Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Лингводидактические принципы проектирования методических словарей по учебным дисциплинам 15
1.1. Методический словарь как средство систематизации и анализа понятийно-терминологического аппарата педагогики и методики обучения учебным предметам 15
1.2. Дидактические требования к процессу проектирования методического словаря учебной дисциплины как составляющей учебной литературы 41
1.3. Лексикографические традиции проектирования учебных словарей 53
Выводы по главе 1 81
ГЛАВА 2. Проектирование методического словаря по учебным дисциплинам (на примере словаря по частной методике обучения математике) 84
2.1. Постановка проблемы проектирования методического словаря по математике 84
2.2. Специфика проектирования словаря по частной методике обучения математике 94
2.3. Методические рекомендации по использованию словаря по обучению учебной дисциплине в образовательном процессе 141
2.4. Процедура и результаты эксперимента по использованию словаря-справочника по методике обучения алгебре в учебном процессе 147
Выводы по главе 2 155
Заключение 158
Литература 163
Приложения 182
- Методический словарь как средство систематизации и анализа понятийно-терминологического аппарата педагогики и методики обучения учебным предметам
- Дидактические требования к процессу проектирования методического словаря учебной дисциплины как составляющей учебной литературы
- Постановка проблемы проектирования методического словаря по математике
- Специфика проектирования словаря по частной методике обучения математике
Введение к работе
российского образования, выдвигаемые концепции гуманизации и гуманитаризации школьного образования, инновационные процессы, происходящие в школе, внедрение новых стандартов образования, изменения в его содержании приводят к активному накоплению научно-педагогической и методической информации, усиливают потребность в систематизации и упорядочении терминологии не только педагогики, но и методики обучения конкретным учебным предметам в школе.
Овладение научной педагогической и методической терминологией является одним из необходимых условий подготовки студентов педагогических вузов и учителей к педагогической деятельности. Однако эффективное решение этой задачи представляется весьма сложным по причине отсутствия учебно-методических пособий, которые бы объединяли, упорядочивали, систематизировали, объясняли современную методическую терминологию.
О необходимости работы с понятийно-терминологическим аппаратом любой науки, а особенно педагогики и образования, заявляли многие исследователи, такие как Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, Б.Б. Комаровский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, В.М. Полонский, И.М. Кантор, Г.Н. Штинова и другие.
Стремление упорядочить терминологию, адекватно осмыслить действительность, найти ей соответствующее языковое выражение важны для любой науки, в том числе и для педагогики. Состояние понятийно-терминологического аппарата науки позволяет судить о степени развития соответствующей ему теории, высветить различные стороны, отношения и многообразие её объектов.
Изменения в содержании и методике обучения конкретным учебным дисциплинам в общеобразовательной школе, разработка и апробация новых школьных учебников, имеющих своей основой концепции различных автор-
ских коллективов, требуют выделения инвариантного ядра терминологии методики обучения конкретным учебным дисциплинам, не зависящего от специфики той или иной учебной дисциплины, отбора и систематизации научной и методической информации по учебным предметам.
Одним из способов анализа, упорядочения и развития понятийно-терминологической системы педагогики и образования является создание словарно-энциклопедических произведений в этой области.
Примерами словарно-энциклопедических разработок в области педагогики и образования являются работы Б.М. Бим-Бада, И.А. Каирова, Г.М. и А.Ю. Коджаспировых, Б.Б. Комаровского, В.М. Полонского.
Из современных методических словарей, посвященных изучению конкретных учебных предметов, нам удалось обнаружить лишь два издания: «Словарь-справочник по методике русского языка» М.Р. Львова и «Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков)» Э.Г. Азимова и А.Н. Щукина [3], [101].
Создатели упомянутых словарей М.Р. Львов, Э.Г. Азимов и А.Н. Щукин также отмечают, что в педагогических науках в целом, а в методиках преподавания отдельных предметов особенно, пока остро ощущается отсутствие единых, общепринятых подходов как в отборе важнейших понятий, так и в их определении.
Отметим, что указанные словари освещают преимущественно вопросы общей методики изучения предмета, обходя не менее важные проблемы частной методики.
Наличие немногочисленных словарей в области педагогики, а особенно методики обучения конкретным учебным дисциплинам, сопровождается отсутствием сколько-нибудь серьёзных разработок, посвященных проблемам проектирования и конструирования методических словарей по учебным дисциплинам. Нами не обнаружено работ, освещающих теоретические основы их создания, принципы отбора и описания терминологии, дидактическую специфику методических словарей по учебным дисциплинам.
Вопросами проектирования и конструирования словарных произведений различных видов занимались В.П. Берков, А.С. Герд, СВ. Гринёв, Ю.Н. Караулов, Л.И. Киселевский, В.В. Морковкин, Л.В. Щерба и многие другие исследователи.
Разработкам в области описания и определения терминов в словарях различных видов посвящены работы Н.Н. Володиной, Н.П. Мостовенко, СЕ. Никитиной, А.К. Сулеймановой, В.Д. Табанаковой, СД. Шелова.
Проблемами структуризации систем знаний, составления терминосистем занимались П.И. Браславский, СЛ. Гольдштейн, А.Г. Кудрявцев, Т.Я. Тка-ченко, ПА. Устьянцев и др.
Вопросы учебной лексикографии рассматриваются в работах СН. Белу-хиной, Д.А. Галиевой, П.Н. Денисова, В.В. Дубичинского, А.К. Сулеймановой, А.Е. Супрун, А.Н. Тихонова, Н.Т. Хатамова и других, однако в этих случаях речь ведётся о создании учебных двуязычных словарей, предназначенных для обучения пользователей иностранному языку с учётом определённой предметной отрасли.
Вопросам проектирования учебных педагогических словарей посвящено исследование Н.М. Тимофеевой, однако в нём рассматриваются лишь общие проблемы создания словарей по педагогическим дисциплинам. Дидактические аспекты проектирования методических словарей по учебным дисциплинам требуют дальнейшего исследования.
Таким образом, основными факторами, определяющими актуальность выявления дидактических основ проектирования и конструирования методических словарей по учебным дисциплинам являются
необходимость упорядочения терминологии по методикам обучения учебным дисциплинам в общеобразовательной школе;
необходимость теоретического обоснования и раскрытия дидактической специфики процесса разработки методических словарей по учебным дисциплинам:
- помощь студентам педагогических вузов в подготовке к профессиональной педагогической деятельности.
Из всего сказанного вытекает противоречие между потребностью в упорядочении и систематизации понятийно-терминологической системы методики в форме методического словаря по обучению учебной дисциплине и отсутствием теоретических исследований, посвященных дидактическим принципам разработки подобных словарей.
Проблема исследования состоит в выяснении общих и специфических принципов создания методических словарей по учебным дисциплинам.
Объект исследования - процесс проектирования методического словаря учебной дисциплины.
Предмет исследования - дидактические особенности процесса проектирования методического словаря по учебным дисциплинам.
Цель исследования - выявление дидактических основ проектирования методических словарей по учебным дисциплинам.
Гипотеза - проектирование методических словарей по учебным дисциплинам будет способствовать упорядочению и систематизации понятийно-терминологического аппарата педагогики и методики преподавания учебной дисциплины, повышению уровня методической подготовленности к педагогической деятельности потенциальных пользователей словаря, если 1) обеспечиваются системный, комплексный, технологический подходы к его созданию; 2) учитываются общепедагогические требования к разработке учебно-методической литературы; 3) учитываются содержание учебной дисциплины и науки, являющейся её основой, последовательность и логика обучения; 4) проводится анализ понятийно-терминологической системы методики обучения учебной дисциплине; 5) учитываются традиции учебной лексикографии; 6) предполагается целенаправленное применение словаря в образовательном процессе.
Цель и гипотеза исследования определили его задачи:
Провести анализ существующих подходов к созданию словарных произведений, в том числе лексикографических произведений в области педагогики и методики, опыта разработки учебно-методической литературы, на основе чего разработать и теоретически обосновать основные этапы создания методических словарей по учебным дисциплинам.
Провести системный анализ процесса преподавания учебного предмета в системе образования современного школьника на примере обучения математике с целью определения специфики исследуемой педагогической дисциплины и её влияния на процесс проектирования и конструирования методического словаря.
Выявить дидактические принципы, методы, формы, технологию разработки методических словарей по учебным дисциплинам, методику их использования в образовательном процессе.
Спроектировать и реализовать на практике концептуальную модель методических словарей по учебным дисциплинам, исходя из выявленных дидактических принципов, методов, форм их проектирования и конструирования.
Проверить эффективность разработанных теоретических и практических подходов к составлению методических словарей по учебным дисциплинам.
Методологическая основа исследования:
положения теории лексикографии: закономерности отбора, упорядочения, описания терминологии предметной области (В.П. Берков, А.С. Герд, СВ. Гринёв, Ю.Н. Караулов, В.В. Морковкин, Л.В. Щерба и др.);
основы педагогического проектирования (Г.Л. Ильин, В.М. Монахов, A.M. Новиков, В.А. Сластёнин, В.И. Слободчиков и др.);
принципы определения содержания образования и учебного предмета (В.В. Краевский, B.C. Леднёв, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.А. Сластёнин, А.В. Хуторской и др.);
принципы определения содержания предмета математики и методики его обучения (Г.В.Дорофеев, И.В. Дробышева, Ю.А. Дробышев, О.Б. Епишева, В.И. Мишин, А.Г. Мордкович, В.В. Орлов, В.П. Радченко, Н.М. Роганов-ский, Л.М. Фридман и др.);
основы комплексного подхода к анализу понятийно-терминологической системы предметной области педагогической дисциплины (И.М. Кантор, Б.Б. Комаровский, В.М. Полонский и др.);
основы целостного системного подхода к рассмотрению педагогического процесса (Г.Е. Алимухамбетова (Сенькина), И.Я. Лернер, В.А. Сластё-нин, А.П. Сманцер, Н.Д. Хмель, В.Д. Шадриков и др.) и процесса обучения математике как его составляющей.
Основные методы исследования:
теоретический анализ научной литературы по теме исследования;
изучение передового педагогического опыта;
диагностические методы (различные виды опросов);
обсервационные методы (наблюдение, фиксирование результатов обучения и развития);
констатирующий и формирующий педагогический эксперимент;
математические методы обработки результатов исследования (частотный, статистический).
Организация исследования.
Исследование проводилось с 2002 по 2005 годы и подразделялось на три этапа.
На первом этапе (2002 - 2003 гг.) осуществлялся теоретический анализ лексикографической, педагогической и методической и литературы по проблеме исследования, определялись цели и задачи исследования, разрабатывался понятийный аппарат исследования. Было начато проведение констатирующего эксперимента. Полученные в его ходе данные позволили окончательно определить цели, объект, предмет исследования, выдвинуть гипотезу
решения проблемы, сформулировать задачи исследования, наметить основные этапы работы.
На втором этапе (2003-2004 гг.) проводилась опытная проверка гипотезы и её уточнение в ходе эксперимента. Были теоретически обоснованы основные этапы проектирования и конструирования методических словарей по учебным дисциплинам на основе традиций учебной лексикографии и опыта по созданию учебных словарей по педагогическим дисциплинам, учебно-методических пособий. Практическую реализацию получили этапы проектирования, отбора и упорядочения методической терминологии (предметная область - частная методика обучения математике). В этот же период проводилось экспериментальное исследование разработанной концепции словника и словаря.
На третьем этапе (2004-2005гг.) была продолжена работа над конструированием словаря, велась работа по написанию словарных методических статей, их редактированию, установлению взаимных ссылок. В это же время проводились учебные занятия, с использованием создаваемого учебного методического словаря-справочника, разрабатывались методические рекомендации по его использованию, продолжалась работа по исследованию и уточнению концептуальной основы модели словаря. Полученные результаты анализировались, систематизировались и обобщались, осуществлялось оформление диссертации.
Научная новизна: проблема проектирования методических словарей по учебным дисциплинам выделена в качестве самостоятельного предмета исследования; выявлены и содержательно охарактеризованы дидактические основы (принципы, формы, методы, средства) и этапы проектирования, технология конструирования методических словарей по учебным дисциплинам; ядро терминосистемы частной методики обучения математике выделено в форме словника, описано в форме словаря по методике обучения алгебре.
Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании конкретных средств и методов проектирования, конструирования и апробации
методических словарей по учебным дисциплинам; в разработке концептуальной дидактической модели проектирования методических словарей по учебным дисциплинам; в возможности использования результатов исследования в учебной лексикографии при проектировании словарных пособий методической направленности. Полученные в исследовании результаты вносят вклад в решение важной проблемы развития понятийно-терминологической культуры, в развитие теории разработки учебной литературы. Практическая значимость исследования заключается
в возможности использования разработанного учебно-методического пособия в процессе обучения студентов ив системе повышения квалификации учителей;
в возможности использования разработанных рекомендаций по использованию методических словарей по учебным дисциплинам в образовательном процессе;
в возможности использования разработанных подходов к проектированию словарей в практической деятельности по составлению словарных пособий.
Достоверность результатов исследования обеспечена научной обоснованностью исходных теоретических положений, адекватностью используемых методов и средств исследования его целям и задачам, корректной организацией опытно-экспериментальной работы и математической обработкой результатов, положительными результатами экспериментальной работы, их воспроизводимостью.
На защиту выносятся следующие положения:
При создании концептуальной модели методических словарей по учебным дисциплинам необходимо использовать комплексный, системный, технологический подходы к их проектированию как к одному из видов учебной литературы.
Проектирование методических словарей по учебным дисциплинам должно проводиться на основе принципов обучения, преломляемых в еле-
дующие общепедагогические требования к подобным словарям как к одному из видов учебной литературы: развивающий характер словаря, соответствие учебным программам, систематизация понятий, изложение информации в доступном, понятном виде, сопровождение её примерами, иллюстрациями, возможность использования словаря в учебном процессе, педагогической деятельности, применения различных форм работы со словарём и т.д.
Специфическими принципами проектирования методических словарей по учебным дисциплинам являются логические - соответствие логике науки, являющейся основой учебной дисциплины, историко-генетические - учёт истории возникновения и развития методических понятий, дидактические - соответствие учебным программам, последовательности и логике обучения, методические - соответствие содержанию учебной дисциплины, полнота покрытия предметной области, методическая содержательность понятий.
Проектирование методических словарей по учебным дисциплинам необходимо проводить на основе анализа и выделения ядра понятийно-терминологической системы методики учебной дисциплины.
Отбор важнейших методических терминов учебной дисциплины должен проходить на основе методических принципов с использованием экспертного, частотного и систематизационного методов, используемых в комплексе. В качестве принципов систематизации терминов могут использоваться логические, историко-генетические, дидактические и методические.
Описание методической терминологии должно проводиться с учётом методической значимости понятий, что порождает статьи разного вида - общие (по методическим линиям), теоретические (содержащие научные определения и трактовки понятий), обобщающие (раскрывающие особенности изучения разделов), частные (описывающие методику изучения отдельных понятий).
Педагогическое проектирование методических словарей по учебным дисциплинам должно проходить с учётом опыта создания учебной литературы и лексикографической традиции по определённым этапам: 1) определение
параметров словаря; 2) анализ содержания и методики преподавания учебной дисциплины, упорядочение методической терминологии в форме словника; 3) описание методической терминологии в форме словарных методических статей; 4) редактирование, установление связей между терминами в форме взаимных ссылок; 5) апробация в образовательном процессе. 8. При использовании методического словаря учебной дисциплины в образовательном процессе необходимо применять комплекс учебных заданий, разработанных на основе системного подхода к изучению методических понятий, направленных на усвоение знаний в их системе.
Апробация и внедрение результатов исследования проходили на базе Смоленского государственного педагогического университета, Смоленского областного института усовершенствования учителей. Теоретические положения и результаты исследования обсуждались на ежегодных международных научно-практических конференциях - «Системы компьютерной математики и их приложения» (Смоленск, 2002, 2003, 2004), «Культура, искусство, образование: Проблемы, перспективы развития» (Смоленск, 2004), «Качество высшего педагогического образования: проблемы и пути повышения» (Минск, 2004); международной межвузовской конференции (Москва - Луганск - Смоленск, 2004); на Всероссийских научно-практических конференциях - «Информатизация общества и проблемы образования» (Смоленск, 2002); «Совершенствование процесса обучения математике в условиях модернизации российского образования» (Волгоград, 2004); на Всероссийской научной конференции «PRO=3A 2» (Смоленск, 2004); на Всероссийских научно-методических конференциях «Методология и методика информатизации образования: концепции, программы, технологии» (Смоленск, 2004, 2005).
Основные положения исследования и выводы по результатам эксперимента обсуждались на семинарах по теории и методике обучения математике в Смоленском государственном педагогическом университете, на заседаниях кафедры методики обучения математике и физике Смоленского государственного педагогического университета.
В опытно-экспериментальную работу были вовлечены студенты четвертого и пятого курсов физико-математического факультета Смоленского государственного педагогического университета, обучающиеся по специальности «Математика и информатика», учителя школ города Смоленска, специалисты в области методики обучения математике - преподаватели методики обучения математике педагогических вузов городов Ельца, Перми, Ярославля, Тобольска, Брянска, Калуги, Тольятти, Москвы, Санкт-Петербурга, Смоленска, ведущие специалисты в области методики обучения математике Г.В. Дорофеев, Е.А. Седова, О.Б. Епишева и др.
Структура диссертации обусловлена логикой исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обоснована актуальность исследования, представлен его научный аппарат; приводятся сведения об апробации работы и внедрении результатов исследования, излагаются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Лингводидактические принципы проектирования методических словарей по учебным дисциплинам» отражён теоретический материал, проанализированы различные подходы к решению проблемы исследования, рассмотрены дидактические аспекты рассматриваемой проблемы, определения используемых в исследовании терминов.
Во второй главе «Проектирование методического словаря по учебным дисциплинам (на примере словаря по частной методике обучения математике)» рассмотрены этапы и особенности практической реализации замысла методического словаря на материале методики обучения математике в соответствии с выделенными в первой главе этапами его создания, представлена система методических рекомендаций по применению результатов исследования в педагогическом процессе, описаны процедура и изложены результаты проведенного педагогического эксперимента.
В заключении подведены общие итоги исследования, сделаны основные выводы, определены проблемы, требующие дальнейшего изучения.
!»
В приложениях представлены авторские разработки опытно-экспериментальных материалов исследования, результаты апробации проекта на практике.
Методический словарь как средство систематизации и анализа понятийно-терминологического аппарата педагогики и методики обучения учебным предметам
О важности правильного освоения понятийно-терминологического аппарата любой науки, в том числе педагогики и образования, неоднократно заявляли Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, Б.Б. Комаровский, В.В. Краев-ский, М.Н. Скаткин, В.М. Полонский, И.М. Кантор, Г.Н. Штинова и многие другие исследователи.
Б.Б. Комаровский отмечает, что многовековая история развития педагогической терминологии тесно связана с развитием педагогической теории и практики.
Понятийно-терминологические проблемы в науках, по мнению B.C. Леднёва, встречаются часто, и их обострение наблюдается в периоды их интенсивного развития. Терминологические сложности в педагогике обусловлены с одной стороны, её бурным развитием, что неизбежно сопровождается дифференциацией имеющихся и появлением новых понятий, и с другой стороны - отставанием терминологического обеспечения этого процесса [95].
Под педагогической терминологией в широком смысле обычно понимается система лексических средств и наименований, применяемых в теории и практике воспитания, обучения и образования. В узком же смысле педагогическая терминология включает в себя совокупность терминов, закрепляющих важнейшие понятия педагогической науки [84].
Г.М. Коджаспирова и А.Ю. Коджаспиров трактуют педагогическую терминологию в широком смысле подобным образом и отмечают, что без знания педагогической терминологии трудно осмыслить и воспринять педагогику [78].
Многие исследователи отмечают связь состояния понятийно-терминологической системы науки с уровнем её развития.
По словам И.М. Кантора, «чем выше уровень развития науки, тем совершеннее её понятийно-терминологическая система» [73, с.8].
Подтверждая эту мысль, В.М. Полонский также считает, что стремление упорядочить терминологию, адекватно осмыслить действительность и найти ей соответствующее языковое выражение, важны для любой науки, в том числе и для педагогики. Состояние понятийно-терминологического аппарата науки позволяет судить о степени развития соответствующей ему теории, обозначить различные стороны, отношения реальных объектов, многообразие познавательных задач, возникающих в процессе обучения и воспитания человека, более ясно обозначить предмет исследования и построить последовательную концепцию о нем. Это понятийное осознание закрепляется с помощью соответствующей системы терминов [165].
СВ. Меркулова отмечает, что появление и развитие области знания характеризуется становлением её понятийного аппарата и связано с проблемами упорядочения отраслевой лексики. Терминоведение играет весомую роль в условиях научно-технического прогресса, когда достижения человека требуют адекватного закрепления системы понятий посредством терминосисте-мы с целью однозначного и корректного Понимания того или иного объекта или явления, характерного для данной области знания [121].
Актуальность этой проблематики усиливается в условиях свободного доступа пользователей к отечественным и зарубежным источникам информации, возможности сотрудничества ученых разных стран.
Научно-педагогическая информация, по словам В.М. Полонского, «становится главным звеном, связывающим науку и практику, научно-исследовательскую и учебно-воспитательную деятельность. От её достоверности, оперативности и полноты во многом зависит эффективность управления народным образованием, качество обучения и воспитания, результативность педагогических исследований» [164, с.5].
Постоянный рост потока научной, в том числе педагогической, информации - увеличение и постоянное нарастание количества книг, периодических научных изданий, документов - приводят к увеличению трудностей при ознакомлении с новыми данными, поиске нужных сведений.
«Значение информации особенно велико в наши дни, когда идет интенсивный процесс информатизации общества, создание глобальных информационных сетей и баз данных, разработка единых образовательных стандартов. Оперативное знакомство с отечественным и зарубежным опытом поможет научным и практическим работникам лучше ориентироваться в различных направлениях педагогики, активно внедрять в практику новаторские разработки и передовую педагогическую технологию» [164, с.5].
Терминология, по мнению многих исследователей, имеет не только научное значение. Неправильные термины могут вводить читателей в заблуждение, приводить к ошибкам в оценке фактического положения дел.
Вопросы терминологии имеют немаловажное значение и с точки зрения оценки профессиональной компетентности работников. Степень владения языком данной науки может служить показателем квалификации научных и практических работников. По отношению к учителю это касается как дисциплины, которую он преподает, так и профессиональной лексики, связанной с воспитательным процессом [165]. Например, по некоторым данным, учителя при описании личности, характера и психики учащегося мало используют лексику педагогики и психологии, употребляют вместо неё произвольные описания, литературные сравнения и метафоры [13].
Таким образом, как уже отмечалось, одним из необходимых условий подготовки студентов педагогических вузов и учителей к педагогической деятельности является овладение научной педагогической терминологией.
По мнению Б.Б. Комаровского, этот вид деятельности имеет большое значение в курсе педагогики педагогических институтов: «Формирование педагогических понятий у студентов неотделимо о вооружения их научно-педагогической терминологией. От того, насколько студенты будут владеть научной педагогической терминологией, зависит их общая педагогическая культура» [84, с.307] .
Кроме того, систематизация педагогической лексики, упорядочение её терминологии дадут возможность российской педагогике войти в международное образовательное пространство, чему, кроме языкового барьера, препятствуют различия между отечественными и зарубежными понятийными системами [165].
В.М. Полонский отмечает, что проблема совершенствования и унификации педагогической терминологии, несмотря на актуальность темы для развития теории и практики, не получила должного решения в отечественной педагогике. «Педагогическую науку справедливо упрекают в произвольном толковании её предмета, собственных законов, категорий, основных понятий, в наличии многозначности, синонимии, противоречии или несоответствии термина понятию, отсутствии термина при явной реальности понятия, длиннотах терминов, неоправданной перегруженности иноязычными элементами» [165, с. 17].
Дидактические требования к процессу проектирования методического словаря учебной дисциплины как составляющей учебной литературы
Как было отмечено ранее, при проведении исследований в области педагогической терминологии необходимо учитывать различные аспекты этой проблемы и специфику, определяемую рассматриваемой педагогической дисциплиной. В процессе анализа понятийно-терминологической системы методики учебной дисциплины необходимо учитывать её специфику и содержание.
Методика учебной дисциплины как частная дидактика - наука об обучении конкретной учебной дисциплине - базируется на содержании учебной дисциплины. Содержание учебной дисциплины является, в свою очередь, одной из составляющих содержания общего образования и подчиняется всем общим принципам его отбора и структуризации. Таким образом, последовательность нашего анализа должна быть выстроена следующим образом: содержание образования - содержание учебной дисциплины - методика обучения учебной дисциплине.
Прежде всего, рассмотрим существующие общедидактические принципы определения содержания общего образования.
По словам К.Д. Ушинского, «каждая наука развивает человека, насколько хватает её собственного содержания, и развивает именно этим содержанием, а не чем-нибудь другим» [208, т.6, с. 429].
По мнению В.В. Краевского и И.Я. Лернера содержание образования является главным системообразующим элементом процесса обучения как системы. Содержание образования они понимают как учебный материал, воплощающий цели обучения [89].
Содержание общего образования можно понимать как содержание базовой культуры личности, поэтому основные стороны личности определяют структуру содержания общего среднего образования.
Как подчёркивали классики отечественной дидактики И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин, главная социальная функция образования - передача опыта, накопленного предшествующими поколениями людей. Эта функция лежит в основе конструирования содержания образования значительной части концепций, учебных программ и учебников.
В соответствии с концепцией В.В. Краевского и И.Я. Лернера культура, социальный опыт человека включает четыре основных элемента: 1) знания о мире (природе, обществе, мышлении, производстве и способах деятельности); 2) опыт осуществления известных способов деятельности, воплощённый в умениях и навыках личности, усвоившей этот опыт; 3) опыт творческой, поисковой деятельности по решению новых, возникающих перед обществом проблем; 4) нормы отношения к окружающему миру, друг к другу.
Каждый элемент выполняет свою специфическую функцию. Предшествующие элементы могут существовать отдельно от последующих, хотя каждый последующий невозможен без предшествующих: можно знать, но не уметь; можно знать, уметь выполнять известные (заученные) способы деятельности, но не быть подготовленным к творчеству; можно знать, уметь, творить при разном отношении к этой деятельности.
Поскольку содержание общего образования - это содержание базовой культуры личности, то основные стороны личности обуславливают структуру содержания общего среднего образования, то есть содержание образования должно состоять из рассмотренных элементов культуры.
Если говорить о знаниях, то программы должны содержать факты, понятия, законы, принципы, методы и язык науки, подлежащие усвоению и определять глубину их освещения в каждом классе с учётом возрастных возможностей учащихся.
Если речь идёт о деятельности, то в программах и методических пособиях определяются умения и навыки, которые формируются при изучении данного предмета: предметные, общеинтеллектуальные, навыки учебной деятельности, самообразования.
Опыт творческой деятельности может быть отражён в программах как система поисковых, познавательных задач.
Воспитательные задачи, решаемые при изучении учебного предмета, имеют целью формирование основных идей научного и нравственного мировоззрения, которые также отражаются в программах.
Итак, теория И.Я. Лернера - В.В. Краевского определяет структуру содержания образования, которая характеризуется четырьмя потенциалами: научный, творческий, практический (деятельностный) и эстетический (эмоционально-чувственный). Эти потенциалы должны быть, так или иначе, присущи любой учебной дисциплине, а, следовательно, и её методике, а через неё -методическому словарю учебной дисциплины. Все перечисленные компоненты должны в прямом или опосредованном виде учитываться при проектировании и конструировании методического словаря учебной дисциплины и применении его в образовательном процессе.
В соответствии с теорией В.В. Краевского, И.Я. Лернера и М.Н. Скатки-на, представим влияние содержания образования и его компонентов, содержания учебной дисциплины, методики её преподавания на проектирование методического словаря учебной дисциплины в виде схемы 2.
Постановка проблемы проектирования методического словаря по математике
Рассмотрим процесс проектирования и конструирования методического словаря учебного предмета и его специфические особенности на примере словаря по методике обучения математике (раздел частных методик).
Создание словаря по методике обучения математике является весьма актуальной проблемой.
Необходимо отметить, что существующая на данный момент учебная литература по методике обучения математике, в частности посвященная разделу частной методики, на наш взгляд, не удовлетворяет полностью потребностей современного пользователя.
Имеющиеся математические словари и справочные пособия для учителей математики и студентов математических специальностей, освещающие содержание и термины математического образования, давно стали библиографической редкостью. Рассмотрим некоторые из таких справочников.
«Школьный математический словарь» (авторы В.Т. Воднев, Н.Ф. Наумович, А.Ф. Наумович) [36] адресован преподавателям высших и средних специальных учебных заведений, учителям и выпускникам средних школ при подготовке к экзаменам. Он включает термины, понятия, определения, используемые в школьных учебниках по математике, информатике и вычислительной технике, приводит важнейшие математические формулы, теоремы, имеющие отношение к описываемым терминам.
«Толковый словарь математических терминов» под редакцией профессора. В.А. Диткина [108], ориентированный на учителей математики, описывает наиболее важные термины математики как науки, приводит толкования терминов.
Пособие для учителей «Символы, обозначения, понятия школьного курса математики» (авторы И.Н. Антипов, Л.С. Шварцбурд) содержит справочный материал по школьному курсу математики. В нём выделены система символов и обозначений, а также основные понятия курса математики средней школы. Как заявляют авторы, «в данной книге представлен лишь констатирующий материал, который может помочь проведению более глубокого анализа учебных пособий по математике и способствовать лучшей ориентации учителя в указанной системе (с I по X класс» [15, с.3].
Справочное пособие «Математика в понятиях, определениях и терминах» под редакцией Л.В. Сабинина [110] рассматривает термины 1) связанные со школьным курсом математики и некоторых смежных дисциплин; 2) связанные с обучением будущих учителей, т.е. с принятыми программами математических дисциплин педагогических институтов; 3) важнейшие термины и понятия, характеризующие важнейшие черты математики как науки в процессе развития.
Аналогичный подход к определению математических терминов можно отметить также в следующих учебных изданиях: [2], [38], [39], [63], [82], [139], [224].
В упоминавшемся ранее справочнике Н.В. Александровой «Математические термины» [10] собраны исторические сведения о математических понятиях и обозначающих их терминах: о первых определениях, обозначениях, процессе исторического развития понятий. Справочник включает персоналии известных учёных-математиков.
Таким образом, рассмотренные словари и справочники освещают только математическое содержание рассматриваемых терминов, дают необходимые определения, теоретические обоснования, иллюстрации понятий и терминов науки. Они предназначены в первую очередь школьным учителям математики, преподавателям математических дисциплин в вузах, а также студентам математических и технических специальностей. При отборе терминов в такие словари предпочтение отдавалось математическим понятиям, непосредственно связанным со школьным и вузовским курсами математики и некоторых смежных дисциплин, важнейшим терминам математики как науки в процессе развития. Методические же аспекты изучения этих понятий в школе, то есть вопросы, представляющие непосредственный интерес для учителя, студента педагогического вуза, в таких словарях не рассматриваются.
Обращаясь к немногочисленным имеющимся учебникам по методике обучения математике для высших учебных заведений, отметим, что они не полностью освещают область методики обучения математике, в частности раздел частной методики.
Некоторые из них, такие как «Методика преподавания математики в восьмилетней школе» СЕ. Ляпина [103], «Методика преподавания алгебры» К.С. Барыбина [23] изданы около сорока лет назад, в значительной степени устарели и не соответствуют современному содержанию школьного курса математики.
Учебник Ю.М. Колягина, Г.Л. Луканкина и других «Методика преподавания математики в средней школе. Частные методики» [81] имеет своей основой теоретико-множественный подход, от которого в школьном курсе математики давно отказались.
Большинство учебников по методике обучения математике рассматривают в основном вопросы общей методики: [64], [66], [122], [126], [212], [200].
Учебники, включающие частную методику обучения математике, такие как, например, «Педагогика математики» А.А. Столяра [194], «Методика преподавания математики в средней школе: Частная методика» В.И. Мишина [127], «Методика преподавания математики в средней школе» Н.М. Рогановского [174] освещают далеко не все разделы школьного курса. В ряде случаев учебные издания отражают авторские концепции, иногда спорные мнения, положения, носящие дискуссионный характер.
Методические пособия для учителя по преподаванию отдельных разделов школьного курса, такие как [4], [5], [22], [30], [31], [35], [53], [54], [57], [69], [124], [125], [207], [209], [211], [213], разрозненны, не всегда доступны рядовому пользователю.
Таким образом, весьма актуальной является разработка методического словаря по математике, предназначающегося студентам педагогических институтов, учителям математики, методистам.
Основной задачей данного словаря является сбор и систематизация важнейших понятий современной методики преподавания математики в средней школе.
Как справочная система в области методики, он призван играть интегрирующую, унифицирующую роль в развитии методики, способствовать единству в понимании методов, терминов, в их употреблении, должен служить средством связи средней и высшей школы.
Специфика проектирования словаря по частной методике обучения математике
Как было отмечено ранее, основой для методического словаря в разделе частных методик должно являться содержание учебного предмета. Поскольку речь идёт о конструировании словаря по частной методике обучения математике, рассмотрим основные подходы, цели и принципы формирования математического образования и учебного предмета Математика. Целями обучения математике в школе на современном этапе являются следующие: овладение конкретными математическими знаниями, необходимыми для применения в практической деятельности, для изучения смежных дисциплин, для продолжения образования; интеллектуальное развитие учащихся, формирование качеств мышления, характерных для математической деятельности и необходимых для продуктивной жизни в обществе; формирование представлений об идеях и методах математики, о математике как форме описания и методе познания действительности; формирование представлений о математике как части общечеловеческой культуры, понимания значимости математики для общественного прогресса [169]. Отбор содержания математического образования, удовлетворяющего целям обучения, заявленным на данном этапе, осуществляется на основе определённых принципов. Г.В. Дорофеев, рассматривая принципы формирования содержания математического образования, выделяет группу внешних (социально обусловленных) и группу внутренних (обусловленных психолого-педагогическими, дидактическими и методическими требованиями) принципов. Внешние принципы информационной емкости и социальной эффективности предполагают, что обучение математике должно обеспечивать приобретение всеми учащимися объема знаний, достаточного для реализации целей математического образования, и формирование кадрового потенциала общества во всех сферах деятельности, требующих математических знаний и интеллектуальной культуры. Внутренние принципы предполагают, что содержание обучения математике должно обеспечивать: максимальные возможности для организации математической деятельности учащихся {интеллектуальная емкость); возможность усвоения программных знаний всеми учащимися в условиях дифференциации и ограниченности объема учебного времени {дифференцированная реализуемость); максимальные возможности для формирования, поддержания и развития интереса к изучению математики {познавательная емкость); выявление математических и общеинтеллектуальных способностей учащихся с целью их ориентации на профиль обучения и выбор специальности {диагностико-прогностическая емкость); возможность изучения других школьных предметов на современном уровне развития соответствующих наук и методик обучения {межпредметная ёмкость) [61], [62]. Кроме этого необходимо при отборе содержания также руководствоваться принципом преемственности, т. е. традиционности и разумного консерватизма, поскольку традиционное содержание обучения математике, сложившееся в течение многих лет, отражает объем математических знаний, являющийся, с одной стороны, фундаментом математической науки, а с другой — в принципе доступный большинству учащихся. С другой стороны, изменение содержания математического образования не может не учитывать естественную инерционность громадного механизма системы математического образования — системы обучения математике в школе и системы подготовки и повышения квалификации учителей [62]. Г.В. Дорофеевым предлагается механизм отбора конкретного содержания, основанный на разделении совокупности математических знаний в соответствии с их ролью в математической подготовке учащихся. Из этой совокупности выделяются несколько групп знаний, освоение которых на определенном уровне — общепрагматическом (прикладном в «повседневной жизни»), дидактико-прагматическом (операционном в процессе обучения) или общекультурном (фактологическом) — соответствует реализации целей математического образования. Г.В. Дорофеев предлагает выделить два вида знаний: г\елееые (непосредственно отражающие цели обучения математике) и вспомогательные (необходимые для достижения целей математического образования, однако представляющие фундамент для освоения целевых знаний). В качестве целевых выделяются следующие группы знаний. 1. Арифметика: натуральные числа, округление натуральных чисел, обыкновенные и десятичные дроби, округление десятичных дробей, проценты и пропорции, целые и рациональные числа. 2. Геометрия: плоские и пространственные фигуры и конфигурации, изображения на плоскости (на рисунках и чертежах), измерение длин, площадей и объемов, измерение углов. 3. Стохастика: вероятность и частота, вероятностно-стохастическое прогнозирование, независимость событий и испытаний, условная вероятность, равномерное и нормальное распределения, статистические параметры, проверка гипотез. 4. Логика: равносильность и следствие, законы дедуктивных рассуждений, доказательство, определение, теорема, аксиоматика. 5. Алгоритмика: алгоритмы в математике и вне математики, алгоритмизация, элементы информатики. 6. Математический язык: терминология и символика. 7. Математический инструментарий: операции, выражения, тождественные преобразования, функции, графики, уравнения и неравенства, целые, рациональные, действительные и комплексные числа. 8. Начала математического анализа: измерение величин, действительные числа, приближения и приближенные вычисления, числовые функции, производная, интеграл, дифференциальные уравнения. 9. История математики: исторические факты, история возникновения и развития математических теорий, выдающиеся математики. 10. Математика и внешний мир: математическое моделирование, мате матика в системе наук,- специфика математики как науки [61], [62]. Забегая вперёд, отметим соответствие некоторых из целевых групп знаний, основным содержательным методическим линиям школьного курса математики. Т.Н. Миракова, поддерживая в целом точку зрения Г.В. Дорофеева на формирование общеобразовательного курса математики, выделяет следующие общекультурные компоненты математики как науки: 1. Логико-языковой (математика - это язык изучения действительности); 2. Операционный (математика - это наука о методах исследования реального мира); 3. Структурный (математика - это наука о математических структурах); 4. Эстетический, эмоционально-чувственный (математика - это искусство); 5. Этико-регулятивный (математика - это воля, труд, особенность поведения); 6. Философско-мировоззренческий (математика - это философия); 7. Исторический (сущность математики проявляется в её историческом развитии).
