Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Общие теоретико-технологические основы управления педагогическим процессом в 5 - 6 классах
1.1. Сущность и содержание технологического аспекта управления педагогическим процессом в школе 18
1.2. Матричное сравнение педагогических систем 40
Выводы по первой главе 79
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации диагностико-технологического управления педагогическим процессом в 5 - 6 классах
2.1. Исходное состояние экспериментальных классов 80
2.2. Первый этап эксперимента по организации курсов для классных руководителей 90
2.3. Второй этап эксперимента по реализации технологий управления педагогическим процессом в 5-6 классах .99
2.4. Результаты опытно-экспериментальной работы 118
Выводы по второй главе 128
Заключение 130
Библиографический список использованной литературы 137
Приложение 156
- Сущность и содержание технологического аспекта управления педагогическим процессом в школе
- Матричное сравнение педагогических систем
- Исходное состояние экспериментальных классов
- Второй этап эксперимента по реализации технологий управления педагогическим процессом в 5-6 классах
Введение к работе
В условиях перехода общества к модели «устойчивого развития» приоритетным направлением государственной образовательной политики становится обеспечение качества образования. Обозначенный приоритет нашел отражение в таких нормативно-правовых документах, как Закон Российской Федерации «Об образовании» (1992 г.), «Программа развития системы непрерывного педагогического образования на 2001 - 2010 гг.» (2001 г.), «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.» (2002 г.), «Федеральная целевая программа развития на 2006-2010 гг.» (2006 г.). Президент Российской Федерации В,В. Путин выделил совершенствование системы образования в качестве одного из четырех приоритетных направлений работы правительства.
Система образования в России в последние годы претерпевает кардинальные изменения, которые носят противоречивый и, к сожалению, не всегда продуктивный характер. В этих условиях все большую актуальность приобретает проблема повышения результативности педагогического процесса, особенно в 5 - 6 классах. Многие педагоги и психологи (В.И. Андреев [3], М.В. Артюхов [7], Ю.К. Бабанский [13, 14], В.П. Беспалько [20, 21], В.В. Гузеев [46], В.А. Кальней [76], В.А. Комелина [85], В.В. Леднев [105], В.Г. Максимов [120], Д.Ш. Матрос [122], Е.А. Михалычев [129], Н.М. Мочалова [133], З.Г. Нигматов [138], М.М. Поташник [170], СЕ. Шишов [224] и другие) указывают на то, что непрерывность (преемственность) образования как основная часть образовательного цикла нарушена в 1-х, 5-х и 7-х классах. Для того чтобы решить данную проблему, необходимо вести систематическую диагностико-технологическую работу. Об этом писал и В.А. Сухомлинский: «Требования повысить успеваемость в 5 - 7 классах без анализа причин тревожного явления могут привести только к очковтирательству» [196, с. 17].
«Краткая Российская энциклопедия» отмечает: «Обучение - основной путь получения образования, процесс овладения знаниями, умениями и навыками под руководством педагогов, мастеров, наставников и т.д.» [96, т. 2, с. 737]. Теоретические и практические аспекты этой проблемы, общие подходы к выявлению результатов обучения, контролю в процессе обучения рассматривали Ю.К. Бабанский [12-14], В.П. Беспалько [21], И.Я. Лернер [109], М.Н. Скаткин [184], Н.Ф. Талызина [198] и другие.
Другие исследователи уделяли больше внимания совершенствованию воспитания. Среди них было немало видных ученых, например, В.М. Коротов [91], Т.К. Селевко [182].
Некоторые исследователи (в основном, научные школы, возглавляемые В.В. Давыдовым [47] и Л.В. Занковым [68]) занимались развитием психики.
В педагогике существует множество систем: например, системы Я.А. Коменского, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, народная педагогика, христианская педагогика, дворянская педагогика, но проблема изменения качества образования в 5 - 6 классах до сих пор остается нерешенной.
Причину неудач следует искать не в накоплении информации, а в ее передаче, отборе необходимой ее части, в ее применении. Все это заставило исследователей снова обратиться к процитированному выше предупреждению В.А. Сухомлинского, но уже в плоскости проведения диагностического анализа причин сложившегося положения.
Существует множество определений понятия «диагностика». Вначале этот термин понимался как изучение объекта исследования, как отслеживание признаков, влияющих на результаты педагогического процесса. Затем было понято, что более важно выявлять отклонения значений признаков от нормы, которые связаны с нарушениями закономерностей. Эти определения отображали не столько цель применения, сколько содержание диагностики, поэтому диагностический анализ долго не приживался в практической деятельности школ.
Перелом во взглядах наступил, когда диагностику стали рассматривать как важную часть обратной связи, которая со времен Н. Винера [34] рассматривалась как атрибут управления. Стало понятным, что диагностика должна быть оперативной (периодически повторяющейся), что она должна служить выделению первоочередных задач для их последующего технологичного решения.
Правомернее предположить, что обострение проблемы управления педагогическим процессом в 5 - 6 классах возникло из-за недостаточного использования педагогической диагностики, хотя сейчас уже всеми признана мысль, приведенная в «Российской педагогической энциклопедии»: «Педагогическая диагностика - неотъемлемый компонент педагогической деятельности, т.к. осуществление процессов обучения и воспитания требует оценки, анализа и учета результатов этих процессов» [178, с. 123].
Некоторое сдерживающее влияние оказывает нехватка компьютеров и специальных программ в школах. Гораздо сильнее влияет некомпетентность руководителей школ в вопросах диагностики, хотя применение педагогической диагностики нельзя считать чем-то новым. Ему посвящены многочисленные работы Д. Гласса и Д. Стэнли [41], В.Н. Зайцева [65], К. Ингенкампа [74], А.С. Ишалина [75], Н.В. Кузьминой [98], В.Г.Максимова [120], Д. Хейса [214] и др. Можно считать, что в значительной мере отставание практики от науки создается из-за несовершенства курсовой подготовки учителей, классных руководителей, руководителей школ.
Можно также утверждать, что в этом случае сыграл роль отмеченный К.В. Корсаком отказ «от отбора действительно нужного» [92, с. 155], то есть от диагностического выделения первоочередных задач. О необходимости такого выделения писал A.M. Новиков [139], а практичный способ их выделения был предложен В.Н Зайцевым [62], Т.Е. Платоновой [161].
Не исключены и другие возможности, например, нарушение требований к педагогическим системам, которые, по мнению
Л.В. Мардахаева, должны содержать «взаимосвязанные структурные и функциональные компоненты, подчиненные целям образования» [187, с. 264]. На типичные нарушения указывает и A.M. Новиков, особо выделяя смешение целей: «Всегда существует опасность ошибочно принять другие цели, чем на самом деле необходимые» [139, с. 61].
Изучение литературных источников [1-4] позволило также уяснить, что многое в 5 - 6 классах зависит от классных руководителей, которые
обеспечивают обучение, развитие и воспитание учащихся (т.е. триединство педагогического процесса),
не допускают подмены образовательных целей,
определяют те задачи, которые надо решать в первую очередь,
обеспечивают быстроту и точность решения этих задач.
С нашей точки зрения, трудности в работе классных руководителей могут быть преодолены на диагностико-технологической основе. Это требует освоения ими соответствующей информации. С другой стороны, повышение эффективности диагностико-технологического управления педагогическим процессом требует системного совершенствования.
Таким образом, актуальность проблемы определяется противоречиями между
имеющей место в 5-6 классах необходимостью повышения результатов педагогического процесса и неадекватным уровнем готовности классных руководителей к этой работе;
необходимостью перехода к диагностико-технологическому управлению классным коллективом и отсутствием обоснованной системы средств и методов для осуществления такого перехода.
Проблема исследования логически вытекает из названных противоречий: каковы педагогические основы построения технологии обучения учащихся 5-6 классов на диагностической основе?
Цель исследования - разработка системы диагностико-технологического управления педагогическим процессом в 5 - 6 классах.
Объект исследования - управление педагогическим процессом в 5 - 6 классах общеобразовательной школы.
Предмет исследования - технология управления педагогическим процессом в 5 - 6 классах на диагностической основе.
Методологической основой для выполнения диссертационной работы послужили
на философском уровне - положения классиков философии:
Пифагора о разуме как знании порядка, Цицерона о вероятностных знаниях
как «пределе человеческого разумения, Канта о роли математики в развитии
наук, Гаутамы о выделении самого необходимого; положения диалектики о
роли практики в познании и принцип своевременности [Цит. по 22];
на общенаучном уровне - конструктивные идеи, используемые при постановке проблемы: идеи A.M. Новикова о развитии отечественного образования [139]; взгляды Н.И. Лобачевского на минимизацию системы основных понятий [110]; мнение Н. Винера о роли информации [33, 34]; мнение Д. Хейса об определяющей роли колец для сохранения и развития систем [214];
на конкретно-научном уровне - педагогические и психологические закономерности А. Дистервега [Цит. по 22], X. Кляйна [82], Р. Аткинсона [8]; положения К. Ингенкампа о педагогической диагностике [74]; концепция развивающего и воспитывающего обучения М.А. Данилова [48]; представления B.C. Леднева о состоянии системы оценки достижений учащихся [105].
Предмет и цель исследования позволили разработать следующую гипотезу - результативность педагогического процесса в 5 - 6 классах может быть повышена на диагностико-технологической основе, если
vM^
^ V?c t^1^/^
^ t№'i>»'^^
() раскрыть сущность и содержание технологического аспекта
V~Q Г
управления педагогическим процессом;
провести матричное сравнение известных в науке
педагогических систем;
^ ^подготовить и провести опытно-экспериментальную работу по реализации диагностико-технологического управления педагогическим процессом в 5-6 классах;
разработать научно-методические рекомендации для учителей 5-6 классов по совершенствованию качества обучения учащихся.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены последовательно взаимосвязанные задачи:
провести матричное сравнение существующих педагогических систем и выделить их приоритеты;
диагностически выделить первоочередные задачи для каждого из экспериментальных классов;
разработать и апробировать учебное пособие для проведения курсовой подготовки классных руководителей по диагностико-технологическому управлению педагогическим процессом;
изучить особенности и экспериментально оценить применение
технологий, необходимых для решения первоочередных задач; t . „ и . Г] г. ,,..
Мальто ЙФ.-с/| uwtw $шц
5) экспериментально оценить эффективность применения
вариативных технологий управления педагогическим процессом.
При решении поставленных задач и проверке гипотезы исследования использовались следующие методы:
теоретические - анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы; обобщения; изучение документов и результаты деятельности;
эмпирические - анкетирование, экспертная оценка, наблюдение, изучение и обобщение педагогического опыта, констатирующее и сравнительное исследование, преобразующий эксперимент;
методы статистической обработки - расчет средних значений и частот проявления признаков, построение и анализ графиков, расчет корреляционных матриц и оценка достоверности выводов, построение и анализ круговых диаграмм связей, выявление тенденций.
Опытно-экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальное исследование проводилось в научно-исследовательском центре обеспечения качества образования (НИЦОКО) в структуре Марийского государственного педагогического института имени Н.К. Крупской. Экспериментальным исследованием было охвачено 27 классов (более 600 учащихся) из 20 средних общеобразовательных учреждений г. Йошкар-Олы Республики Марий Эл. К эксперименту были привлечены 27 классных руководителей, 20 заместителей директоров школ.
Исследование проводилось в течение 4 лет и может быть условно разделено на пять взаимосвязанных этапов, представленных на структурно-логической схеме (рис. 1). Все условные обозначения можно найти в списке сокращений.
Первый этап (2002 - 2003 гг.) был этапом постановки и теоретического осмысления проблемы. Были системно рассмотрены тенденции современной системы образования, показана роль классных руководителей в реализации положительных тенденций, выделены основные признаки личности, формируемые в среднем общеобразовательном учреждении и построена их матрица. На этой основе была проведена матричная оценка известных педагогических систем ЯЛ. Коменского, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, В.А Караковского, а также христианской, дворянской и народной. Выявлены приоритеты названных систем, выделены общие черты и отличия.
Второй этап (2003 г.) представлял собой констатирующее исследование объекта. Экспериментальные классы отличались друг от друга по основным признакам, поэтому была составлена обобщающая ведомость, рассчитаны средние значения признаков и коэффициенты корреляции.
На третьем этапе (2003 г.) проводились курсы по диагностико-технологической подготовке классных руководителей экспериментальных классов. В процессе подготовки к курсам была разработана специальная программа и конспекты занятий. Слушатели были ознакомлены с упрощенным вариантом проведения диагностики, со способами выделения первоочередных задач и с технологиями их решения.
Четвертый этап (2003-2004 гг.) - эксперимент по оценке результативности различных технологий для совершенствования системы основных признаков личности.
Пятый этап (2003-2004 гг.) - преобразующий эксперимент по повышению результативности педагогического процесса в 5 - 6 классах. Он включал в себя разработку для каждого класса варианта технологии управления педагогическим процессом с учетом выделенных ранее первоочередных задач, практическое освоение необходимых педагогических технологий, оценку полученных результатов и их обобщение.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
впервые в практике управления педагогическим процессом использован матричный анализ педагогических систем;
дана оценка распространенности разных типов первоочередных задач для коллективов 5-6 классов;
составлена программа диагностико-технологической подготовки классных руководителей;
предложена система частных технологий для совершенствования основных признаков личности;
доказана высокая эффективность концентрации усилий классных руководителей на технологичном решении первоочередных задач.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты
доказывают необходимость и высокую эффективность диагностико-технологического стиля работы классных руководителей;
дополняют существующие теории об управлении школой, об оптимизации педагогического процесса, о природе педагогической деятельности;
способствуют развитию концепций развивающего и воспитывающего обучения (РВО) и непрерывного образования;
служат дальнейшему совершенствованию деятельностного подхода.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
существенно повышены результаты педагогического процесса в 5 -6 классах в условиях массового эксперимента;
материалы исследования могут быть использованы в практической работе школ, при разработке программ и учебных пособий, при подготовке студентов педвузов и проведении курсов повышения квалификации учителей и руководителей школ;
обобщен передовой опыт классных руководителей школ г. Йошкар-Олы Республики Марий Эл;
издано пособие и хрестоматийный материал для классных руководителей «Мой класс - моя боль и радость».
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены опорой на методологию, системным подходом к исследованию проблемы, репрезентативностью выборок, применением специальных компьютерных программ. Выводы, полученные при статистической обработке данных, принимались при значениях t-критерия не ниже 1,96, что обеспечивало достоверность вывода не менее 95 %.
Среда
Посланника проблемы
структури-
pi'ванне
Объект.
Управление
пготпгитщм
процессом »5-6 классах
Выявление происшедших
НТМеНСНІНІ
Возможность реализации позитивных тенденций
Противоречия
обосно мяк
Проблемы
оценка проб-лсмы
форму-
іирова-нне про блсмы
Теоретическое ОСМЫС.1С11НС происходящих измене и и П:
изменение цели,
характер мотивации.
опора на закономерности,
технологичность пед. процесса.
целенаправленность творчества.
Диагностико-технологическос
управление. Концепция 1'НО.
Рост возможностей
классного руководителя.
Матричное сравнение
педагогических систем:
Я.А. Комснского.
АС. Макаренко.
В.л. Сухомшнскогп,
В.А. Караковского.
дворянской.
христианской.
народной.
Констат нруюшее нсстедованне:
сбор исходных фактов
обработка информации
Выделение перяаоче/гедных sa
М. В. Р. Э
Ч, П. Вч, Кф
Д. Вн. Ак. Вз
Экспериментальная проверка гипотезы
изменение объекта
изменения признаков
И іменсния
М, В. Р, э
Курсовая подготовка классных руководителей
Изменения
Ч, II, Вч. Кф
Орішииаїшя микрогрупп
Изменения Д. Вн, Ак, Вз
JlNinKXTWtCtKoe «КЖ-WHHC первоо-крелммх ИЛДЧ
Технологичное решение первоочередных іалач
Обобщения и выводы:
........J
высокие результаты, наиболее важные задачи, изменения признаков, изменения задач, взаимосвязи признаков, ежегодная диагностика, состоягелыюсть гипотезы
Рис. 1. Структурно-логическая схема исследования
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи, теоретические и практические положения, а также результаты исследования докладывались на вузовских научно-практических конференциях (2003-2007), обсуждались на семинарах заместителей директоров образовательных учреждений г. Йошкар-Олы Республики Марий Эл (2003-2005). Материалы исследования были использованы при составлении сборника статей «Проблемы воспитания», обобщающего опыт классных руководителей образовательных учреждений г. Йошкар-Олы, и при написании учебно-методического пособия «Мой класс - моя боль и радость».
Основные положения, выносимые на защиту:
обоснование ведущей роли классных руководителей для повышения результативности педагогического процесса в 5 - 6 классах;
использование матричного анализа существующих педагогических систем для доказательства ограниченности их использования в условиях разнообразия классных коллективов;
необходимость и высокая результативность диагностико-технологического стиля работы классных руководителей;
система частных технологий для совершенствования основных признаков личности, совершенствуемых в 5 - 6 классах.
Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, списка сокращений и приложений.
Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, определяются объект и предмет исследования, формулируются цель и задачи исследования, раскрывается его методологическая основа, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, описываются положения, выносимые на защиту, и структура диссертации.
В первой главе «Общие теоретико-технологические основы управления педагогическим процессом в 5 - 6 классах» раскрывается сущность основных
понятий по теме исследования на основе их классификации в рамках концепций РВО; излагается матричный анализ существующих педагогических систем; анализируются современные тенденции повышения качества образования и управления педагогическим процессом.
Вторая глава «Опытно-экспериментальная работа по реализации диагностико-технологического управления педагогическим процессом в 5 - 6 классах» посвящена описанию исходного состояния экспериментальных классов, особенностям диагностико-технологической подготовки классных руководителей, количественной оценке результативности применения частных технологий для совершенствования признаков личности, описанию и оценке результативности эксперимента по освоению классными руководителями диагностико-технологического стиля управления педагогическим процессом.
В заключении подведены итоги диссертационного исследования, показана перспективность дальнейшей работы по проблеме.
Библиографический список использованной литературы насчитывает 230 источников отечественных и зарубежных авторов. В диссертации 50 рисунков, включая графики и диаграммы, 33 таблицы.
В приложениях представлены рабочие и исследовательские материалы, которые используются в школах г. Йошкар-Олы Республики Марий Эл.
Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:
Публикация в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ:
1. Рыжкова, А.И. Матричный анализ педагогической системы
Я.А. Коменского / А.И. Рыжкова // Интеграция образования. - 2007. - № 1. -
С. 45-49.
Публикации в других научных изданиях:
2. Рыжкова, А.И. Образовательный опыт зарубежных стран
/ А.И. Рыжкова // Новые технологии обучения, воспитания, диагностики и
творческого саморазвития личности: материалы третьей Всероссийской научно-практической конференции. - Йошкар-Ола, 1995.-С. 11-12.
Ryzhkova, A. Education in Finland a look from inside and outside I A. Ryzhkova II Finno-Ugric bulletin. - 1999. - № 2 (14). - P. 16-18.
Рыжкова, А.И. Коллективный труд как средство воспитания / А.И. Рыжкова // Проблемы воспитания: Сб. статей / под ред. В.Н. Зайцева. -Йошкар-Ола: МГПИ, 2003. - С. 49-52.
5. Рыжкова, А.И. Образование и благополучие в России
/ А.И. Рыжкова // Педагогика будущего: Сб. науч. трудов аспирантов и
студентов. - Йошкар-Ола, 2004. - С. 166-169.
Рыжкова, А.И. Сравнение педагогических систем / А.И. Рыжкова //Вестник Марийского государственного педагогического института им. Н.К.Крупской: научно-практический ежегодник. - Йошкар-Ола, 2004. -№1.-С. 160-165.
Рыжкова, А.И. и др. Мой класс - моя боль и радость: Пособие и хрестоматийный материал для классного руководителя / В.Н. Зайцев, А.И. Рыжкова. - Йошкар-Ола, 2004. - 125 с.
Сущность и содержание технологического аспекта управления педагогическим процессом в школе
Проблема управления педагогическим процессом в 5 - 6 классах издавна привлекала и привлекает внимание таких известных педагогов и психологов, как В.И. Андреев [3], Ю.К. Бабанский [13], В.П. Беспалько [20, 21], В.В. Гузеев [46], В.В. Давыдов [47], Д.Ш. Матрос [122], Д.М. Мехонцева [127], Д.М. Полев [122], М.М. Поташник [170], Н.Ф. Талызина [198], П.И. Третьяков [204], Т.И. Шамова [221] и другие.
В педагогической литературе существуют различные определения таких понятий, как «управление» и «педагогический процесс». Так, В.Г. Афанасьев в своей книге «Человек в управлении обществом» пишет: «Управление - это прежде всего сознательная деятельность преследующего свои цели человека. И не просто сознательная деятельность, а та особая ее разновидность, которая связана с выработкой решений, с организацией, направленной на претворение в жизнь, с регулированием системы в соответствии с заданной целью, с подведением итогов деятельности, с систематическим получением, переработкой и использованием информации» [10, с. 57 - 58]. Г.М. Коджаспирова рассматривает управление образовательными системами как «отрасль педагогики, предметом которой являются вопросы организации управления в системе образования и в образовательно-воспитательных учреждениях» [83, с. 458]. В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов под словом «управление» понимают «деятельность, направленная на выработку решений, организацию, контроль, регулирование объекта управления в соответствии с заданной целью, анализ и подведение итогов на основе достоверной информации» [185, с. 482]. Эта точка зрения наиболее близка педагогам-практикам. Такое же многообразие взглядов наблюдается и по поводу понятия «педагогический процесс». Профессор В.И. Андреев утверждает: «Чтобы эффективно управлять процессом обучения, воспитания и развития личности ученика, необходимо, как минимум, знать его актуальный (достигнутый) и потенциальный уровень развития» [2, с. 465]. Так, П.Ф. Каптерев считает, что «педагогический процесс - это органическое сочетание процессов обучения, образования, воспитания и развития», «всестороннее усовершенствование личности на почве ее органического саморазвития и в мере ее сил сообразно социальному идеалу» [78, с. 179]. Г.М. Коджаспирова рассматривает педагогический процесс как «целостный учебно-воспитательный процесс в единстве и взаимосвязи воспитания и обучения, характеризующийся совместной деятельностью, сотрудничеством и сотворчеством его субъектов, способствующий наиболее полному развитию и самореализации личности» [83, с. 29]. Б.В. Пальчевский считает, что «принципиально важно осуществлять педагогический процесс без ошибок, проводить всесторонне обоснованную политику реформ и модернизаций образования» [146, с. 62]. В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов определяют педагогический процесс как «движение цели образования к его результатам путем обозначения единства обучения и воспитания» [185, с. 71]. В то же время педагогический процесс, по их мнению, есть «специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач. Педагоги и воспитанники как деятели, субъекты являются главными компонентами педагогического процесса» [185, с. 138]. До сих пор в 5 - 6 классах наблюдается снижение качества обучения (в среднем для массовых школ от 44 до 32 %) и ухудшение признаков воспитанности. Проблема усиления качества обучения является составной частью более общей проблемы - повышения качества образования, которая отмечена как ключевая в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» [89]. Перейдем к анализу изменений в системе российского образования в периоды до и после 1991 года. Изменения, происходящие в педагогическом процессе (который является управляемой частью образовательного процесса) и имеющие целый ряд положительных тенденций, почти не отразились на результатах работы данных классов. Это требует повысить уровень теоретического осмысления происходящих изменений. Изменения целей образования. Изменения целей образования происходили неоднократно. Например, в средневековье пытались формировать человека разумного (Homo Sapiens). Как писал ЯЛ. Коменский, «образовывая человека, необходимо образовывать его в целом» [86, с. 175]. Он же утверждал, что «в школах всех нужно учить всему» [86, с. 115]. Смена общественно-экономической формации непременно приводит к изменению целей образования. При социализме целью образования было формирование строителя будущего коммунистического общества. После распада СССР в 1991 году школа некоторое время формировала всесторонне развитую личность. Но эта цель, как и предыдущая, оказалась труднодостижимой. Вскоре слово «всесторонне» заменили на слово «разносторонне». Но и эта формулировка далека от совершенства. Сегодня на эту тему много дискуссий. Если рассматривать образование как результат триединого образовательного процесса, то цель этого процесса должна содержать три составляющие - развивающую, воспитывающую и обучающую (именно такое представление принято в нынешней школе), а в самом результате следует вычленить: 1) мышление как конечный продукт развития психики; 2) нравственность как конечный продукт воспитания; 3) систему знаний как конечный продукт обучения. Так как уменьшение до нуля любой из этих составляющих делает невозможным принятие разумных решений, то следует сделать вывод, что произошло возвращение к старой формулировке цели образования как формирования человека разумного. Под словом «разум» понимается способность человека принимать правильные решения. И.Ф. Гончаров считает, что «разум выводит человечество на пути творчества, преобразования окружающей действительности» [42, с. 25]. Изобразив эти составляющие как ребра некоего параллелепипеда (см. рис. 2), можно заметить, что уменьшение любого из его ребер до нуля приводит к исчезновению объема параллелепипеда [63, с. 165]. Другими словами, разум можно рассматривать как произведение нравственности, мышления и системы знаний. Это означает, что образовательное пространство как минимум трехмерно.
Матричное сравнение педагогических систем
В настоящее время, как считает Б.В. Пальчевский, «разрушается стабильность в мире», поэтому «нужна хорошо продуманная и научно обоснованная система образования», т.е. «осуществлять педагогический процесс без ошибок, проводить всесторонне обоснованную политику реформ и модернизаций образования» [146, с. 62]. Как известно, педагогическая наука имеет дело с системами, в центре которых находится человек.
Что же такое педагогическая система? Так, В.И. Андреев считает, что «педагогические системы относятся к биосоциальным системам, которые обладают универсальными свойствами и способностями к развитию и саморазвитию» [3, с. 27]. В пособии «Педагогика» В.И. Андреев указывает особенности, функции педагогической системы. Он подчеркивает, что применительно к педагогическим системам необходимо использовать многомерный подход. Кроме того, ученый рассматривает определение понятия «синергетизм для педагогических систем» [3, с. 63].
П.К. Анохин: «Системой можно назвать только такой комплекс избирательно вовлеченных компонентов, у которых взаимодействие и взаимоотношения приобретают характер взаимодействия компонентов на получение фокусированного полезного результата» [5, с. 33]. В.И. Боголюбов, Г.М. Коджаспирова: «Педагогическая система -совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами. ... Под педагогическими системами понимаются и различные учебно-воспитательные, образовательные учреждения, детские объединения и организации, в которых организованно взаимодействуют воспитатели и воспитуемые в процессе реализации целей образования и воспитания» [24, с. 43; 83, с. 30-31]. Л.В. Мардахаев: «Система педагогическая - взаимосвязанные структурные и функциональные компоненты, подчиненные целям образования, воспитания и обучения подрастающего поколения и взрослых людей» [187, с. 264]. Подводя итоги анализа понятия «педагогическая система» можно утверждать, что общепринятого толкования этого понятия не существует. Из истории педагогики известно, что в разное время были разработаны, получили признание и широкое распространение системы Я.А. Коменского, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, В.А. Караковского, системы дворянского, христианского и народного образования и другие. Дискуссии, посвященные изучению педагогических систем, продолжаются долгие годы и выявили разные, в том числе и положительные, оценки специалистов. Естественно, возникают вопросы: нельзя ли увидеть эти системы глазами авторов или наиболее известных специалистов? Как часто повторяются те или иные идеи в авторских описаниях систем? Какие идеи доминируют? Можно ли эти системы сравнивать между собой и как обеспечить полезность сравнения? На наш взгляд, эта работа может быть весьма полезной, если обеспечить единые подходы для сравнения, то есть воспользоваться для всех систем одной и той же матрицей свойств, формируемых в школе (см. табл. 2). Выполнение работы состоит из нескольких этапов: выбор основных произведений авторов, наиболее полно отражающих основные идеи педагогических систем (например, для Я.А. Коменского была выбрана «Великая дидактика», для В.А. Сухомлинского «Разговор с молодым директором школы» и т.д.); выписывание цитат, которые имеют отношение к формированию тех или иных свойств личности; определение приоритетов систем путем ранжирования количества цитат, относящихся к разным свойствам; заполнение матрицы свойств полученной информацией и оценки на этой основе основных особенностей той или иной педагогической системы. Ниже приведено сравнение выбранных нами педагогических систем. Система Я.А. Коменского рассматривалась в трудах следующих ученых: А.А. Красновского [95], Д.О. Лордкипанидзе [112], Е.Н. Медынского [124] и других. Лучше всего система Я.А. Коменского представлена в его книге «Великая дидактика» [86], которую мы взяли для анализа. Матричная оценка педагогической системы Я.А. Коменского (см. табл. 6) позволила выделить следующие приоритеты: по частотности употребления цитат на первом месте в системе Я.А. Коменского обозначен деятельностный подход, на втором - нравственность, а на третьем - разум:
Исходное состояние экспериментальных классов
На все эти вопросы учителей-практиков должны ответить науки -философия и педагогика. 7. КУЛЬТУРА ОБЩЕНИЯ. Здесь мы должны отдать пальму первенства религиозным педагогическим системам. Светские педагогические системы формируют это свойство поверхностно, заботясь только о внешнем проявлении - вежливости. Религиозные же системы заботятся не только о вежливости детей, но и о внутреннем проявлении культуры общения, воспитывают внимательность к окружающим, терпение, деликатность. Среди светских педагогических систем лишь дворянская имела такие же свойства. 8. ТРУДОЛЮБИЕ. При воспитании этого важнейшего личностного свойства впереди оказались светские педагогические системы. Во главу угла должны быть поставлены положения педагогической системы А.С. Макаренко и народной педагогики. Может быть использован передовой педагогический опыт И.П. Волкова [37], опыт многих школ, имеющих свои хозяйства, коммунарская методика, опыт Татарстана, где вдумчиво решали вопросы трудового обучения, а сейчас обеспечивают решение проблемы профилизации обучения в старших классах. 9. НРАВСТВЕННОСТЬ. Если понимать ее в духе «Упанишад», то есть как превышение альтруизма над эгоизмом, лежащее в основе сохранения общества и государства, то формированию этого свойства личности уделяют внимание почти все педагогические системы - и светские, и религиозные. Однако следует признать, что последние делают это основательнее. Светские же системы часто сбиваются на путь организации шоу, который по нашему мнению, сильно вредит воспитанию нравственности. Это имеет только одно объяснение: вопросы нравственности до сих пор рассматриваются примитивно. В «Словаре русского языка» СИ. Ожегова [141] слову «нравственность» уделено всего 6 строчек. Решающее слово в осмыслении ее формирования, на наш взгляд, будет принадлежать науке. 10. СОХРАНЕНИЕ МОТИВАЦИИ. Основные мотивационные трудности в работе школ связаны вовсе не с формированием мотивации (у учеников начальных классов она довольно высока), а в ее сохранении, так как уже в 5 - 6 классах происходит ее разрушение. Представляет интерес в этом плане рассмотрение 12 показателей развития мотивации, описанных X. Хекхаузеном [215, с. 270 и далее]. Однако громоздкость этого рассмотрения делает его не целесообразным в предлагаемой статье. Более практично ограничиться зависимостью мотивации от уменьшения самостоятельности учеников, которое наблюдается из-за притупления уровня общеучебных умений в 5-6 классах. Этот путь был обозначен В.А. Сухомлинским, который придавал большое значение скорости чтения учащихся [196]. Распространяя позицию В.А. Сухомлинского и на другие общеучебные умения и сопоставляя с показателями развития мотивации по X. Хекхаузену, можно предположить существование цепочки взаимосвязанных явлений: разрушение мотивации в 5-6 классах происходит при возникновении отрицательных эмоций; отрицательные эмоции возникают при ухудшении успешности обучения; успешность обучения связана с уровнем возможностей учеников; в общем представлении о возможностях учеников, следует выделить способности и усилия (по X. Хекхаузену, «под понятием «усилия» подразумевается изменяющийся и произвольно регулируемый причинный фактор») [215]; в качестве последнего рационально сконцентрировать внимание на состоянии общеучебных умений. Другими словами, сохранение мотивации зависит от состояния общеучебных умений. Упражнения для их восстановления и совершенствования должны сопровождаться положительными эмоциями. 11. РЕПРОДУКЦИЯ. На уровне 5-6 классов у школьников ухудшается умение пересказывать учебный материал. Даже короткие тексты вызывают затруднения у большей части учеников. Практика религиозного образования выработала целый ряд мнемических приемов преодоления этой трудности: это опора на образцовый пересказ, увеличение частоты упражнений, эмоциональное раскрепощение при хоровом исполнении текстов. Светская школа объявила все это зубрежкой и использует для улучшения репродукции смысловые опоры: на семантически нагруженные (ключевые) слова, на план, на структурно-логические схемы. Но почему эти позиции считаются альтернативными? Они вовсе не исключают друг друга. При репродуктивном воспроизведении текста необходимо усиливать опору и на память, и на мышление. Самарские исследования, проведенные ЭТП «Преемственность» [63], показали, что необходимо объединение мнемических и логических (религиозных и светских) опор. Наиболее рациональной оказалась такая последовательность их использования: выделение ключевых слов, прослушивание образцового пересказа, увеличение частоты упражнений. 12. УЧЕБНЫЕ УМЕНИЯ. Все понимают важную роль учебных умений: это инструменты, с помощью которых ученики добывают знания. Интересно, что все профессионалы заботятся о заточке своих инструментов: косарь имеет для этого брусок, токарь затачивает резцы. Единственная категория профессионалов, которая обходится без заточки инструментов, это мы, педагоги. В.П. Стрезикозин [194, 195] считал это самым уязвимым местом учебного процесса, тем не менее, мы должны зафиксировать факт, что реально вопрос совершенствования общеучебных умений решался только в системе В.А. Сухомлинского. 13. СИСТЕМА ЗНАНИЙ. Здесь светская педагогика имеет бесспорное преимущество, хотя многие вопросы до сих пор не проработаны. Как и во времена А.С. Пушкина, мы все еще толком не преодолели обучения «чему-нибудь и как-нибудь». Но лучшего опыта нет, и мы должны взять имеющийся несовершенный опыт светской педагогики на вооружение.
Второй этап эксперимента по реализации технологий управления педагогическим процессом в 5-6 классах
При теоретическом осмыслении происходящих в управлении педагогическим процессом изменений было обращено внимание на следующие особенности и тенденции: 1. Проблема управления педагогическим процессом в 5 - 6 классах издавна известна педагогам: здесь снижается средний уровень качества обучения в массовых школах с 44 до 32 %, здесь имеет место ухудшение признаков воспитанности. Было множество попыток решения этой проблемы - путем усиления преемственности между начальной и основной ступенями школы, путем усиления внимания лимитирующим предметам (русский язык и математика), путем усиления работы с родителями. Судя по результатам, проблема остается нерешенной, несмотря на ее остроту. 2. Теоретическая и практическая педагогика выявила множество положительных тенденций, имеющих место в системе образования. Но эти тенденции не нашли пока широкого применения при решении выше названной проблемы. 3. Неоднократно менялись цели образования, при этом проявилось возвращение от урезанных концепций ВО (воспитывающего обучения) и РО (развивающего обучения) к прежней, но более емкой концепции РВО, в рамках которой обеспечивалось триединство целей (воспитательной, развивающей и обучающей), а сама цель понималась как формирование человека разумного. Учитывая, что учителя-новаторы (С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов, И.П. Иванов, И.П. Волков и др.) привнесли в педагогику множество положительных тенденций, связанных с применением деятельностного подхода, современная цель образования может быть сформулирована как формирование человека разумно-деятельного. Именно с таким пониманием цели в школах связано усиление внимания групповой и микрогрупповой работе учеников. 4. Произошли глубокие изменения в понимании процессов мотивации. Идеология и экономика уже не служат усилению психологических мотивов: широкого социального и коммуникативного, познавательного и мотива перспективы. Некоторое время задачи мотивации решались с помощью псевдонаучных мифов, но это влияние было преодолено с помощью альтернативных суждений, количественных оценок и диагностики. Последняя приобрела решающее значение для мотивации педагогов, а для мотивации учеников все больше используется критерий В.М. Филиппова -изменение успешности обучения. 5. Получили некоторое распространение системно-информационные изменения: есть попытки построения систематизации основных понятий, педагогических закономерностей, теорий, концепций, подходов и систем известных педагогов. 6. Усилилась технологичность управления педагогическим процессом, разработка новых педагогических технологий, появились тенденции разработки системы основных свойств личности в рамках концепции РВО, обоснованного выбора критериев для их оценки. Повысилось внимание концентрации усилий коллективов путем выделения и решения первоочередных задач, а также разумного распределения обязанностей между участниками педагогического процесса. В частности, переосмысливается ключевая роль классных руководителей. 7. Наблюдается тенденция подчинения творческой деятельности учителей и руководителей школ решаемым первоочередным задачам коллективов. Вывод. Решение проблемы управления педагогическим процессом в 5-6 классах требует усиленной опоры на существующие положительные тенденции. В этом направлении ключевая роль должна принадлежать классным руководителям. Положительные тенденции возникают, как правило, в рамках концепции РВО, деятельностного подхода и диагностико-технологических идей. Матричное сравнение педагогических систем проводилось, чтобы уяснить, возможно ли с их помощью решить множество первоочередных задач, возникающих в условиях существующего разнообразия классных коллективов. 1. Было обосновано, что основанием для обобщения получивших распространение педагогических систем известных педагогов следует выбрать матрицу свойств личности (признаков), формируемых в педагогическом процессе. Матрица была построена с учетом положений концепции развивающего и воспитывающего обучения (РВО). 2. Для сравниваемых педагогических систем (Я.А. Коменского, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, В.А. Караковского, а также христианской, дворянской и народной) были изучены и проанализированы первоисточники: выделены приоритеты этих систем - часто упоминающиеся свойства личности. 3. Построенная таблица приоритетов систем показала, что все они отличаются друг от друга, но все же не перекрывают множество первоочередных задач, возникающих в условиях разных классных коллективов. 4. Между тем, педагогическая практика накопила технологии и рекомендации по формированию все необходимых свойств личности, т.е. обеспечила возможность конструирования новых педагогических систем (разработки необходимых рекомендаций) на диагностико-технологической основе. Вывод. Педагогические системы, известные в классической педагогике, следует дополнить новыми разработками - с учетом уровня развития, воспитанности и обученности конкретных классных коллективов.
