная технология обучения предмету; высокий уровень методологической компетентности учителя, являющегося образцом владения данной компетенцией, и только при этом условии способного управлять процессом становления и развития ключевой компетентности учащихся.
4. Формирование и совершенствование методологической компетентности происходит постепенно от нулевого уровня (неосознанной некомпетентности) до
уровня творческой самореализации компетентной личности или компетентности осознанной. Определение уровневых показателей сформированности методологической компетентности старшеклассников - условие, способствующее реализации личностно-ориентированного подхода в формировании и развитии данной компетентности старшеклассников. Научная новизна исследования заключается в определении понятия методологическая компетентность старшеклассников, формирование которой рассмотрено как важнейший компонент подготовки компетентного ученика. Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
- разработана модель методологической компетентности старшеклассников, реализация которой обеспечивает развитие теоретического мышления и формирование данной компетентности;
- выявлен комплекс дидактических условий и средств формирования методологической компетентности в процессе обучения старшеклассников по экспериментальной программе заключительного курса биологии;
- определены критерии и показатели сформированности методологической компетентности старшеклассников в соответствии с уровнями данной компетентности.
Практическая значимость исследования определяется тем, что основные идеи диссертации могут быть положены в основу разработки современных программ естественнонаучных предметов для профильной школы (базовых, профильных и элективных курсов); разработаны научно-практические рекомендации для учителей по формированию методологической компетентности старшеклассников; предложены методики для оперативной педагогической диагностики и прогнозирования развития основных компонентов методологической компетентности; разработана экспериментальная программа интегрированного курса биологии и методологии, система семинарских и зачетных занятий и творческих заданий для учащихся.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обеспечивается: междисциплинарными подходами; последова тельной реализацией методологических оснований работы; теоретическим анализом проблемы; использованием системы взаимодополняющих методов педагогического исследования, адекватных поставленным задачам; результатами экспериментальной проверки эффективности дидактических условий формирования методологической компетентности старшеклассников.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикацию статей; обсуждение материалов диссертации на заседаниях кафедр педагогики и биологии ЛГУ им. А.С. Пушкина; участие в работе конференций (научно-практическая конференция III Пикалевские чтения «Гуманизация и гуманитаризация образования» - г. Пикалево, 2001 г.; международные научно-практические конференции: IV Вишняковские чтения - г. Бокситогорск, 2001 г., VII Царскосельские чтения - г. Пушкин, 2003 г., VI Вишняковские чтения «Вузовская наука как основа развития образования и экономики России» - г. Бокситогорск, 2003 г., VIII Царскосельские чтения - г. Пушкин, 2004 г., VII Вишняковские чтения - Бокситогорск, 2004 г.); чтение лекций на семинаре для молодых специалистов г. Бокситогорска и Бокситогорского района (2001 г.), на 1-й, 2-й и 3-й «Региональной школе молодого учителя» (г. Бокситогорск, 2001 г.; г. Тихвин, 2002 г.; г. Пикалево, 2003 г.), на заседаниях районных методических объединений учителей; участие в работе семинаров системы повышения квалификации (2000-2003 гг.); проведение мастер-классов «Учитель и методологическая компетентность старшеклассника» и «Инновации обучения биологии в свете компетентностного подхода» для учителей районных и городских методобъе-динений (2004 г.).
Структура диссертации определена поставленными задачами и логикой исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав (7 параграфов), заключения, библиографии (235 наименований) и 9 приложений.
Компетентностный подход в образовании
Происхождение понятия «компетентность» связано с профессиональной деятельностью. В психолого-педагогической литературе понятие «компетентность» получило широкое распространение сравнительно недавно. В конце 60-х гг. XX в. на западе, а в 80-х гг. в отечественной литературе зарождается специальное направление - компетентностный подход в образовании.
В западном высшем образовании с его четко выраженной профессионализацией наблюдается усиление ориентации на применение компетентностного подхода в проектировании результатов образования. «Реформирование профессионального образования, - отмечает С. Тиманн, - описывается методически-дидактическою областью компетенций, такими корневыми словами, как «key learning», «competency - based training (CBT)» [Цит. no 180, C.39]. Компетентностный подход, в ее представлении, предполагает: проектирование результата образования, заданность, предустановленность его; вариативность сроков обучения; соответствующую критериям оценку, базирующуюся на установленном стандарте, которая проводится по мере подготовленности обучающихся.
Компетентностный подход по мнению западных ученых ведет к новому видению самого содержания образования, его методов и технологий (Дж. Равен, М. Грэхэм, П. Смит, Дж. О Тул, Ф. Кумбс, Л. Спенсер, А. Барблан, С. Ти 15 манн и др.) [165, 166]. Сторонники компетентностного подхода важнейшим результатом его видят повышение качества образования выпускника.
Компетентностный подход в определении целей и содержания общего образования не является совершенно новым и чуждым для российской школы. Ориентация на освоение умений, способов деятельности и, более того, обобщенных способов деятельности была ведущей в работах таких отечественных педагогов как Н.А. Лошкарева, М.Н. Скаткин и В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.В. Давыдов [124, 87, 119, 59] и их последователей. В этом русле были разработаны отдельные учебные технологии и учебные материалы. Однако данная ориентация не была определяющей, она практически не использовалась при построении типовых учебных программ, стандартов и оценочных процедур. Поэтому сегодня для реализации компетентностного подхода нужна опора на международный опыт с учетом адаптации к традициям и потребностям России.
В наши дни понятие «компетентность» получило широкую сферу применения и функционирует в семантическом пространстве, где легко осуществляется взаимопереход между данным понятием и такими понятиями как «компетенция», «квалификация», «профготовность», «знания, умения, навыки». Поэтому, прежде всего, требуется определиться с трактовкой данного понятия.
В русском языке понятие «компетентный» используется достаточно давно. Понятие «компетентность» имеет собирательный, интегративный характер. Компетентность выступает в русском языке как качество, характеристика личности, позволяющая ей (или даже дающая право) решать, выносить решения в определенной области. Основой этого качества выступают знания, осведомленность, опыт социально-профессиональной деятельности человека.
В «Толковом словаре русского языка» под редакцией Д.Н. Ушакова (1935 г.) цитируется Ф.М. Достоевский: «Комиссия в этом вопросе некомпетентна. Я сам лицо юридически компетентное». В этой же рубрике словаря дается следующее определение термина «компетентность»: «Компетентный ...[от лат. competens - соответствующий] ... 1) Осведомленный, являющийся признанным знатоком в каком либо вопросе. Компетентный театрал, компетентный врач // основанный на осведомленности, авторитетный, веский. Компетентное суждение, мнение. Компетентный совет видного юриста. 2) Обладающий компетенцией, полноправный (право)» [204, Ст. 1427]. По существу эта трактовка в дальнейшем не изменилась. Так, по определению, приводимому в «Кратком словаре иностранных слов» (1952 г.), «компетентный» - значит «знающий, сведущий в определенной области, имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо». В «Энциклопедическом словаре» (1995 г.) «компетентность» определяется как «1. Определенный законом круг полномочий конкретного органа, должностного лица. 2. Знания, опыт в той или иной области».
В словаре СМ. Вишнякова - «Компетентность» (от лат. competens - надлежащий, способный) - 1) мера соответствия знаний, умений и опыта лиц определенного социально-профессионального статуса реальному уровню сложности выполняемых ими задач и решаемых проблем. В отличие от термина «квалификация» включает помимо сугубо профессиональных знаний и умений, характеризующих квалификацию, такие качества, как инициатива, сотрудничество, способности к работе в группе, коммуникативные способности, умение учиться, оценивать, логически мыслить, отбирать и использовать информацию» [39, С.130-131].
Понятие компетентность широко используется для описания образа специалиста с высшим образованием. В педагогической науке понятие «профессиональная компетентность» рассматривается как: совокупность знаний и умений, определяющих результативность труда; объем навыков выполнения задачи; комбинация личностных качеств и свойств; комплекс знаний и профессионально значимых личностных качеств; вектор профессионализации; единство теоретической и практической готовности к труду; способность осуществлять сложные культуросообразные виды действий и др.
Мир меняется, меняется система ценностных ориентации и умонастроений в обществе, ему нужны новое образование и новые специалисты. Британский психолог Дж. Равен [166], исследующий проблему компетентности, трактует понятие компетентность как специфическую способность, необходимую для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающую узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия. Быть компетентным фотографом, ученым, пожарником, учителем, родителем..., в понимании Дж. Равена, - значит иметь набор специфических компе-тентностей разного уровня: наблюдать, быть глубоко осведомленным в предмете, самостоятельно ставить вопросы, писать деловые письма, доказывать собственную правоту, справляться с межличностными конфликтами и т.п.
Модель методологической компетентности старшеклассников
Формирование методологической компетентности у старшеклассников, как одной из ключевых компетентностей, вызвано несколькими причинами.
Во-первых, как отмечает академик Д.С. Лихачев, «знания быстро устаревают. Следовательно, надо постоянно переучиваться, что рискует вылиться в процесс бесконечный. Выход один - выпускник школы должен обладать научным мышлением, которое едино для всех наук. Именно владение научным мышлением на современном уровне позволяет быстро осваивать ту или иную только что возникшую специальность» [122, С.310].
Во-вторых, старший школьный возраст (10-11 классы, от 15 до 17 лет) характеризуется осознанным учетом обучающимся роли внешних условий и его собственных усилий в формировании качеств личности. Учение отечественных психологов Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева о роли ведущей деятельности, в ходе которой происходит развитие личности, показывает, что каждому возрастному периоду свойственно особое отношение школьника к окружающей действительности. Старшеклассники испытывают потребность в самореализации. В этом возрасте формируется определенная жизненная позиция, система взглядов на мир и свое место в нем, то есть, мировоззрение. Поэтому воспитательное влияние в этом возрасте должно быть рассчитано на создание условий для развития индивидуальности и проявления возможностей старшеклассника.
Основу психологического развития старшего школьника составляет профессиональное самоопределение. Осознанные желания и неосознанные влечения приводят в систему разнообразные мотивационные тенденции. Мотивы, связанные с будущим, начинают изменять отношение к своей учебной деятельности, проявляя большую избирательность к учебным предметам. В юношеском возрасте мышление приобретает личностный, эмоциональный характер и в сознании молодого человека уживаются две связанные между собой тенденции: думать о себе и думать о проблемах мирозданья. Поиск своего места в мире начинает осмысливаться в философских категориях и возникает стремление решать свою судьбу в «мировом масштабе». Соответственно данный возраст характеризуется усилением познавательной деятельности, которая становится ведущей, не до конца сознаваемой подготовкой к взрослой жизни. Центральное новообразование этого возраста - профессиональное самоопределение, конкретизация ценностных ориентиров.
В-третьих, учебная деятельность старшеклассников значительно отличается по своему характеру и содержанию от учебной деятельности предыдущей ступени обучения. Основное отличие не только в углублении содержания обучения и введении новых учебных дисциплин, а в том, что учебная деятельность старшеклассников предъявляет гораздо более высокие требования к их активности и самостоятельности. Для того чтобы достаточно глубоко усваивать программу полной школы, необходимо развитие теоретического мышления. Трудности, которые нередко испытывает в процессе учения старшеклассник, прежде всего, связаны с неумением учиться в новых условиях.
Необходимо отметить, что десятиклассники, а зачастую и выпускники, во многом ещё остаются на том уровне учебной деятельности, который можно обозначить как «мнемически-репродуктивный». Несмотря на общее повышение требований к самостоятельности их мышления, многие старшеклассники во время уроков являются пассивными слушателями, рассчитывая на то, что учитель им всё объяснит. Своей основной задачей учащиеся считают понимание и запоминание того, о чем говорится в учебнике, и что им объясняет учитель, чтобы потом ответить на уроке - воспроизвести написанное в учебнике и рассказанное учителем. Остается актуальным высказывание В.А. Сухомлинского, который отмечал, что трудности учения в старших классах связаны со сложившейся ранее установкой на запоминание, заучивание обобщений, не основанных на самостоятельном анализе фактов. Причина трудностей учения в стар 28 ших классах, по мнению педагога, заключается в неумении пользоваться обобщающими понятиями в целях познания окружающей действительности, а неумение это рождается потому, что обобщающие понятия, выводы, умозаключения не формируются путем исследования явлений и фактов, а заучиваются. Разрыв между уровнем учебной деятельности, который сложился и закрепился у некоторых учащихся за время обучения в средних классах школы, и требованиями, которые предъявляет старшая школа, и является причиной не усвоения ими учебной программы [195].
Кроме того, в реальной практике школы наблюдаются так называемые «ножницы»: в программе провозглашены одни цели, а содержание обобщающих, заключительных курсов, в частности биологии, нацелено на другие: усвоение большого объема фактологического материала. Так, например, эволюционный раздел биологии десятого класса предъявляет ученику различные мировоззренческие платформы ученых-эволюционистов, в то время как в общеобразовательных классах отсутствуют учебные предметы, дающие соответствующие философские и методологические знания. Ученик не имеет понятийного и терминологического аппарата для успешного освоения и осмысления эволюционной и других теорий. Отказ от догматического, фактологического изложения материала, выход на уровень законов, теорий, концепций, введение методологической, философской, мировоззренческой составляющих содержания заключительного (биологического) курса вызывают потребность формирования методологической компетентности старшеклассников.
Многокомпонентное понятие «методологическая компетентность» однозначному толкованию, как феномен, поддается с трудом и требует научно- теоретического обоснования. Рассмотрим его сущность и структуру.
Понятие «методология» в наиболее широком смысле трактуется как система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также как учение об этой системе. Если теория представляет собой результат процесса познания, то методология является способом достижения и построения этого знания. Однако в литературе понятие «методология» трактуется неоднозначно.
Выявление уровня методологической компетентности старшеклассников
С целью выявления исходного наличного уровня методологической компетентности старшеклассников был проведен констатирующий эксперимент. В нем принимали участие старшеклассники третьей ступени - ученики 10-х классов. Выбор такого состава испытуемых был обусловлен тем, что десятиклассники - выпускники основной школы - овладели базовыми знаниями систематических предметных курсов, сделали выбор в пользу полного образования, дающего возможность поступления и дальнейшего обучения в вузе. Заключительные предметные курсы в старшей школе отличает большой объем теоретического сложного содержания, требующий от обучающихся таких качеств как продуктивное мышление, владение метапредметными умениями, ответственное отношение к овладению интеллектуальными знаниями, потребность в саморазвитии и самосовершенствовании. В рамках нашего исследования и по нашим представлениям обучение в старшей школе призвано формировать методологическую компетентность старшеклассника.
Диагностическая программа констатирующего эксперимента представляла собой последовательность двух действий: сбор информации (вводное анкетирование, методика незаконченных предложений, наблюдение, беседа) и анализ полученной информации по заданным параметрам.
Сбор информации был нацелен на выявление и определение: - уровня методологических знаний (знание терминологии и общенаучных понятий), в том числе уровня знаний из истории науки; - уровня методологических умений (сопоставлять (сравнивать), выделять главное, устанавливать причинно-следственные связи); - отношения к изучаемому курсу, умения обосновать свои взгляды, личностные смыслы образования. Все это в совокупности предстает критериями методологической компетентности старшеклассника стихийно сформированной на пропедевтическом этапе в основной школе и характеризует уровень готовности старшеклассника к восприятию теоретических курсов. Анализ полученных результатов, непосредственно относящихся к методологической компетентности ученика, устанавливал: - владение методологическими знаниями, понимание учеником терминов и понятий методологии, способность формулировать сущность понятий; владение знаниями из истории культуры и науки, умение правильно определять, представлять, приводить примеры известных имен философов и есте 67 ствоиспытателей и демонстрировать свой мировоззренческий и культурный уровень; - владение общенаучными (метапредметными) умениями, готовность применять их к выполнению конкретных или частнопредметных заданий и задач; - личностный смысл обучения по предмету, готовность к саморазвитию. Результаты, полученные в контрольной и экспериментальной группах по итогам констатирующего эксперимента, были одинаковыми, достоверных различий не имели (t-критерий Стьюдента), что позволило нам объединить их для анализа в одну группу.
Уровень знаний предъявляемых ученикам контрольной и экспериментально групп был одинаковым: в девятилетней школе реализовывались одни и те же учебные программы и учебные систематические курсы, с классами работали опытные учителя, имеющий высокий профессиональный уровень. Это дает основание на начало эксперимента считать контрольную и экспериментальную группы равными по уровню знаний, учебных умений и образованности в целом.
Основной методикой, используемой в констатирующем эксперименте, была методика анкетирования. Анкета выявляла наличный уровень методологических знаний учащихся третьей ступени, полученных в основной школе и ожидания учащихся от заключительного курса биологии.
Анкета содержала три блока заданий (см. табл. 1), направленных на выявление каждого из трех компонентов методологической компетентности, соответствующих уровням сформированности этой компетентности, а именно: 1) методологических знаний - I уровень; 2) методологических умений - II уровень; 3) личностных смыслов образования в рамках предмета - III уровень.
Первый блок - знаниевый - включал задания на владение методологическими понятиями («наука», «закон», «гипотеза», «теория», «концепция»), знание философских категорий («материализм» и «идеализм», «мировоззрение»), выявлял знания учащихся по истории наук (философии и естествознания).
Дидактические условия формирования методологической компетентности старшеклассников
Исходя из выводов теоретической части исследования, мы предприняли экспериментальную деятельность по проверке выдвинутой нами гипотезы. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на уровне общего совершенствования учебно-воспитательного процесса путем включения в него комплекса выделенных дидактических условий: 1. Отбор интегрированного содержания образования, имеющий сопряженный характер научно-теоретического (биологического и методологического) знания. 1. Использование технологии проблемно-модульного обучения. 3. Подбор оптимальных методов обучения для эффективного усвоения интегрированного содержания образования. 4. Методологическая компетентность учителя На основе анализа литературы по проблеме, опыта формирования методологической компетентности в вузе [79] и школах [13, 113, 168], ретроспективного анализа собственного опыта автора, из всех путей наиболее действенным для формирования методологической компетентности старшеклассника нам представляется создание интегрированного курса методологии и биологии для 10-11 классов (см. приложение 2).
Необходимость интегрированного курса, целенаправленно формирующего методологическую компетентность, вызвана, во-первых, противоречием между потребностью в методологически компетентном ученике и отсутствием специально направленной деятельности по его формированию; во-вторых, отсутствием учебных программ, учебников и методических пособий, направленных на формирование методологической компетентности; в-третьих, потребностью старшеклассников быть компетентной личностью, в том числе, методологически компетентным учеником (обучающимся) и отсутствием возможности удовлетворить эту потребность.
В пользу последнего аргумента считаем необходимым сослаться на приводимую А.В. Усовой классификацию ответов школьников на вопрос «Что нужно сделать, чтобы изучение предмета стало интереснее?»: «Педагоги должны нас учить самостоятельно работать с учебником..., приводить знания в систему, самостоятельно делать обобщения» [208, С.31]. Определяющей в выборе интегрированного построения экспериментального курса явилась возможность синтезировать методологические и биологические знания в единый целостный курс.
Интегрированный курс содержит традиционный базовый материал, соответствующий стандарту биологического образования, и «расширение» за счет методологического содержания: методологические знания, методологические умения, аксиологические инварианты.
Используя действующие (или новые при переходе на профильное обучение) учебники и учебные пособия, не выходя за рамки традиционной парадигмы обучения, мы за счет расширения, которое осуществляется в процессе интеграции и синтеза биологического и методологического знания в пределах школьного учебного курса, формируем методологическую компетентность.
Цель предлагаемого нами курса, сформировать методологическую компетентность старшеклассника - одну из ключевых компетентностей, способствующую продуктивному успешному продвижению ученика в образовательном пространстве школы и вуза.
Курс призван решать следующие задачи: - обеспечить усвоение учащимися концептуальных теоретических положений биологии с методологических позиций: повторение учеником в процессе изучения биологических теорий научного цикла познания (факты, гипотезы, модели, теоретические следствия, экспериментальная проверка); - обеспечить учащимся владение методами науки: общенаучными (теоретическими и экспериментальными) и частнонаучными (методами науки биологии); - развивать мотивацию учащихся к методологии науки, желание интериори-зировать (присваивать) теоретические и практические знания - понятия, законы, методы и др.; - обучать научной рефлексии - умению анализировать уровень собственных знаний и умений, соотносить их с циклом познания; - формировать аксиологические смыслы, оценки, установки на роль знаний в современном мире, роль и место человека в мире, понимание общенаучной картины мира, в том числе биологической, и обретение собственных мировоззренческих позиций. Курс выполняет функцию базового, представляя образовательную область естествознания на третьей ступени обучения в общеобразовательной школе.
Разработанный двухгодичный курс стал основой обучения экспериментальной группы (60 человек - ученики 10-х и в последствии 11-х классов), в то время как контрольная группа (60 человек - ученики соответствующих классов) обучалась по традиционной программе.
Структуру содержания экспериментальной программы определили следующие факторы: система понятий и теорий биологии как науки и ее место в культуре; психологическая концепция развития понятий (В.П. Беспалько), изучение теорий (Л.Я. Зорина, Б.Д. Комиссаров), формирование умений (П.Я.Гальперин), установок и смыслов (Е.В. Бондаревская), учет интересов и потребностей школьников в ходе изучения курса (В.Т. Лежнев, Б.С. Гершун-ский).
