Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Феноменологический анализ детской одаренности в образовательной среде 20
1.1. Факторы риска детской одаренности 20
1.2. Отношения: одаренный ребенок - воспитательная система 38
1.3. Анализ фоновой педагогической практики при работе с одаренными детьми 49
1.3.1. Область интеллектуального воспитания и образования 50
1.3.2. Область развития творческой активности детей 53
1.3.3. Область развития личности одаренного ребенка в целом 54
Выводы по первой главе 57
Глава 2 Концептуально-методологические предпосылки педагогического анализа развития и становления детской одаренности 58
2.1. Общественно-исторические предпосылки изучения феномена детской одаренности 58
2.2. Психолого-педагогические концепции детской одаренности 67
2.2.1. Нормативные концепции детской одаренности 67
2.2.2. Описательные концепции детской одаренности 70
2.2.3. Образовательные программы для одаренных детей 81
2.3. Опыт педагогического анализа феномена детской одаренности как явления педагогической действительности 86
Вы воды по второй главе 94
Глава 3 Сущностная характеристика концептуальной модели детской одаренности 96
3.1. Педагогические факторы, воздействующие на детскую одаренность 103
3.1.1. Тип образовательной модели 103
3.1.2. Параметры педагогической деятельности 104
3.1.3. Стили педагогического общения 105
3.2. Состав и структура психической основы детской одаренности 112
3.2.1.1. Доминирующий тип обучения 112
3.2.1.2. Одаренные дети как дети с доминирующим эксплицитным типом обучения (экспериментальные данные на примере дошкольного возраста) 117
3.2.2.1. Когнитивная организация 138
3.2.2.2. Особенности дифференциации и интеграции когнитивных структур (экспериментальные данные на примере дошкольного возраста) 139
3.2.2.3. Кристаллизация опыта 152
3.2.3. Я-концепция 155
3.3. Функциональные проявления в модели детской одаренности 161
3.3.1. Нервно-физиологический уровень 161
3.3.2. Клинико-психологический уровень 166
3.3.3. Социально-коммуникативный уровень 166
3.4. Факторы и механизмы обратной связи в модели детской одаренности 172
3.5. Кризисы детской одаренности 179
3.5.1. Кризис креативности 181
3.5.2. Кризис интеллектуальности 183
3.5.3. Кризис мотива достижений 185
3.5.4. Возрастной кризис 187
3.6. Становление одаренности 191
3.7. Условия реализации концептуальной модели детской одаренности 212
Выводы по третьей главе 216
Глава 4 Организационно-педагогические условия становления одаренности детей дошкольного и школьного возраста 221
4.1. Вопросы диагностики в рамках педагогики одаренных детей 221
4.1.1. Актуальные диагностические программы детской одаренности 221
4.1.2. Этапы комплексной диагностики детской одаренности 226
4.1.3. Педагогический анализ диагностических программ детской одаренности--230
4.1.4. Диагностическая программа выявления детской одаренности в рамках данного исследования 236
4.2. Принципы полноценной педагогической поддержки одаренным детям 238
4.2.1. Принцип целостности 239
4.2.2. Принцип свободы 255
4.2.3. Принциплюбви 258
4.2.4. Принцип предметности 261
4.2.5. Принцип природосообразности 264
4.3. Этапы и процессуально-организационные связи педагогической поддержки одаренным детям в педагогическом процессе 274
4.4. Лонгитьюдное исследование детской одаренности 279
4.4.1. Общая характеристика развития личности одаренного человека в период детства 280
4.4.1.1. Личностно-психологические показатели 282
4.4.1.2. Переменные творческой активности 286
4.4.1.3. Количественные и качественные показатели интеллекта 288
4.4.2. Итоговый контроль психолого-педагогических показателей субъектов педагогического процесса в рамках лонгитьюдного исследования 289
Выводы по четвертой главе 295
Перспективы исследования
Педагогический статус понятия детская одаренность 298
Заключение 314
Список литературы 319
Приложение 333
- Область интеллектуального воспитания и образования
- Опыт педагогического анализа феномена детской одаренности как явления педагогической действительности
- Одаренные дети как дети с доминирующим эксплицитным типом обучения (экспериментальные данные на примере дошкольного возраста)
- Диагностическая программа выявления детской одаренности в рамках данного исследования
Область интеллектуального воспитания и образования
Исследуя феномен одаренности, практически все авторы вынуждены отмечать эффект «затухания», «угасания» детской одаренности, который захватывает до 85 % одаренных детей [Гильбух, 1993; Hollingworth, 1941]. Суммируя различные интерпретации этого эффекта, их можно объединить в две большие группы: во-первых, психофизиологические причины, которые в некотором смысле детерминируют такое угасание; во-вторых, влияние социально-педагогических факторов, которые либо провоцируют блокирование детской одаренности, либо способствуют ее расцвету. Анализируя многочисленные факторы, воздействующие на разные уровни развития детской одаренности, мы отдельно выделяем группу факторов риска детской одаренности, которые сведены нами в два концептуальных. Под факторами риска в данном исследовании понимаются «условия, предполагающие негативные изменения с высокой долей вероятности» [Данилов, 1986]. Высокой долей вероятности в статистике называется прогноз совершения события превышающий 81 % [Айвазян, 1983]. Первый фактор риска - невротические отклонения в развитии личности ребенка; второй -педагогические профессиональные и личностные стереотипы, присущие родителям, воспитателям, педагогам. Как первый, так и второй факторы риска опасны затуханием детской одаренности. Статистически доказанные нами и другими авторами данные о широте и частоте таких проявлений позволяют адресовать одаренных детей в группу риска по формированию невротических декомпенсаций [Кулемзина, 2003, 2004; Миллер, 2000; Дружинин. 1994].
Через категорию факторов риска можно описать и объяснить как минимум одно из противоречий, сформулированных во введении данного диссертационного исследования: противоречие между целями, задаваемыми обществом по долгосрочному развитию детской одаренности и возможностями практической педагогики, не обеспечивающей эти запросы. Эта проблема наиболее широко обсуждается в образовательной прессе. Все научные гипотезы, основанные на многочисленных фактах и версии, выдвигаемые педагогами практиками, можно объединить и проанализировать, если рассмотреть все эти факты, гипотезы и эмпирические наблюдения, принимая в расчет тот факт, что одаренные дети попадают в группу педагогического риска, а сама одаренность является фактором психологического и педагогического риска.
Про особые психоэмоциональные проблемы, которыми сопровождается рост одаренного ребенка, как про серьезную проблему личностного развития и становления одаренности, говорят многие исследователи гуманистического толка [Матюшкин, 1993; Лейтес, 1977; Программа..., 1994; Панов, 2001 и др.].
Проблема неврозов имеет непосредственное отношение к теме данного исследования, поскольку, с одной стороны более чем 80 % современных одаренных детей страдают невротическими отклонениями той или иной формы, а с другой, именно невроз - поглощает одаренность [Захаров, 2000; Миллер, 2002; Кулемзина, 2004 и др.] История становления одаренности - это не только развитие способностей и интеллекта, но, прежде всего, история благополучного формирования образа Я. В этом смысле, именно педагогика вносит свой конструктивный или деструктивный вклад. Разработка научных и практических педагогических оснований в общую теорию детской одаренности, прояснение категориальной сущности детской одаренности в теоретико-педагогическом осмыслении, позволит интегрировать психические процессы, происходящие в период становления одаренности, социальные ее формы проявления, педагогические условия ее развития в масштабе не только личности ребенка, но в масштабе его жизни.
Невроз - уникальная в своем роде болезнь. С одной стороны, она имеет материальный субстрат - психофизиологическую подкладку, наличие которой убедительно доказано. Начало таким доказательствам положили работы И.П. Павлова. Эти доказательства столь бесспорны, что с ними согласны все специалисты, к какой бы научной школе они не принадлежали. С другой стороны, и это также принимается всеми, невроз - болезнь не только тела, но и души. В старину говорили, что невроз - это распад душевных сил, современным языком невроз определяется как психогенное заболевание личности. Дословно - это "группа пограничных функциональных нервно-психических расстройств, проявляющихся в специфических клинических феноменах при отсутствии психопатических явлений" [Психологический словарь, 1997]. Это психогенное нервно-психическое расстройство формируется в результате нарушения особо значимых жизненных отношений человека.
Итак, тем, кто пытается понять этот недуг, приходится принимать объединяющий взгляд на невроз как на болезнь души и тела одновременно.
"Невроз представляет болезнь личности еще и потому, что нигде как в неврозе с такой полнотой и выпуклостью не раскрывается перед исследователем личность человека, нигде так убедительно не выступает болезнетворная и благотворная роль человеческих отношений, нигде так ясно не выступают уродующая и целительная сила воздействия, не сказывается с такой отчетливостью роль созданных людьми обстоятельств. Поэтому область борьбы с неврозами - это область, пограничная между педагогикой и медициной", - писал В. Н. Мясищев [Мясищев, 1960]. К настоящему моменту хорошо известно, каковы успехи в области борьбы с неврозами в медицине и психологии, а что делается в педагогической науке и практике? По многочисленным данным среди современных детей до 70% с разного рода невротическими декомпенсациями [Авдеев, 2001; Школа и психическое здоровье, 1999]. Среди одаренных детей этот процент достигает в среднем 80 - 85 %, причем в поколении детей 1986 -1996 г.р. этот показатель в полтора раза выше, чем у детей 1976 - 1986 г.р. [Кулемзина, 1999]. Вот почему неврозы одаренных детей становятся актуальной проблемой, которая может быть изучена на стыке клинико-психологических и нервно-психологических научных дисциплин, но решена, преимущественно, педагогическими средствами.
Опыт педагогического анализа феномена детской одаренности как явления педагогической действительности
Оппозиции даны безо всякого основания и системы, однако, отражают типичные подходы к воспитанию одаренных детей в современной образовательной системе. Такие классификации чисто эмпирического свойства, на наш взгляд, вполне допустимы в главе феноменологического, то есть дотеоретического уровня. Движение между этими оппозициями - и есть выбор взрослых, либо к эмоционально и психически здоровой личности своего одаренного ребенка, либо к его невротизации и как следствие к потере одаренности.
Современные подходы в педагогике детской одаренности пытаются учитывать не только социально-педагогические или психологические, но и нервно-физиологические факторы развития одаренного ребенка. Именно поэтому мы вынуждены были кратко обсуждать выше клинический симптом при неврозе, который вызван столкновением процессов торможения и возбуждения с последующим перевозбуждением или торможением нервных процессов.
Задачей педагога при воспитании детей, попадающих в группу риска по формированию невротических декомпенсаций по разным причинам, в том числе по причинам одаренности, является такое воспитание, при котором ребенок сможет развивать и использовать сильные, устойчивые и уравновешенные качества своей нервной системы. Широко известны работы В.М. Бехтерева, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, П.Н. Анохина, И.М. Сеченова, которые доказали влияние манипуляций рук на функции высшей нервной деятельности. При развитии моторики кисти рук создаются предпосылки для становления многих психических процессов. Это касается не только развития речи и мышления, что давно учитывает педагогика, но и положительных структурных изменений в мозгу ребенка в целом. Чем более интенсивна и разнообразна нагрузка на кисти рук, тем значительнее положительные изменения в мозгу ребенка в целом. Сила, равновесие, подвижность, пластичность нервных процессов осуществляются на максимально доступном уровне. Совершенствуется регулирующая и координирующая роль нервной системы не только в ситуациях мышления и речи, но, главное, в ситуациях уравновешивания процессов торможения и возбуждения, столкновение которых является основой детских неврозов на нервно-физиологическом уровне. Так, младенческие игры с ладонями в "ладушки", "сороки-белобоки", "на лежанке дремлет кот" и др. оказываются не только методом, развивающим мышление и речь, но и мощным, действенным средством профилактики эмоционально-психических отклонений у детей. Человеческие руки всегда были заняты работой с раннего детства - ремесла, домашнее хозяйство - этому уделяли особое внимание при воспитании детей, особенно в семьях высокого образовательного уровня, т.е. там, где в ручной работе не было насущной необходимости. Детей старались занять не только игрой или учебой, но ручным подельем. Именно ручная работа, ремесла, превращенные в психотерапевтические технологии при излечении неврозов в современных клиниках, приносит более скорый, чем, например, арттерапия результат.
С педагогической точки зрения можно задавать разные цели в образовательных или воспитательных программах. Это может быть развитие интеллекта у одаренных детей, как в большинстве российских программ; развитие и совершенствование социально-коммуникативных навыков, как в программах большинства департаментов США, или целенаправленное развитие способностей и задатков, что соответствует европейской традиции. В то же время с государственной, с общественной точки зрения, нравственной и одновременно перспективной может являться только цель такого воспитания и обучения одаренных детей, при котором ничего специально как отдельную функцию не развивают, но просто предоставляют возможность и условия вырастать в одаренных взрослых. Другими словами, не развитие, а поддержка, участие в развитии одаренного ребенка - это тот жанр и одновременно та цель, которая может обеспечить развитие детской одаренности.
Внешние и внутренние условия эффективного осуществления роста личности ребенка, по мнению И.А. Сикорского, в том, чтобы взрослый не вмешивался активно и настойчиво в занятия и игры детей, а предоставлял им свободу и самостоятельность. Не только активность и организованные впечатления, но и покой, уединение необходимы для роста души. «Дитя - это путник среди иностранцев, совершенно его не понимающих, бессильных направить его и указать путь» [Сикорский, 1884, с. 27]. Поэтому воспитатели, родители и учителя должны больше осуществлять помощь, поддержку, нежели руководить, целенаправленно развивать. Цель - не навреди. Современная практическая педагогика полагает, что воспитывать - это влиять. Воспитывать, как указывает само слово, - это питать и душу и тело и дух. Педагогика прошлых столетий прочно стояла на убеждении, что вмешательство окружающих в направление и динамику личностного роста ребенка должно быть очень осторожным. «Только таким образом организованный процесс интеллектуального воспитания будет способствовать развитию у них способности к творчеству и деловитости» [Сикорский,1884. с.28]. (Способствовать развитию, но не развивать - курсив выделен нами). Только в случае такого педагогического сопровождения в режиме не столько развития, сколько поддержки может быть соблюдено достоинство ребенка, поскольку только в таком случае одаренный ребенок является не объектом, а субъектом педагогического процесса, и ему ничего, как мичуринской яблоне, не прививают, а только сопровождают его рост, осуществляя более или менее полноценную педагогическую поддержку. В настоящее время специалисты осознали, что проблема не в том, чтобы дети успешно справлялись с требованиями специальных образовательных программ для одаренных детей, а в том, чтобы в итоге сам одаренный ребенок вырастал, созревал в одаренного взрослого.
Главной задачей, таким образом, становится разработка программ, развивающих не столько одаренность, какие-то ее грани или функции, отдельные диагностированные способности или задатки, сколько в целом личность одаренного ребенка - носителя этой одаренности. Как правило, именно этой проверки не выдерживают образовательные программы для одаренных детей.
Вернемся к научной метафоре М. Люшера "куб личности", в четырех углах которого расположены физическая, интеллектуально-продуктивная, эмоционально-волевая и социально-коммуникативная компоненты, образующие собой в совокупности бесконечно упрощенную схему психофизиологического уровня структуры личности человека [Люшер, 1973].
Одаренные дети как дети с доминирующим эксплицитным типом обучения (экспериментальные данные на примере дошкольного возраста)
Сейчас позиции интеракционистов наиболее сильны, потому что экспериментально и логически доказаны, остаются разночтения в соотношении: 50 /50 или 20/80. Речь идет о генотип/средовой корреляции. По данным Пломина, осуществившего крупнейшее аналитическое обследование на эту тему, коэффициент корреляции среда/наследственность до шести-летнего возраста составляет 85/15; после семилетнего возраста - 60/40; после 26 лет - 40/60. [Plomin,1988]. Однако в поле современной образовательной практики встречаются стихийные приверженцы всех трех основных направлений.
Вторая ось, в поле которой можно концептуально анализировать историю изучения феномена детской одаренности, разворачивается между различными акцентами уже не генезиса одаренности, а ее структуры.
В. Штерн констатировал тот факт, что существует принципиальное ограничение умственных испытаний от эмоциональных и волевых свойств индивидуума [Штерн, 1997]. Таким образом, по словам В.М. Экземплярского, определение понятия одаренности в терминах исключительно или преимущественно интеллектуальной жизни - первая черта, сообщенная этой проблеме ее выходом из дифференциальной психологии, созданной экспериментальными исследованиями Вундтовской школы [Экземплярский, 1927]. Это, также, и первая черта в определении детской одаренности, переданная педагогической науке - черта, от которой педагогика не свободна до настоящего момента.
В.М. Экземплярский в начале 20-х годов отмечал, что важно найти некое "основное ядро", некоторый комплекс, закономерности между различными функциями и способностями, чтобы объяснять одаренность не только как сумму изолированных функций [Экземплярский, 1927]. Это первые попытки объяснения феномена одаренности с системных позиций. Именно эта позиция, является в некотором смысле противоположной той, что вышли из дифференциальной психологии. Это позиция личностного ориентирования в вопросах изучения и диагностики одаренности, она предполагает учет и изучение, наряду с интеллектуальной, как минимум, волевой и эмоциональной компонент, и именно это направление дало самые продуктивные шаги в мировой педагогической науке и практике.
Ч. Спирмен считал основным признаком одаренности высокий уровень "умственной энергии, имеющий единую природу и входящий во все виды мыслительной деятельности" [Спирмен, 1936]. Его научные труды позволили, наконец, научно обосновывать такое понятие, как "общие интеллектуальные способности".
В нашей стране педагогика детской одаренности начала оформляться как наука в конце прошлого - начале нынешнего века. В.П. Вахтеров, А.Н. Острогорский, А.П. Модестов, В.М. Экземплярский и другие специалисты разрабатывали научные и практические основы диагностики, поддержки, учебных и развивающих программ для одаренных детей. Одна из первых статей, которую, пожалуй, можно отнести к основополагающим в становлении педагогики детской одаренности, была работа П.Ф. Каптерева «Аристократия ума в школе и жизни» [Каптерев, 1901]. В 1918 г. в Москве под руководством А.П. Модестова была создана ассоциация «Асснат», главной ее целью было оказание социального и педагогического содействия талантливым и одаренным детям [Модестов, 1927]. Во введении мы писали, что история вопроса образования для одаренных детей в России насчитывает более чем сто лет. П.Ф. Каптерев рекомендовал учителям приноравливать тип обучения к темпам и склонностям одаренного ребенка, начиная с рождения и до тех пор, пока он не станет сам себе учителем. Это должно было, по мысли автора, достигаться дифференцированными и индивидуальными учебными планами. «Школа своим учением окажет положительное и глубокое влияние на ребенка в том случае, когда она будет следовать природным расположениям всех, а особо одаренных учащихся и будет предоставлять им широкую свободу в занятиях любимыми предметами» [Каптерев, 1901]. После революции 1917 года в Москве была создана ассоциация «Асснат», которая ставила главной целью социальную и педагогическую поддержку одаренным детям. С ней сотрудничали такие известные педагоги, как А.П. Модестов, В.М. Экземплярский, В.П. Вахтеров, А.Н. Острогорский. Кредо этой организации формулировалось кратко и выразительно: «Таланты не фабрикуются, а родятся природой» [Вахтеров, 1917]. «Педагогу нельзя пройти мимо и не заняться разработкой тех богатств, которые заключаются в талантах и дарованиях наших детей» [Острогорский, 1985].
Тогда же в России зародился спор по поводу целесообразности специальных образовательных программ для одаренных детей. Если В.М. Экземплярский отстаивал специализированное и дифференцированное обучение одаренных детей с раннего возраста [Экземплярский, 1927], то В.А. Артемов пропагандировал педагогику, где «учителю должно стремиться к некоторому задерживанию слишком развитых форм поведения и способностей ребенка». По его мнению, именно это должно было привести к «гармоническому развитию личности» [Артемов, 1927]. М.М. Рубинштейн также решительно декларировал единообразие образовательных программ. «Одаренные дети должны учиться только в пределах общей обычной нормальной школы», - писал он [Рубинштейн, 1927]. Эти два взгляда в отношении обучения одаренных детей -специализированное и единообразное - находят своих сторонников до сих пор, как в нашей стране, так и за рубежом.
Так накапливался бесценный научный и практический опыт, который стал образцом и базой для мировой психологии и педагогики. История зарождающейся науки -педагогики детской одаренности в России - прерывается после постановления 1936 г. «О педологических извращениях в системе наркомпроса». После 1936 г. научная и практическая деятельность по разработке образовательных программ для одаренных детей в нашей стране едва теплилась и существовала только в рамках смежных дисциплин - либо психологии детской одаренности, либо (чуть позже) педагогики творчества, что, не могло сберечь отечественную научную школу педагогики одаренности. Психология одаренности, в свою очередь, оказавшись в ситуации оторванности от мирового опыта, с одной стороны, и опыта практической педагогики, с другой - также не могла избежать некоторого торможения в своем развитии. Такая ситуация продолжалась до 1996 г., когда демократические тенденции в обществе проявили, наконец, социальную потребность и общепедагогическую актуальность решения проблем обучения, развития, социальной и психологической поддержки одаренных детей. Спонтанная и разрозненная деятельность различных научных или образовательных учреждений, касающаяся одаренного детства, до недавнего времени не носила характера единой государственной политики. Радикальные изменения в этом вопросе наметились после выхода Указа Президента РФ «Об утверждении Основных направлений государственной политики по улучшению положения детей в Российской Федерации (Национального плана действий в интересах детей)» (№ 942 от 14.09.95), отвечающего требованиям Всемирной декларации об обеспечении выживания, защиты и развития детей, и далее после ратификации программы «Одаренные дети России», обеспеченной соответствующими региональными документами.
Диагностическая программа выявления детской одаренности в рамках данного исследования
Делая акцент на приоритетах свободного обучения и воспитания одаренных детей, Д. Галлахер предложила концепцию свободных, строго не регламентированных занятий. Такая система дает каждому ребенку возможность заниматься самостоятельными поисками, упор делается на индивидуальную исследовательскую деятельность. Ребенок сам определяет направление, интенсивность и время занятий. Роль учителя в данной концепции принципиально отлична от всех предыдущих (в том числе традиционных). Из «главного режиссера» учебного процесса педагог становится «техническим исполнителем». Программы в русле данной концепции особенно эффективны для детей, обладающих скрытыми способностями (то есть такими, которые диагностируются не сразу, с трудом или с помощью дополнительных методик), так как ребенок развивается по индивидуальной программе, ограниченной только его внутренними потребностями. «Природа - лучший учитель. Это очевидно. В таком случае также очевидно, что природа ребенка - лучший учитель для этого ребенка», - пишет Д. Галлахер [Gallagher, 1975].
Еще одна перспективная концепция, дающая широкий спектр теоретических и практических средств для работы с одаренными детьми, разработана Д. Гилфордом (Guilford, 1968). Группа исследователей во главе с М. Карне составила практическую программу для обучения одаренных дошкольников на базе модели Д. Гилфорда. Содержание уроков спланировано так, чтобы активизировать разнообразные мыслительные способности. По оценке М. Карне, эта программа стимулировала развитие всех высших форм мышления, особенно дивергентного и критического. «Успех может быть достигнут при проведении строго последовательных занятий в соответствии с индивидуально поставленной для каждого ученика целью» [Karnes, 1980]. В отличие от концепции Д. Галлахер, в этой модели учителя строго планируют уроки по всем предметам, опираясь на заранее подготовленную программу и материал обследования каждого ребенка.
Если концепции А. Пасова или Д. Галлахер составлены в основном с учетом эмоционально-личностных особенностей одаренных детей (пониженная самооценка, быстрое реагирование, наличие воображения и т.д.), то концепции Д. Гилфорда и Д. Рензулли обращены преимущественно к когнитивным характеристикам развития одаренного ребенка (база знаний, анализ, синтез и др.). С одной стороны, обе группы концепций не могут считаться универсальными для обучения, так как аффективные показатели развития тесно связаны с когнитивными, но с другой стороны, эта связь настолько тесна, что независимо от целей и методов обучения общие показатели развития детей, обучающихся по какой-либо одной из описанных программ, вполне благополучны. [Кулемзина, 1999].
Как видим, все вышеперечисленные концепции (в русле которых до сих пор создаются практически все новые образовательные технологии, как у нас в стране, так и за рубежом), в той или иной мере эффективны в том смысле, что реализуют ближайшие цели. В 1994 году, проанализировав 18 европейских, американских и российских программ для одаренных детей, эксперт С. Мун констатировал, что у 83 % детей обнаружено положительное влияние программ на развитие у детей как когнитивной сферы (интеллект и творчество), так и личностной (позитивная самооценка и др.), сформированы также навыки совместной деятельности. Но, отмечает далее С. Мун, «кратковременный эффект действия программ выражен сильнее, чем долговременный, и уже через три года после прекращения действия программы все показатели у таких детей совпадали с аналогичными показателями одаренных детей, никогда не учившихся в специальных классах. Таким образом, долговременный эффект развития одаренности стремится к нулю» [Moon, 1994].
Приведенный анализ вскрывает как минимум два противоречия, которые тормозят эфффективное развитие детской одаренности современными педагогическими средствами. Научное определение любого понятия (формы обобщения предметов и явлений) «имеет тем большую научную значимость, чем более существенны признаки, по которым происходит обобщение» [Философский словарь, 1986]. Анализ критериев детской одаренности в русле различных концепций показал, что различные авторы выделяют в общем виде одинаковые критерии детской одаренности. Обобщив данные, можно выделить такие существенные признаки: специфические формы познавательного опыта; доминирующая познавательная мотивация; критичность; поленезависимость (как когнитивный стиль, обозначающий возможности преодоления инерции контекста); рефлексивность (как когнитивный стиль, обозначающий скорость и точность принятия решения); креативность (как предпосылка к продуктивному мышлению и творческой продуктивного разного рода).
Однако вышеприведенный анализ различные определения детской одаренности квалифицируют одаренного ребенка, прежде всего, как носителя высоких достижений. Д. Фельдман, например, пишет: «Одаренный ребенок может так называться только, когда он владеет требованиями данной сферы деятельности с самого раннего детства» [Feldman, 1980]. Этот критерий, который, несомненно, служит ведущим качеством взрослой одаренности, может быть весьма сомнителен при выявлении детской одаренности, поскольку по самым авторитетным данным, в том числе Н.С. Лейтеса и Валлаха, только 30 % одаренных детей проявляют вообще какую бы то ни было продуктивность, а 70 % одаренных детей не продуктивны ни в какой сфере деятельности, их одаренность находится в скрытой, созревающей форме [Лейтес, 1988; Wallach, 1985].
Не только ранняя детская продуктивность не имеет прямого отношения к квалификации одаренности, но и раннее профилированное развитие, специализированное обучение не имеет сколько-нибудь серьезного значения для становления такой продуктивности. М. Свитек с коллегами, например, не обнаружила различий в выборе профессии и уровне математических достижений у молодых людей, которые десятью годами раньше окончили спецматематический класс, класс для неспецифически одаренных детей или обычную общеобразовательную школу [Sweatek, 1991].
Итак, в данном разделе главы мы продолжили анализ психолого-педагогических предпосылок создания теоретико-педагогических оснований теории детской одаренности и пришли к выводу, что наработанная по теме теоретическая база психолого-педагогического плана представляет собой обширный, дифференцированный но малоструктурированный пласт информации, который отражает теоретический кризис в науках о детской одаренности, закономерный этап на пороге создания интегрированной теории детской одаренности, чему может способствовать более четкое оформление педагогического знания о специфике становления и развития детской одаренности. Именно этому посвящен следующий раздел второй главы.
