Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА І. Дидактико-лексикографические аспекты проектирования и конструирования учебных словарей по педагогическим дисциплинам 15
1.1. Учебные словари по педагогическим дисциплинам в системе средств обеспечения образовательного процесса 15
1.2. Проектирование учебных словарей по педагогическим дисциплинам как дидактико-лексикографическая проблема 24
1.3. Отбор и семантизация терминологии педагогических дисциплин как
этап проектирования учебных словарей 62
ГЛАВА II. Проектирование учебного словаря по педагогическим дисциплинам (на примере общей методики обучения математике) 90
2.1. Специфика проектирования словаря по общей методике обучения предмету 90
2.2. Механизмы внедрения и апробация учебного словаря по педагогическим дисциплинам 116
Заключение 140
Список литературы 146
Приложения 162
- Учебные словари по педагогическим дисциплинам в системе средств обеспечения образовательного процесса
- Проектирование учебных словарей по педагогическим дисциплинам как дидактико-лексикографическая проблема
- Специфика проектирования словаря по общей методике обучения предмету
- Механизмы внедрения и апробация учебного словаря по педагогическим дисциплинам
Введение к работе
В современных условиях модернизации образования особое место в учебно-воспитательном процессе отводится учителю, так как от его подготовки, эрудиции и качества работы в решающей мере зависит успех обучения и воспитания. Глубокие научные предметные, психолого-педагогические, методические знания учителя - залог эффективности учебно-воспитательного процесса. В связи с этим повышение понятийно-терминологической культуры учителя, в частности, овладение им понятийно-терминологическим аппаратом педагогически направленных наук, должно быть одним из приоритетных направлений в системе подготовки и повышения квалификации учителя.
Немаловажную роль в практическом развитии любой науки, в том числе и педагогически направленной, особенно в её теоретическом обосновании, играет система понятий и терминов. Опираясь на обобщение практики, живого опыта, научное знание формируется в понятиях, в их развертывании, в определении этих понятий по законам логики. Совершенствование понятийно-терминологического аппарата науки является одним из условий её развития и повышения эффективности.
На актуальность проблемы совершенствования понятийно-терминологического аппарата для педагогических наук указывали многие ученые, которые занимались вопросами методологии педагогики, такие как Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, И.М. Кантор, Б.Б. Комаровский, Н.Л. Коршунова, В.В. Краевский, В.О. Кутьев, А.Я. Наин, М.Н. Скаткин, Г.Н. Штинова, Г.Т. Хайруллин и другие. Уже сама постановка этой проблемы выделяет понятийно-терминологическую систему педагогических дисциплин в самостоятельный объект научно-педагогических исследований.
Решение проблемы совершенствования понятийно-терминологического аппарата включает уточнение понятий и категорий, их смыслового значения, объема и содержания, определений, а также предполагает упорядочение и систематизацию понятий и терминов, т.е. выявление соотношения содержания и
объемов понятий, уточнение взаимосвязей и взаимоотношений между ними.
Одним из решений указанной проблемы является создание словарных произведений, аккумулирующих, определяющих и систематизирующих все основные понятия педагогических наук. Как сложная методологическая проблема, связанная с уточнением и упорядочением педагогической терминологии, проблема создания словарей по педагогическим дисциплинам включена в перечень приоритетных направлений педагогических исследований (работы В.О. Кутьева, А.Я. Наина) [107]. Исследования в области языка педагогических наук называются В.В Краевским «прикладными аспектами методологии педагогики» [69].
Примерами практических словарных разработок по педагогике и образованию являются работы Г.М. Коджаспировой, А.Ю. Коджаспирова, Е.С. Рапацевич, С.А. Днепрова, Г.И Железовской. К практическим разработкам в области методики обучения учебным предметам отнесем лишь пособие М.Р. Львова «Словарь-справочник по методике русского языка» [85], а также «Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков)» Э.Г. Азимова, А.И. Щукина [1], так как других подобных пособий нами не обнаружено.
В то же время следует отметить, что теоретические исследования с целью разработки словарей в области педагогических наук не предпринимались ни за рубежом, ни в отечественной науке. Не существует теоретических основ создания педагогических, предметных методических словарей, состоящих в выявлении и теоретическом обосновании принципов формирования и описания предметного содержания подобных словарных произведений. А между тем, по выражению Э.Г. Азимова, «в педагогической науке остро ощущается отсутствие единых подходов как к отбору важнейших понятий, так и к их определению». В этой связи разработку теоретических основ процесса педагогического проектирования и конструирования подобных словарных произведений можно рассматривать как инновационный педагогический процесс.
Вопросами инноватики в педагогике занимались такие зарубежные авто-
5 ры, как Э. Роджерс, М. Барер, В. Браун, У. Уолнер и др., а также отечественные - Н.И. Лапин, А.И. Пригожий, Б.В. Сазонов, В.А. Сластенин, B.C. Толстой и др.
Вопросам теории и практики лексикографической деятельности как деятельности по проектированию и конструированию произведений словарного типа посвящены работы В.П. Беркова, А.С. Герда, Р.В. Мадояна, Г.М. Мандри-ковой, СВ. Меркуловой, В.В. Морковкина, В.М. Перервы, Н.К. Рябцевой, A.M. Саморуковой, А.К. Сулеймановой, В.Д. Табанаковой, С.Д. Шелова, Л.В. Щербы и др.
Вопросы составления словарей дидактической направленности, изучаемые специальным направлением лексикографической деятельности - учебной лексикографией, исследовались В.Г. Гаком, Г.М. Мандриковой, В.В. Морковкиным, Л.А. Новиковым, В.П. Петушковым, В.Н. Сергеевым, А.К. Сулеймановой и др. Однако все работы указанных авторов направлены на изучение проблем, касающихся создания двуязычных учебных словарей, цель которых состоит, прежде всего, в обучении иноязычного пользователя русскому языку. Вопросы же составления одноязычных учебных справочных пособий по от-дельным областям знаний не затрагиваются. Лишь отдельные теоретические аспекты составления таких словарей освещаются в работах Н.Л. Еремия, А.К. Сулеймановой.
Проблемы планирования и разработки книжных учебно-методических пособий как средств педагогического обеспечения учебного процесса занимают особое место в исследованиях В.Г. Бейлинсона, В.П. Беспалько, Г.Г. Граник, И.М. Грицевского, А.А. Дорофеева, И.А. Ерофеева, Л.Я. Зориной, Д.Д. Зуева, В.П. Максаковского, В.М. Монахова, В.Г. Разумовского, М.Н. Скаткина, Н.М. Шанского и др.
В работах многих современных авторов, занимающихся исследованиями в области создания учебно-методических пособий, звучит требование необходимости адаптации книжного пособия к применению в прогрессивных компьютеризированных образовательных технологиях. Сочетание, с одной стороны, традиционных апробированных и вполне освоенных методик разработки по-
добных пособий и, с другой стороны, компьютерного инструментария характеризует современную ситуацию, предполагающую компьютеризацию учебного процесса.
Психолого-педагогические аспекты проектирования и создания электронных учебных средств исследуются в работах А.Е. Войскунского, Е.Г. Ко-берник, Т.И. Краснянской, Л.И. Селивановой, А.Е. Сережкиной, O.K. Тихомирова, и др.
Таким образом, основными факторами, определяющими актуальность выявления теоретических основ проектирования учебных словарей по педагогическим дисциплинам, являются следующие:
необходимость теоретического обоснования разработки словарей по педагогическим дисциплинам;
упорядочение педагогически направленной информации и её систематизация в учебных словарях по педагогическим дисциплинам;
выделение состава и границ предметного содержания области педагогически направленных наук;
необходимость систематического повышения квалификации учителей, преподавателей, в частности, их понятийно-терминологической культуры;
помощь студентам педагогических вузов в подготовке к профессиональной деятельности.
Из сказанного выше вытекает противоречие между потребностью разработки системы проектирования учебных словарей по педагогическим дисциплинам и отсутствием теоретических исследований с целью разработки таких словарей.
Объектом исследования является проектирование словаря в системе средств педагогического обеспечения учебного процесса.
Предметом исследования является процесс проектирования учебных словарей по педагогическим дисциплинам в системе средств обеспечения учебного процесса.
Цель исследования: выявление теоретических подходов к проектирова-
7 нию учебных словарей по педагогическим дисциплинам.
Гипотеза: проектирование учебных словарей по педагогическим дисциплинам будет способствовать упорядочению и систематизации понятийно-терминологического аппарата педагогических дисциплин; повышению уровня педагогической и методической подготовленности к преподаванию учебного предмета потенциальных пользователей словаря, если 1) обеспечивается системный, комплексный, технологический, деятельностный подход к педагогическому проектированию учебного словаря; 2) учитывается опыт составления учебно-методических пособий и лексикографическая традиция; 3) построение концептуальной модели словаря осуществляется на основе выявления основных параметров словаря, критериев и принципов отбора, упорядочения и се-мантизации понятий, удовлетворяющих потенциального адресата; 4) вычленяются наиболее существенные понятия и семантические связи между ними; 5) на основе содержательного анализа педагогической лексики, частотного, экспертного и экспериментального методов производится отбор и систематизация понятий в виде словника, содержание и структура которого, в свою очередь, определяет логику представления описываемого материала в целом и словарных статей в частности.
Исходя из цели и гипотезы исследования, перед нами ставятся следующие задачи:
Изучить и провести аналитический обзор подходов к построению учебно-методических пособий и словарных произведений, в том числе и имеющихся лексикографических произведений в области педагогических дисциплин.
Разработать и теоретически обосновать основные этапы создания учебных словарей по педагогическим дисциплинам.
Спроектировать и практически реализовать концептуальную модель учебных словарей по педагогическим дисциплинам.
Провести комплексный, системный анализ процесса преподавания учебного предмета (математики) в системе образования современного школьника с целью определения специфичности исследуемой педагогической ДИСЦИПЛИ-
8 ны, её влияния на процесс педагогического проектирования учебного словаря и выявления целостной методической терминосистемы.
Проверить эффективность разработанных теоретических и практических подходов к составлению учебных словарей по педагогическим дисциплинам.
Методологической основой исследования являются:
концепции педагогического проектирования (Г.Л. Ильин, В.М. Монахов, A.M. Новиков, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков);
положения теории лексикографии (вопросы отбора, упорядочения, се-мантизации терминологии предметной области) (В.П. Берков, Ю.Н. Караулов, В.В. Морковкин, А.С. Герд, В.Д. Табанакова, Л.В. Щерба, С.Д. Шелов и др.);
концепции проектирования и конструирования учебно-методической литературы (М.Н. Скаткин, В.Г. Бейлинсон, И.М. Грицевский, А.А. Дорофеев, В.П. Максаковский, Г.Г. Граник, Д.Д. Зуев, Л.Я. Зорина, В.П. Беспалько и
др-);
теоретико-методологические основы инновационной педагогики (Н.И. Лапина, А.И. Пригожина, В.А. Сластенин, B.C. Толстой);
основы целостного системного подхода к рассмотрению педагогического процесса (В.А. Сластенин, И.Я. Лернер, Н.Д. Хмель, Г.Е. Алимухамбетова) и процесса обучения математике как его составляющей.
Основными методами исследования стали:
теоретический анализ научной литературы по теме исследования;
изучение передового педагогического опыта;
диагностические методы;
обсервационные методы (наблюдение, фиксирование результатов обучения и развития);
констатирующий и формирующий педагогические эксперименты;
методы математического моделирования;
математические методы обработки результатов исследования.
Организация исследования.
Исследование проводилось с 2001 по 2004 годы и подразделялось на три
9 этапа.
На первом этапе (2001 - 2002 гг.) осуществлялся теоретический анализ философской, педагогической, психологической, методической и лексикографической литературы по проблеме исследования, определялись цели и задачи исследования, разрабатывался понятийный аппарат исследования. В это же время было начато проведение констатирующего эксперимента. Полученные в ходе него данные позволили окончательно определить цели, объект, предмет исследования, выдвинуть гипотезу решения проблемы, сформулировать задачи исследования, наметить основные этапы работы.
На втором этапе (2002 - 2003 гг.) проводилась опытная проверка гипотезы и её уточнение в ходе эксперимента. Были теоретически обоснованы основные этапы проектирования и конструирования учебных словарей по педагогическим дисциплинам с опорой на книговедческий опыт по созданию учебно-методических пособий и лексикографическую традицию. Практическую реализацию получили этап проектирования и этап отбора и упорядочения методической терминологии (предметная область - общая методика обучения математике). В этот же период проводилось экспериментальное исследование разработанной концепции словаря, а также его словника.
На третьем этапе (2003-2004 гг.) продолжалась работа над конструированием словаря, велась работа по третьему, заключительному этапу создания словаря - семантизации терминологии. В это же время проводились учебные занятия, с использованием разрабатываемого учебно-методического пособия, разрабатывались методические рекомендации по его использованию, продолжалась работа по исследованию концептуальной основы модели словаря. Полученные результаты анализировались, систематизировались и обобщались, осуществлялось оформление диссертации.
Научная новизна:
теоретически обоснованы и содержательно охарактеризованы основные этапы проектирования учебных словарей по педагогическим дисциплинам;
разработана концептуальная модель проектирования учебных словарей
10 по педагогическим дисциплинам;
разработана алгебраическая модель учебных словарей по педагогическим дисциплинам с использованием алгебры многомерных матриц;
вычленено основное ядро терминосистемы общей методики обучения математике в форме словника.
Теоретическая значимость исследования состоит
в разработке и описании конкретных средств и методов проектирования, создания и апробации учебных словарей по педагогическим дисциплинам;
в вычленении, упорядочении и описании основного ядра терминологической лексики, относящейся к общей методике обучения учебному предмету (математике);
в возможности использования результатов исследования при проектировании и моделировании справочно-методических пособий словарного типа в других предметных областях;
в возможности использования результатов исследования в учебной лексикографии при разработке одноязычных словарных пособий дидактической направленности;
в возможности автоматизации учебных словарей по педагогическим дисциплинам на основе разработанной алгебраической модели.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования разработанного словарного учебно-методического пособия как средства педагогического обеспечения труда учителя; использования разработанных подходов к проектированию словарей в практической деятельности по составлению словарных пособий; в процессе обучения студентов и системе повышения квалификации учителей; в разработке методических рекомендаций по использованию учебных словарей по педагогическим дисциплинам в учебном процессе.
Достоверность результатов исследования обеспечена научной обоснованностью исходных теоретических положений, адекватностью используемых методов и средств исследования его целям и задачам, корректной организацией
опытно-экспериментальной работы, корректной математической обработкой результатов, повторимостью и воспроизводимостью результатов. На защиту выносятся следующие положения:
Учебный словарь по педагогической дисциплине — это лексикографическое произведение определенного объема, соединяющее, определяющее, систематизирующее и упорядочивающее язык педагогической дисциплины и специально предназначенное для оказания помощи в изучении этого языка.
Необходимость проектирования и конструирования учебных словарных произведений по педагогическим дисциплинам вызвана актуальной потребностью их потенциальных пользователей.
Для создания оптимальной концептуальной модели учебных словарей педагогических дисциплин необходим комплексный, системный, технологический, личностный, деятельностный подход к проектированию подобных словарных произведений на основе опыта создания учебно-методической литературы и лексикографической традиции.
Педагогическое проектирование учебных словарей по педагогическим дисциплинам имеет поэтапную структуру: 1) возникновение и осознание потребности в учебном словаре; 2) системный, всесторонний комплексный анализ опыта создания учебно-методической литературы и лексикографической традиции; 3) системный, всесторонний комплексный анализ имеющихся словарных произведений по педагогической науке; 4) определение специфичности исследуемой педагогической дисциплины, её влияния на процесс проектирования учебного словаря; 5) разработка концептуальной модели учебного словаря; 6) согласование концептуальной модели учебного словаря с мнением специалистов в области рассматриваемой педагогической дисциплины и его потенциальных пользователей; 7) практическая реализация концептуальной модели учебного словаря; 8) апробация разработанного учебного словаря.
На каждом этапе проектирования учебных словарей по педагогическим дисциплинам необходимо учитывать не только логические и лингвистические требования, предъявляемые практикой создания пособий словарного типа, но и
12 психолого-педагогические требования к ним, учитывающие обучающую направленность как специфику подобных словарных произведений. 6. Основными условиями проектирования учебных словарей по педагогическим дисциплинам являются: актуальность проектирования подобного пособия для рассматриваемой педагогической дисциплины; направленность на удовлетворение познавательных потребностей адресата проектируемого словаря; учет опыта создания учебно-методических пособий и лексикографической традиции; работа в непосредственном контакте с ведущими специалистами в рассматриваемой области педагогической дисциплины; построение концептуальной модели словаря на основе выявления его основных параметров, критериев и принципов отбора, упорядочения и семантизации понятий, удовлетворяющих потенциального адресата.
Апробация и внедрение результатов исследования проходили на базе Смоленского государственного педагогического университета, Смоленского областного института усовершенствования учителей.
Теоретические положения и результаты исследования обсуждались на ежегодных международных научно-практических конференциях - «Системы компьютерной математики и их приложения» (Смоленск, 2002, 2003, 2004), международных межвузовских конференциях (Москва - Луганск — Смоленск, 2001, 2002, 2003); на научно-практической конференции «Информатизация общества и проблемы образования» (Смоленск, 2002); на Всероссийской научной конференции «Предметно-методическая подготовка будущего учителя математики, информатики и физики» (Тольятти, 2003); на Всероссийской научно-методической конференции «Методология и методика информатизации образования: концепции, программы, технологии» (Смоленск, 2004).
Основные положения исследования и выводы по результатам эксперимента обсуждались на семинарах по теории и методике обучения математике в Смоленском государственном педагогическом университете, на заседаниях кафедры информатики и методики обучения математике, кафедры методики обучения математике и физике Смоленского государственного педагогического
13 университета.
В опытно-экспериментальную работу были вовлечены студенты четвертого и пятого курсов физико-математического факультета Смоленского государственного педагогического университета, обучающиеся по специальности «Математика и информатика», учителя школ города Смоленска, специалисты в области методики обучения математике - преподаватели методики обучения математике педагогических вузов Пензы, Ельца, Тобольска, Казани, Смоленска, ведущие специалисты в области методики обучения математике Г.В. Дорофеев, О.Б. Епишева, Т.Г. Ходот и др.
Структура диссертации обусловлена логикой исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обоснована актуальность исследования; представлен его научный аппарат; приводятся сведения об апробации работы и внедрении результатов исследования; излагаются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Дидактико-лексикографические аспекты проектирования и конструирования учебных словарей по педагогическим дисциплинам» осмыслен теоретический материал; дан сравнительный анализ различных подходов к решению проблемы исследования; рассмотрены дидактические аспекты рассматриваемой проблемы; проанализированы дефиниции используемых в исследовании терминов; установлены их сущностные характеристики.
Во второй главе «Проектирование учебных словарей по педагогическим дисциплинам (на примере общей методики обучения математике)» рассмотрены особенности практической реализации замысла учебного словаря на материале методики обучения математике в соответствии с выделенными в первой главе этапами его создания; представлена система методических рекомендаций по применению результатов исследования в педагогическом процессе; раскрыты процедуры и изложены результаты проведенного педагогического эксперимента.
В заключении подведены общие итоги исследования; сделаны основные выводы; определены проблемы, требующие дальнейшего изучения.
*
*
В приложениях представлены авторские разработки опытно-экспериментальных материалов исследования; результаты апробации проекта на практике; приведен тезаурус используемых в работе лексикографических терминов.
Учебные словари по педагогическим дисциплинам в системе средств обеспечения образовательного процесса
Совершенствование средств педагогического обеспечения учебного процесса является одной из предусмотренных школьной реформой мер, направленных на повышение качества обучения. Среди этих средств одно из ведущих мест принадлежит учебно-методическим пособиям для учителей.
Вопросам проектирования и конструирования учебно-методической литературы посвящены работы В.Г. Бейлинсона, В.П. Беспалько, Г.Г. Граник, И.М. Гриневского, А.А. Дорофеева, Л.Я. Зориной, Д.Д. Зуева, В.П. Максаков-ского, М.Н. Скаткина и др.
В работах А.А. Дорофеева процесс планирования и разработки учебно-методических пособий рассматривается как вид педагогической инновационной деятельности, обеспечивающей педагогический процесс (Дорофеев А.А., 2002) [37]. Таким образом, обозначив проблему проектирования и конструирования учебных словарей по педагогическим дисциплинам, мы тем самым обращаемся к инновационному процессу.
Педагогические исследования в области инновационных процессов начали вестись с 50-х годов на Западе и в 90-е годы прошлого столетия в нашей стране. Этими вопросами занимались зарубежные авторы - М. Барер, В. Браун, Э. Роджерс, У. Уолнер и др., а также отечественные - Н.И. Лапин, Л.С. Подымова, Б.В. Сазонова, В.А. Сластенин, B.C. Толстой и др.
В структуре инновационных процессов в системе образования можно выделить три блока (Юсуфбекова Н.Г., 1991) [198].
Первый блок - блок создания нового в педагогике. Здесь рассматриваются такие категории, как новое в педагогике, условия создания нового, этапы создания нового.
Второй блок - блок восприятия, освоения и оценки нового. Здесь предметом рассмотрения являются готовность педагогического сообщества к восприятию и оценке нового, оценка и разновидности процессов освоения нового.
Третий блок - блок использования и применения нового. Здесь изучаются закономерности внедрения, использования и применения нового.
Основываясь на рассматриваемой таким образом структуре инновационного процесса, приходим к выводу, что всякий инновационный процесс, а, следовательно, и процесс проектирования и конструирования учебно-методических пособий, можно сравнить с полным жизненным циклом социальной системы или явления. В соответствии с этим, представим этот процесс в виде последовательности следующих этапов:
1. Возникновение и осознание потребности в разрешении дидактического противоречия в учебном процессе, не разрешаемого применением известных учебных пособий, не удовлетворяющих актуальным требованиям по содержанию, структуре, методикам изложения и т.п.
2. Формирование учебно-методического пособия как средства, разрешающего описанное выше противоречие. Итогом инновационной деятельности на этом этапе является концепция построения учебного пособия: цели, ориентация на тип потребителя, преобладающий тип изложения, принцип формирования предметного содержания и т.п.
3. Написание учебного пособия, его изготовление (выпуск учебно-методического пособия, как полиграфической продукции, либо выпуск его на ином носителе, например, CD-диске). Как видно, это этап воплощения в жизнь, материализации идеального образа, разработанного на предшествующих этапах. 4. Заключительный этап полного жизненного цикла разработанного учебно-методического пособия - это его апробация, то есть распространение и использование с получением положительного эффекта. Именно на этом этапе происходит итоговая оценка качества выполнения первых трех этапов по их конечному результату - разрешению противоречия, о котором говорилось на первом этапе.
Процесс создания учебных словарей по педагогическим дисциплинам затрагивает в той или иной степени все перечисленные этапы инновационной педагогической деятельности.
Учебные словари по педагогическим дисциплинам в системе учебно-методических пособий
В состав учебно-методической литературы по В.Г. Бейлинсону и М.Н. Скаткину [14], исходя из того, что «учебный процесс - это всегда совместная работа учащих и учащихся» (Бейлинсон В. Г., 1986) [14, с. 11], входят издания для учащихся, для преподавателей и работников системы управления образованием.
Учебно-методическую литературу по предмету для учащихся составляют: 1. учебник; 2. пособия (книги для чтения; сборники задач; справочники, указатели, словари, издания, предназначенные для итогового повторения и др.); 3. материалы для самостоятельных работ и самообразования учащихся; 4. отдельные издания произведений, включенных в учебные программы.
В состав учебно-методической литературы для учителя-предметника помимо литературы для учащихся, так как учитель не может в своей работе обойтись без неё (рис. 1), входят и другие виды учебных изданий, а именно: 1. официально-документальная литература (учебные планы, учебные про- граммы, указания к их использованию); 2. пособия по теории обучения и воспитания справочного характера; 3. книги, содержащие сведения по преподаваемой отрасли знаний; 4. методические пособия (пособия, содержащие сведения по методике преподавания учебного предмета; методические разработки курса; дидактические материалы; пособия для проведения внеклассной работы по предмету; пособия для повышения мастерства обучения и квалификации и др.); 5. педагогическая и методическая публицистика и художественная литература [14].
Проектирование учебных словарей по педагогическим дисциплинам как дидактико-лексикографическая проблема
Лексикография традиционно понимается как область деятельности, направленная на создание словарей и других произведений словарного типа. «Лексикографирование есть, во-первых, филологичекая деятельность, имеющая целью создание отдельных словарей, словарных серий и словарных систем, а во-вторых, процесс описания в словаре языковых единиц (прежде всего слов) и их совокупностей» (Морковкин В.В., 1990) [104, с. 54].
Богатейший опыт, заключающийся в интересных, порой взаимоисключающих, теоретических и практических подходах к составлению словарей, заключен в существующей лексикографической литературе. Действительно, любая лексикографическая деятельность осуществляется на фоне большого разнообразия уже существующих словарей, и поскольку проблемы, с которыми так или иначе приходится сталкиваться составителям чаще однотипны, то «лексикограф не может, не должен оставлять вне поля своего зрения тех лексикографических разведок, которые сделаны до него и, в сущности, почти всегда для него, иначе он рискует сделать ложный шаг на своём пути» (Пеньковская Н.П., 1979) [124, с.125].
Вопросам теории и практики лексикографической деятельности посвящены работы В.П. Беркова, А.С. Герда, Р.В. Мадояна, Г.М. Мандриковой, СВ. Меркуловой, В.В. Морковкина, В.М. Перервы, Н.К. Рябцевой, A.M. Саморуковой, А.К. Сулеймановой, В.Д. Табанаковой, С.Д. Шелова, Л.В. Щербы и др.
В лексикографической деятельности выделяются следующие направления: описательное (фиксация лексики языка); нормализующее (отбор и упорядочение написания, произношения слов, составление больших толковых словарей); филологическое (создание словарей исторических, словарей родственных языков); учебно-практическое (учебные словари, разговорники) (Сулейманова А.К., 1999) [168].
Исследование по созданию учебных словарей по педагогическим дисциплинам касается первого и четвертого направлений, так как ставит перед собой задачу описания терминологии некоторой области знания (педагогической дисциплины), а также задачу создания словаря для учебных целей. Такой словарь необходим для сбора воедино важнейших понятий педагогической науки, систематизации их и определения.
Основными принципами, руководствуясь которыми, лексикограф должен строить словарь, по В.В. Морковкину [104], это - принцип эффективности, принцип простоты и принцип красоты. Первый из них подразумевает установление оптимального количества словарных входов (лексикографических инструментов - алфавитное расположение заголовочных слов, план понятийной классификации лексики, индекс - обеспечивающих читателю доступ к необходимой ему информации), а также определение качественного и количественного разнообразия представленной в словаре терминологии. В согласии с принципом простоты из всех возможных способов отражения определенного лингвистического содержания всегда необходимо избирать наименее сложный и наиболее наглядный. Принцип красоты, как указывает В.В. Морковкин, «требует строить словарь так, чтобы сама архитектура, логика построения, взаимное расположение и взаимная зависимость частей доставляла читателю определенное эстетическое удовольствие» (Морковкин В.В., 1990) [104, с. 47].
Понятийно-терминологический аппарат педагогических дисциплин в теоретических и прикладных исследованиях
Исследования в области понятийно-терминологического аппарата педагогики ведутся достаточно давно (работы И.М. Кантора, Б.Б. Комаровского, В.В. Краевского, В.О. Кутьева, Г.Н. Штиновой и др.) Их можно отнести к «особому ответвлению педагогической теории» (Кантор И.М., 1968) [53] - педагогической лексикографии и лексикологии. Под педагогической лексикографией, вслед за И.М. Кантором, будем понимать «теорию и историю словарно-энциклопедическои литературы по педагогике»; под педагогической лексикологией - «учение о лексических средствах языка педагогики» (Кантор И.М., 1968) [53, с.4].
Анализ исследований в области понятийно-терминологического аппарата педагогических дисциплин показывает, что эти исследования рассматривают проблему либо с историко-педагогических, либо с семантических позиций, так как исследуют историю и семантику педагогического языка. Работы в области теории создания словарно-энциклопедическои литературы по педагогическим дисциплинам нами не обнаружены.
Так работа Б.Б. Комаровского «Русская педагогическая терминология» [65] освещает вопросы теории и истории развития педагогической терминологии.
Работа И.М. Кантора «Педагогическая лексикография и лексикология» [53] в основном посвящена обзору наиболее значительных лексикографических изданий в области педагогики и образования разных стран. Проблема понятийно-терминологического аппарата в ней рассматривается в аспекте развития терминологии.
Значительное число публикаций последних лет относятся к педагогической лексикологии (работы В.В. Краевского, Н.Л. Коршуновой, В.О. Кутьева, B.C. Леднева, А.Я. Наина, Г.Н. Штиновой, Г.Т. Хайрулина). В них прослеживается озабоченность современным состоянием понятийно-терминологического аппарата педагогической науки. В работах Н.Л. Коршуновой, В.В. Краевского,
В.О. Кутьева, А.Я. Наина, Г.Т. Хайрулина неоднократно отмечается, что в педагогической науке «господствует стихия субъективных и часто противоречивых толкований» (Наин А.Я., 1992) [107, с. 75], что «большая часть научных споров и конфликтов возникает из-за того, что даже основные педагогические категории понимаются по разному» (Хайрулин Г.Т., 1991) [186, с. 59].
В качестве «наиболее острых задач совершенствования категориального строя педагогической науки» выдвигается задача уточнения и упорядочения категорий и понятий (Кантор И.М., 1980) [54]. При этом, под упорядочением понятийно-терминологического аппарата педагогической науки подразумевается не только выявление соотношения содержания и объемов понятий, уточнение взаимосвязей и взаимоотношений между ними, но и упорядочение научных взглядов и воззрений на объект исследования.
С методологической точки зрения большая заслуга работ всех перечисленных выше авторов состоит в том, что они указали на необходимость изучения терминологии в контексте конкретной науки (педагогики), поскольку главная функция терминологии - закреплять систему понятий, быть проводником научной информации.
Специфика проектирования словаря по общей методике обучения предмету
Так как перечень педагогических дисциплин достаточно широк, и охватить экспериментальной деятельностью все дисциплины не представляется возможным, то этапы практической реализации и апробации учебного словаря осуществлялись на примере общей методики обучения математике. Создание средства педагогического обеспечения процесса обучения математике - учебно-методического пособия для учителя математики, вычленяющего, упорядочивающего, систематизирующего и определяющего методические знания в области обучения математике, окажет положительное влияние не только на процесс обучения математике, но и на образовательный процесс в целом, так как математика является одним из опорных предметов в школе, формируемые ею знания, умения и навыки широко используются другими учебными дисциплинами, как смежными с ней, так и дисциплинами гуманитарного цикла. Заметим однако, что специфика предмета - математики - не изменяет описанные далее в работе принципы и методы создания учебных словарей по педагогическим дисциплинам, они переносятся на любую педагогическую дисциплину.
Следует отметить, что нами не найдено исследований, касающихся семантики и истории методической терминологии, а также теории создания сло-варно-энциклопедической литературы по методике обучения учебным предметам. Мы располагаем лишь некоторыми практическими разработками в области методики обучения языкам [1, 85]. Поэтому, исходя из того, что методика обучения математике является одной из педагогических дисциплин, считаем целесообразным, использовать при построении учебного методического словаря по математике рассмотренные в первой главе подходы к проектированию и конструированию учебных словарных пособий по педагогическим дисциплинам.
Приступая к работе над учебным словарем по общей методике обучения математике, составители провели исследование, целью которого было определить актуальность данной работы для потенциального адресата словаря. В исследовании приняли участие 42 студента 4 курса, 65 студентов 5 курса физико-математического Смоленского государственного педагогического университета и 24 учителя школ города Смоленска, всего 131 человек. Участникам была предложена следующая анкета:
1. Удовлетворяет ли Вас существующая литература по общей методике обучения математике? По возможности укажите её недостатки и достоинства.
2. Хотелось бы Вам иметь словарь-справочник по общей методике обучения математике, который бы, собрав воедино важнейшие понятия современной методики обучения математике, систематизировал и определял их?
В результате обработки ответов были получены следующие результаты. Существующей литературой по методике не удовлетворены 56% студентов и 97% учителей, что составляет 76% от общего числа испытуемых. Причем к её недостаткам анкетируемые относят: разрозненность необходимого методического материала, не полный охват современных проблем методики, устарелость учебно-методической литературы по предмету.
На второй вопрос анкеты 80% студентов и 100% учителей ответили положительно. Таким образом 90% опрашиваемых испытывают потребность в справочно-методическом пособии по общей методике обучения математике.
Данные анкетирования и бесед свидетельствуют о неудовлетворенности профессиональных запросов у студентов и учителей к существующей методической литературе и потребности в учебном словаре по обучению математике.
Вывод: необходимо справочно-методическое пособие, систематизирующее и определяющее важнейшие понятия современной методики обучения математике.
В соответствии с рекомендациями «Краткого методического пособия по разработке и упорядочению научно-технической терминологии» [72] работа с понятиями любой предметной области должна вестись в следующем порядке: изучение структуры данной науки; отбор понятий; построение классификации понятий; семантизация понятий.
Многочисленные попытки отобрать и упорядочить терминологию в тех или иных областях науки и техники были предприняты давно. Среди них были и такие, которые имели громадное значение: попытка Лавуазье и Бертолле отобрать и упорядочить химическую терминологию; Линнея - терминологию в ботанике и зоологии; Везалия - в анатомии. Этими вопросами интересовались Альберти, Франческо, Лука Пачиоли, Леонардо да Винчи, Галилей, Дюрер и др. [72]. Эти попытки по своим результатам и охвату были неодинаковы: некоторые из них до сих пор имеют значение и в своё время получили полное признание (Лавуазье, Линней), а, например, попытки Дюрера создать математическую терминологию на немецком языке были неудачны. Считаем, что успехи такой работы, зависят от уровня развития терминологии той или иной области знания, от уровня развития ее понятийного аппарата.
Для составителей словарей отбор понятий является одним из важнейших моментов в терминологической работе. На этом этапе для словаря по общей методике обучения математике необходимо учесть следующие источники: вузовская программа, как документ, определяющий круг базовых терминов и понятий общей методики обучения математике, содержание обучения, требования к математической подготовке учащихся. Необходимо также обратить внимание на обобщающие монографии и статьи, относящиеся к области методики преподавання математики, принадлежащие перу ведущих ученых и специалистов практиков. В числе привлекаемых источников важное место должны занять также крупные вузовские учебники, так как именно в них обычно содержатся наиболее ясные и четкие определения понятий и терминов науки. К сожалению, все существующие на сегодняшний день вузовские учебники по методике обучения математике не содержат ни предметные указатели, ни глоссарии (собрание слов и словосочетаний вместе с толкованием), часто прилагаемые в подобного рода работах. Не существует также в методической литературе и списков ключевых слов, относящихся к рассматриваемой предметной области, классификаторов и рубрикаторов, сборников рекомендуемых терминов, терминологических стандартов, необходимые как источники для данного исследования.
Дополнительными источниками полного методического словаря являются видеозаписи уроков, конспекты уроков, заметки в педагогических журналах и газетах.
В систему понятий методики обучения математике из указанных источников целесообразно включать понятия трех групп: 1. специфические для заданной области знания понятия; 2. понятия и термины, смежных и базовых дисциплин - дидактики, теории воспитания, педагогической психологии и др., 3. понятия и термины, взятые методикой из словаря преподаваемой науки (т.е. из математического словаря).
Механизмы внедрения и апробация учебного словаря по педагогическим дисциплинам
Перейдем к изложению экспериментальной деятельности по апробации разработанного словаря по общей методике обучения математике.
В качестве критерия эффективности разработанной модели проектирования учебных словарей по педагогическим дисциплинам было решено взять повышение уровня подготовленности потенциального адресата словаря к педагогической деятельности.
Опишем констатирующий эксперимент, в задачу которого входила проверка уровня методической подготовки студентов к педагогической деятельности.
Профессиональная подготовленность учителей и студентов к педагогической деятельности, по Морозовой Т.В. [35], складывается из следующих компонентов:
1. Подготовка в области преподаваемой науки (знание теоретических основ науки преподаваемого предмета; знание методов науки преподаваемого предмета; знание истории развития науки и современных её достижений);
2. Методическая подготовка (знание содержания образования учащихся по учебному предмету; знание и практическое владение методами и приемами обучения школьников учебному предмету; знание форм организации обучения школьников учебному предмету; знание средств обучения школьников учебному предмету);
3. Психолого-педагогическая подготовка (знание психологических особенностей учащихся; знание психологических закономерностей обучения, воспитания и развития; знание теоретических основ педагогики; знание педагогических технологий) [35].
Конечной целью профессиональной подготовки в целом и, соответственно, методической подготовки, как её составляющей, является готовность учителя и студента к педагогической деятельности. В качестве структурных элементов готовности будем рассматривать содержательный, операционный и мо-тивационный компоненты готовности (Т.Е. Алимухамбетова (Сенькина), 1991) [3].
За основу критериального аппарата замера методической подготовленности к педагогической деятельности возьмем критерий согласно тем компонентам, которые они раскрывают: 1. Содержательный (теоретическая подготовленность); 2. Операционный (практическая подготовленность); 3. Мотивационный (сформированность личностно-потребностной сферы в области методики обучения математике) (Таблица 4).
Задачи, подлежащие решению в ходе констатирующего эксперимента: 1. Определить исходный уровень теоретической методической подготовленности студентов 4 курса педагогического вуза. 2. Определить исходный уровень практической методической подготовленности студентов 4 курса педагогического вуза. 3. Определить исходную сформированность личностно-потребностной сферы
Была выдвинута следующая гипотеза: студенты 4 курса физико-математических факультетов педагогических вузов недостаточно методически подготовлены к педагогической деятельности.
Эксперимент проводился на базе физико-математического факультета Смоленского государственного педагогического университета. В эксперименте принимали участие 120 студентов 4 курса.
Для решения поставленных в ходе эксперимента задач студентам были предложены анкеты, разработанные на основе работ В.А. Сластенина, Н.Е. Мажара, Т.В. Морозовой по диагностике профессионально-педагогической пригодности и успешности учителя [35, 145], а также контрольная работа.
Задания анкет были направлены на выявление уровня методической подготовки студентов с точки зрения коллектива, в котором они обучаются - социометрический статус личности; с точки зрения экспертов - преподавателей-методистов, обучающих студента - экспертная оценка методической подготовленности, а также на выявление уровня личностной направленности на педагогическую деятельность.
Задания контрольной работы своей целью ставили определение уровня теоретической и практической методической подготовленности студента.
Социометрический опрос. 1. Какие из предметов вузовского цикла Вы считаете наиболее важными и почему? 2. Что для Вас является показателем подготовленности учителя к педагогической деятельности? 3. Кого из вашей группы Вы хотели бы видеть учителем Ваших собственных детей?
Примечание. Необходимо выбрать троих человек, сопоставив каждому из них один из коэффициентов: 3 - максимально подходит, 2 - подходит, 1 - подходит при определенных условиях (коэффициенты не должны повторяться).
