Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы активизации личностного саморазвития курсанта в образовательном процессе военного института 14
1.1 Личностное саморазвитие как философско-психологическая проблема ... 14
1.2 Педагогические вопросы личностного саморазвития курсанта в процессе получения высшего военного образования 36
Глава 2. Пути и средства активизации личностного саморазвития курсанта в образовательном процессе военного института 76
2.1 Актуализация педагогами для курсанта деятельности саморазвития 76
2.2 Включение курсанта в творческую самодеятельность, рождающую мотивацию и опыт личностного саморазвития 96
2.3 Повышение психолого-педагогической компетентности преподавателей и
офицеров в вопросах активизации личностного саморазвития 124
Заключение 150
Библиографический список 155
Приложения 183
- Личностное саморазвитие как философско-психологическая проблема
- Педагогические вопросы личностного саморазвития курсанта в процессе получения высшего военного образования
- Актуализация педагогами для курсанта деятельности саморазвития
- Включение курсанта в творческую самодеятельность, рождающую мотивацию и опыт личностного саморазвития
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В период демократического преобразования общества, переоценки всей системы общественно-личностных ценностей возрастает потребность в человеке не только разумном, но и высоконравственном, духовно богатом, осознающем смысл своей жизни, верящем в возможность его реализации. Это обусловливает необходимость антропологизации как образования в целом, так и профессионального, в том числе военного. Военный вуз, ставя своей целью подготовку будущего офицера как командира и одновременно воспитателя защитников страны, должен сегодня направлять свой образовательный процесс на формирование его как творчески активной, самомобилизующейся, психологически устойчивой личности, способной к гуманистическому самоопределению и продуктивному, личностно и социально значимому проживанию, к ответственному выполнению гражданского и профессионального долга. Такой уровень личностной и профессиональной зрелости может сформироваться у человека, прежде всего, в результате целенаправленного саморазвития. Потребность и опыт саморазвития осознанно приобретаются в юности, и образовательный процесс вуза, если он будет специально нацелен на активизацию личностного саморазвития курсанта, может этому способствовать.
Однако в практике высшего военного образования задача активизации личностного саморазвития курсанта в образовательном процессе военного вуза решается слабо. Одной из причин этого является отсутствие целостной педагогической теории, раскрывающей содержание образовательного процесса в военных вузах, способствующего личностному саморазвитию курсанта.
С целью определения степени изученности данной проблемы и обоснования ее актуальности мы обратились к анализу философской, психологической и педагогической литературы.
Анализ литературы показал, что эта проблема не была предметом специального исследования, однако в философии, психологи и педагогике наработан существенный задел для изучения данной концепции.
Основой нашего исследования стали философские представления о человеке как экзистенциальном целостном единстве (С.Л. Франк, М. Хайдеггер, К. Ясперс и др.); о диалогической природе человека (Г.С. Батищев, М.М. Бахтин, М. Бубер и др).
Саморазвитие, на основе ряда философских концепций, может быть понято как свободное творческое самовыражение (Н.А. Бердяев, В.В. Розанов, B.C. Соловьев, и др.); как проектирование самого себя, самосозидание своей целостности в творческой деятельности (И.А. Ильин, М. Хайдеггер и др.). Важным для понимания сущности процесса саморазвития стал для нас анализ работ Л.Н. Когана, ИХ. Кона, Е.Н.. Трубецкого и др., рассматривающих осознание, обретение личностью смысла жизни.
Рассмотреть процесс саморазвития личности как реализацию стремления к внутренней свободе, являющейся универсальным принципом деятельности и развития человека, позволили нам работы Г.С. Батищева, М.М. Бахтина, Н.А. Бердяева и др.
Психологические основы процесса развития личности, дающие подходы к пониманию саморазвития, отражены в трудах А. Адлера, Л.С. Выготского, В.П. Зинченко, А. Маслоу, К. Роджерса, С.Л. Рубинштейна, Г.А. Цукерман и др.
Установить связь саморазвития с такими психологическими характеристиками, как воля, самоуважение, самооценка, «Я-концепция», нам помогли работы Б.Г. Ананьева, Р. Бернса, Л.С. Выготского, А.Б. Орлова, В.А. Петровского, Д.Б. Эльконина и др.
Юношество как особый период в процессе развития личности рассматривается в психологических трудах К.А. Абульхановой-Славской, И.С. Кона, А. Маслоу и др.
В педагогике признание в качестве высших духовных ценностей права человека на свободное развитие, самоопределение, самореализацию выразили Я.А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, и др.
Сущность и специфику процесса педагогического обеспечения саморазвития личности помогли понять исследования В.И. Андреева, О.С. Газмана, Н.Б. Крыловой, Л.Н. Куликовой и др.
Особое значение приобретают идеи влияния свободного, саморазвивающегося коллектива сверстников, где создаются благоприятные условия для саморазвития личности (Л.Н. Куликова, А.С. Макаренко, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, В.А. Сухомлинский и др.).
Личностное саморазвитие рассматривали во взаимосвязи с идеями развития достоинства и самозащищенности Н.Г. Григорьева, Л.П. Лазарева, Е.В. Шишмакова и др.
Исследования развития личности студента в процессе получения высшего образования можно найти в работах А.А. Вербицкого, Е.Л. Горбатюк, Т.Л. Журавлевой и др. Личностно-профессиональное саморазвитие рассматривается во взаимосвязи с идеями фасилитирующего, субъективно-развивающего педагогического общения (Е.Г. Врублевская, Е.В. Глухих, Л.И. Малыгон и др.); творческой самореализации (А.С. Косогова, Т. В. Самодурова и др.); педагогической рефлексии (Г. П. Звенигородская, О. И. Лапицкий и др.).
Значительный вклад в осмысление личностного саморазвития обучающихся внесли педагогические исследования Н.Г. Григорьевой, Л.П. Лазаревой, О. И. Лапицкого, Е. Ю. Лукиной, О. Л. Подлиняева, Е. Л. Федотовой, Е. В. Шишмаковой и др.
В военной педагогике и психологии вопросам воспитания и самовоспитания посвящены работы А. В. Барабанщикова, В. И. Вдовюка, А. М. Герасимова, П. Н. Городова, В. П. Давыдова, М. И. Дьяченко, Н. Ф. Феденко и др. Идеи воспитания личностных качеств в
6 воинском коллективе рассматриваются в работах В.П. Иванова, В.П. Каширина, В.К. Луценко и др. Вопросы нравственного и патриотического воспитания военнослужащих решаются в ряде исследований В.Н. Герасимова, В.Г. Михайловского и др.
Вопросам профессионального развития и саморазвития посвящены работы Н.Г. Григорьевой, А.Т. Иваницкого, И.А. Шаршова и др.
Базовыми для нашего исследования являются работы Л.Н. Куликовой, хабаровской научно-педагогической школы, раскрывающие сущность и механизмы саморазвития личности в рамках ценностно-личностного подхода, педагогическое обеспечение личностно-профессионального саморазвития будущих специалистов.
В своей совокупности работы вышеуказанных авторов имеют важное теоретическое и практическое значение, но в них не ставилась цель рассмотреть процесс активизации! личностного саморазвития курсанта в образовательном процессе военного института.
Таким образом, имеет место противоречие между объективной необходимостью подготовки высоконравственных, способных к сознательному, целеустремленному личностному саморазвитию офицеров, с: одной стороны, и сложившейся педагогической подготовкой специалистов, ориентированной на абстрактного человека, неразработанностью данного аспекта в педагогической теории и практике, с другой.
Проблема исследования заключается, в связи с этим, в разработке комплекса педагогических условий, обеспечивающих активизацию личностного саморазвития курсанта в образовательном процессе военного института.
Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость, личный интерес автора обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Активизация личностного саморазвития курсанта в образовательном процессе военного института».
Объектом исследования является образовательный процесс военного института, как фактор личностного становления курсантов.
Предмет исследования - пути и средства активизации личностного саморазвития курсанта военного института.
Цель исследования - теоретически обосновать совокупность педагогических условий, активизирующих личностное саморазвитие курсанта военного института, и разработать соответствующую педагогическую практику в условиях образовательного процесса военного вуза.
Для достижения данной цели необходимо решить следующие задачи:
-выявить сущность и специфику процесса активизации личностного саморазвития курсанта военного института;
-теоретически обосновать совокупность концептуальных положений активизации личностного саморазвития курсанта в образовательном процессе военного института;
-разработать для практики высшего военного образования научно-методические рекомендации по активизации процесса личностного саморазвития курсанта военного института.
В основу исследования положена следующая гипотеза.
Личностное саморазвитие курсанта военного института - необходимое условие развития личностных и профессиональных качеств будущего офицера. Опора военного образования на личностное саморазвитие его субъектов выступает в виде одной из наиболее значимых задач высшего военного образования.
Активизация личностного саморазвития курсанта станет возможной, если в образовательном процессе военного вуза будет:
-актуализирована педагогами для курсанта деятельность саморазвития;
-организовано включение курсанта в творческую самодеятельность, рождающую мотивацию и опыт личностного саморазвития;
-осуществлено повышение психолого-педагогической компетентности преподавателей и офицеров в вопросах активизации личностного саморазвития.
Методологической основой исследования являются: философские концепции о сущности человека как автора самого себя и его становлении как самосозидании; теоретические положения мировой гуманистической философии и психологии, раскрывающие категории «развитие», «саморазвитие»; идеи об имманентной человеческой потребности в познании и созидании; о взаимосвязи познания бытия, смысла жизни, самопознания, самовыражения, профессионального самоопределения и саморазвития человека.
Опорными для нас стали психологические идеи о личности как субъекте деятельности; психолого-педагогические концепции гуманизации и гуманитаризации высшего образования на основе личностно-деятельностного подхода; признание суверенитета личности студента, необходимости воспитания духовно-нравственных качеств молодого человека и педагогической поддержки его стремления к личностно-профессиональному саморазвитию в процессе обучения в вузе.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовался комплекс методов: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы, диссертационных исследований по изучаемой проблеме; психолого-педагогическая диагностика (анкетирование, тестирование, беседы, наблюдение); контент-анализ, обобщение независимых характеристик; опытно-экспериментальное исследование: проведение констатирующих срезов и преобразующего эксперимента, создание экспериментальных ситуаций, педагогическое моделирование, математическая обработка полученных данных; наблюдение за процессом обучения, анализ учебно-воспитательных программ; изучение педагогического опыта высших военных учебных заведений; тренинги
личностного роста; эмпирическое обобщение; ретроспективный анализ собственного опыта.
Этапы исследования. Исследование проводилось в течение шести лет и осуществлялось в три этапа.
На первом этапе (1997-1998г.г.) проводился анализ философских и психологических источников по проблеме исследования; изучалась степень разработанности проблемы в педагогических теориях и практике; разрабатывались общие подходы решения проблемы; выявлялось фактическое состояние профессиональной подготовки офицеров; определялся научный аппарат исследования, общие очертания будущей концепции; разрабатывались методика эксперимента и программа опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе (1999-2002г.г.) проводилась опытно-экспериментальная работа, в ходе которой подтверждалась актуальность работы, выверялись основные положения гипотезы; продолжалось изучение литературы, осуществлялась корректировка концепции.
На третьем этапе (2002-2003 г.г.) обобщались результаты опытно-экспериментальной работы по апробации педагогических условий личностного саморазвития курсанта военного института; были сформулированы основные выводы исследования; оформлена диссертация.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Автором решена актуальная научная задача, которая состоит в том, что разработана совокупность концептуальных положений, включающая теоретические основы процесса активизации личностного саморазвития курсанта военного института, в том числе:
-определены сущность и специфика процесса активизации личностного саморазвития курсанта военного института;
-установлены следующие факторы активизации процесса личностного саморазвития курсанта военного института: убежденность курсанта в
значимости личностного саморазвития; способность к творческому восприятию, пониманию, преобразованию действительности и самого себя в ней; ориентированность образовательного процесса военного вуза на личностное саморазвитие курсанта;
-выявлена и теоретически обоснована совокупность оптимальных педагогических условий, активизирующих личностное саморазвитие курсанта в образовательном процессе военного вуза, а именно: актуализация педагогами для курсанта деятельности саморазвития; включение курсанта в творческую самодеятельность, рождающую мотивацию и опыт личностного саморазвития; повышение психолого-педагогической компетентности преподавателей и офицеров в вопросах активизации личностного саморазвития;
-изучена совокупность предпосылок успешности этого процесса: опора на приоритетность личностного достоинства курсанта; обогащение культурного пространства вуза; создание атмосферы сопереживания, взаимоуважения, взаимного доверия;
-определены критерии, сформулированы закономерности и принципы активизации личностного саморазвития курсанта в образовательном процессе военного института;
-диссертация является базой для дальнейшего исследования в этой области.
Практическая значимость исследования заключается в следующем: -основные идеи исследования, в том числе и разработанные педагогические условия, являются, по своей сути, универсальными для высших учебных заведений любого профиля и могут послужить основой для активизации процесса личностного саморазвития студентов в различных учебных заведениях;
-разработанный нами комплекс педагогических условий, активизирующих личностное саморазвитие курсанта в образовательном процессе военного вуза, лег в основу научно-методических рекомендаций
11 для использования в военных вузах при проведении методических семинаров и сборов преподавателей и офицеров, а также в практической работе командиров подразделений;
-идея активизации личностного саморазвития курсанта военного института определяет возможность и необходимость корректировки учебно-воспитательных планов преподавателей и офицеров;
-формы и методы, используемые для активизации личностного саморазвития курсанта в образовательном процессе военного института, позволяют совершенствовать теоретическую подготовку будущих офицеров, повысить их личную ответственность в получении знаний, развитии умений и навыков, осознании личной ценности деятельности саморазвития.
Достоверность исследования обусловлена современным методологическим подходом в науке, единым для гражданской и военной образовательной практики; использованием комплекса методов, адекватных предмету исследования; длительностью эксперимента и многократной проверкой статистических данных. Результаты работы были получены в процессе анализа большого количества практического материала, а также на основе собственного опыта работы исследователя в качестве преподавателя военного института.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Активизация личностного саморазвития курсанта в
образовательном процессе военного института является процессом и
результатом педагогической поддержки становления будущего офицера,
которая обусловливает его личностный рост и обеспечивает актуализацию
его внутренних потенциалов. Активизация процесса личностного
саморазвития возможна как создание педагогических условий, вследствие
которых курсант способен самостоятельно и ответственно выстраивать цели,
задачи, планы и деятельность саморазвития.
2. Важными факторами активизации личностного саморазвития
курсанта в образовательном процессе военного института являются:
убежденность курсанта в значимости личностного саморазвития; его способность к творческому восприятию, пониманию и преобразованию действительности и самого себя в ней; ориентированность образовательного процесса военного вуза на личностное саморазвитие курсанта.
Совокупность педагогических условий, активизирующих процесс личностного саморазвития курсанта в образовательном процессе военного института, включает: актуализацию педагогами для курсанта деятельности саморазвития; вовлечение курсанта в творческую самодеятельность, рождающую мотивацию и опыт личностного саморазвития; повышение психолого-педагогической компетентности преподавателей и офицеров в вопросах активизации личностного саморазвития.
Критериями эффективности педагогических усилий по активизации личностного саморазвития курсанта в образовательном процессе военного института являются: подготовленность курсанта к личностному саморазвитию; творческий потенциал личности курсанта; ценностное отношение курсанта к профессии.
5. Успешность процесса активизации личностного саморазвития
курсанта в образовательном процессе военного института в значительной
мере обусловлена учетом его частных закономерностей и опорой на
сформулированные на их основе педагогические принципы.
Апробация и внедрение результатов исследования по активизации
личностного саморазвития курсанта в образовательном процессе военного
института проходили с 1997 по 2003 г. на базе Дальневосточного военного
института. Основные результаты и выводы исследования обсуждались на
заседаниях кафедры естественнонаучных дисциплин Дальневосточного
военного института, кафедры математического анализа Благовещенского
государственного педагогического университета, докладывались на
заседаниях научно-исследовательской лаборатории проблем
гуманистической педагогики, на сборах преподавателей и командиров, на межкафедральных семинарах, на заседаниях кафедры педагогики
Хабаровского и Благовещенского государственных педагогических университетов, на научно-практических конференциях, в том числе на конференциях «Воспитание подрастающего поколения: идеалы, ценности, ориентиры» (Благовещенск, 2000); «Проблемы реализации государственных стандартов содержания образования в преподавании физики и математики» (Благовещенск, 2001); «Гуманизм современной педагогики. Открытая лаборатория» (Благовещенск, 2001); «Опыт и проблемы реализации государственного образовательного стандарта ВПО» (Благовещенск, 2002); «Организация ценностно-ориентированной деятельности студентов в образовательном пространстве вуза» (Благовещенск, 2003); на международной конференции «Открытое образование и его роль в развитии местных сообществ» (Благовещенск, 2002); на международной конференции «Современные технологии образования и воспитания в высшей школе» (Благовещенск, 2002); на международной конференции "Новые технологии в обучении физике и математике" (Благовещенск, 2003); на международной конференции "Профессиональная деформация специалиста образовательного учреждения: проблемы и пути их решения. Основные результаты и выводы по проблеме исследования сформулированы в одиннадцати статьях автора.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Личностное саморазвитие как философско-психологическая проблема
Активизация личностного саморазвития курсанта военного вуза в процессе обучения, определяющая принципиально иной самомотивированный характер получения им образования, как важная научная и практическая задача требует изучения и систематизации имеющихся в науке подходов к ее анализу и создания современного теоретико-методологического основания ее рассмотрения.
Задачей данного параграфа является исследование философских смыслов и психологических механизмов процесса личностного саморазвития курсанта военного института, выявление психологических оснований его активизации.
На современном этапе развития общества, для которого характерно расширение реформируемых сфер жизнедеятельности, становится ясно, что образование является той ключевой сферой, от которой зависит главное -формирование личности свободного человека, живущего в свободном демократическом обществе, способного самостоятельно и сознательно строить свою собственную жизнь. В последнее время стало совершенно ясно, что традиционная система воспитания в вузе не способна решить данную задачу. Поворот от массового валового обучения и воспитания к индивидуальному, развитие творческих способностей с опорой на активность самой личности, признание самоценности самой личности, ее активности в собственном саморазвитии - таковы основные акценты в перестройке высшей школы.
Саморазвитие не являлось специальным предметом исследования в философии, однако, философы очень близко подходили к этому феномену. Для его раскрытия в рамках нашего исследования мы, прежде всего, рассмотрели актуальные для настоящего времени философские подходы к пониманию личности и ее развития.
В русской экзистенциальной философии развитие личности рассматривается как постоянное самопревосхождение, возвышение к абсолютному, не отдых и успокоение, а неустанный труд, что позволяет нам говорить о незаконченности процесса развития личности, об уходе траектории развития в бесконечность (М.И. Бахтин, Н.И. Бердяев, М.К. Мамардашвили и др.). В связи с этим, для нас значимыми являются положения экзистенциальной философии о том, что предназначением человека является его труд над собой, т.е. создание себя как личности, духовное восхождение к сверхличностным целям саморазвития, самообогащения через творческие акты [24,31,195].
Идею развития личности как продвижение человека по пути жизненного самостроительства мы нашли у М.К. Мамардашвили [194, 195]. Развитие личности - это целенаправленный процесс духовно-практического, творческого самопреобразования с целью полноты индивидуального самовыражения и социального служения [24,25, 195].
В целом, процесс развития личности трактуется как деятельность "человекообразования" (М.К. Мамардашвили), когда через превозмогание, самопреодоление "себя сегодняшнего" человек восходит к "себе лучшему", к самореализации в своем человеческом предназначении, к достижению человеком своей целостности. Этот процесс деятельностно-практического изменения себя представляет собой специальную духовную деятельность личности, направленную на внутреннее возвышение, облагораживание себя , восхождение по духовной вертикали человека [30,31,287, 288, 170].
При этом активизация процессов саморазвития представляется опосредованной духовно-нравственным самосовершенствованием личности, т.е. когда "траектория" саморазвития совершается как самоопределение по духовной "вертикали" самосовершенствования и самовоспитания; как самореализация вместе с другими и во благо других; как самоуправление, востребующее волевую нравственность и духовную устойчивость; как самоукрепление в вере в себя, в свои духовно-душевные силы и возможности.
Раскрыть сущность понятия "личностное саморазвитие" позволяет обращение к экзистенциальному видению личности. Согласно философам экзистенциалистам личность есть мир переживаний, поисков смысловых измерений действительности. Личность, как подчеркивает М.М. Бахтин, не замкнута сама в себе, она взаимодействует с окружающей средой и другими личностями и в каждый момент не тождественна сама себе [24]. Осознавая смысл человеческого бытия, человек выстраивает взаимоотношения на основе взаимопонимания, с опорой на чувство собственного достоинства и с верой в себя.
Определить основу личностного саморазвития нам помогло обращение к идеям развития человека через самореализацию, как стремление постоянно реализовывать, опредмечивать себя, свои способности, свою сущность, выраженным в трудах Н.А. Бердяева и др. [30, 31]. Рассматривая личность и возможности ее внутреннего потенциала, сущность и механизмы ее развития, B.C. Соловьев считал основополагающими мотивы, цели и интересы субъекта развития: способ и содержание развития определяются изнутри самим развивающимся существом [288]. Идея о развитии личности как стремлении к постоянному «самопревосхождению», что роднит саморазвитие с творческим процессом, позволяет также утверждать непрерывность и потенциальную бесконечность процесса развития как саморазвития: «Каждый новый шаг вперед - известное удовлетворение, но вместе с тем и повод для нового движения» [31. С. 185].
Анализ теоретических подходов к проблеме активного личностного начала в выстраивании собственной жизненной стратегии вывел нас на осмысление самопознания, с которого, по мнению Сократа, начинается, собственно, самосовершенствование личности. Известен его, обращенный к человеку призыв: «Познай самого себя». Проблема самопознания человека волновала многих философов (И. Кант и др.). Кант утверждал, что «человек может быть охарактеризован как субъект автономного поведения и собственного самосовершенствования» [134. С. 238]. Самопознание активизирует рождение личностного смысла жизнедеятельности, который активизирует стремление действовать. Таким образом, самопознание является условием, средством и источником личностного саморазвития, а рождение личностного смысла — одним из механизмов данного процесса.
Ключевыми для понимания саморазвития являются идеи о внутреннем целеполагании, как источнике самодвижения, высказанные И. Кантом, Л. Фейербахом и др. [134, 135, 309]. Значительно позже эти идеи были взяты на вооружение экзистенциалистами, которые считали, что человек делает себя сам. Личность не может сотворить себя из «ничего», она своего рода центр переплавки достижений человеческой культуры и истории. Человек должен постоянно совершать творческий акт в отношении к самому себе, своему развитию. Характеризуя роль творчества, Бердяев отмечает: «Человек есть существо, способное возвыситься над собой и это возвышение есть творческий акт человека. Именно в творчестве человек преодолевает себя, творчество есть не самоутверждение, а самоопределение» [31. С.25]. Человек с творческим потенциалом ставит перед собой такие вопросы, ответы на которые не возможно получить в рамках системы, существующей в обществе, что приводит к пересмотру существующих ценностей, в результате чего рождается необходимость актуализации саморазвития.
Вершиной творческой деятельности являются духовные творения. В творческом поиске развивается духовность человека как высшее проявление человечности. Философы-экзистенциалисты Н.А. Бердяев, М. Хайдеггер, К. Ясперс, М. Бубер и др., в качестве основного осознанного самоосуществления личности, признают ее духовность Человек не только социальный индивид, а, прежде всего, духовное существо [32,324,355, 51].
Идеи экзистенциалистов непротиворечиво, на наш взгляд, дополняет и развивает синергетика. Согласно синергетическому подходу, человек определяется как сложная, открытая миру целостная система, свободная в выборе «вариантов своего будущего» (В.И. Аршинов, Е.Н. Князева, СП. Курдюмов, И.Р. Пригожий и др). Взгляд на человека как на открытую, саморазвивающуюся, сложную, неравновесную систему указывает, что источником саморазвития в ней являются противоречия, возникающие в результате неравномерности развития ее отдельных частей, забегание в развитии одних и отставание других частей единой системы. [17, 144]. Синергетический подход к образованию позволяет рассматривать последнее как ситуацию открытого диалога, ситуацию пробуждения собственных сил и способностей обучающегося, инициирование его на один из собственных путей развития [243,145,325].
Педагогические вопросы личностного саморазвития курсанта в процессе получения высшего военного образования
Совокупность выделенных нами философских и психологических положений, посвященных проблеме личностного саморазвития, создала предпосылки для рассмотрения сущности процесса активизации личностного саморазвития курсанта в образовательном процессе военного института, что и стало задачей данного параграфа исследования.
Проблема активизации личностного саморазвития студента является одной из центральных в современной педагогической науке. Нами активизация личностного саморазвития курсанта в образовательном процессе военного института рассматривается как побуждение его к активности, как процесс целенаправленных усилий со стороны педагогов по актуализации его внутренних ресурсов через создание специальных условий.
В решении этой задачи мы исходили из понимания образовательного процесса военного института как процесса, обращенного к личному интересу курсанта, вызывающего своей организацией возрастание удовольствия поиска и собственного творчества. Такой процесс сам вызывает устремленность обучающегося к собственному образованию как личностному, духовно-нравственному обновлению.
Основными структурными компонентами образовательного процесса военного института являются, с одной стороны, учебные занятия, индивидуальная научно-исследовательская работа, разнообразные формы внеаудиторного информационно-практического взаимодействия, стажировка в войсках, служебная деятельность (караулы, наряды и т.д.), сфера свободного общения, самостоятельное чтение, целенаправленное самообразование. С другой стороны - это библиотеки, читальные залы, методические кабинеты, мастерские, вузовские преподаватели, офицеры и командиры подразделений как источники актуализировавшейся в сознании курсанта информации.
В педагогической науке сложились различные подходы к пониманию сущности и структуры процесса активизации личностного саморазвития студентов.
Идея о необходимости оказания индивидуальной помощи имплицитно присутствует в педагогике с момента формулирования принципа природосообразности воспитания (Я.А. Коменский). Более явно она просматривается у И.Г. Песталоцци, который обратил внимание на необходимость оказания помощи в избавлении человека от животных страхов. Позднее идея помощи человеку в процессе воспитания в большей или меньшей степени присутствовала и раскрывалась в различных педагогических учениях (П. Лесгафт, К.Д. Ушинский и др).
Для понимания сущности процесса активизации личностного саморазвития нам важно выделить в отечественной педагогике антрополого-гуманистическое направление (П.П. Блонский, К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, Я.А. Коменский, Я. Корчак, М.М. Рубинштейн, В.А. Сухомлинский и др.), в основе которого — вера в возможности творческой самореализации личности и внимательное отношение к ее интересам, потребностям и мотивам в процессе образования и развития. В центре внимания гуманистической педагогики стоит уникальная целостная личность, которая стремиться к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), она открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях.
Сущность организации гуманного взаимодействия в педагогическом процессе вуза подчеркнута нами в идеях педагогики сотрудничества. Целеполагающей идеей педагогики сотрудничества является забота о детях, при которой учение и воспитание возвышают интеллект детей, углубляют их веру в свои способности, стимулируют их активность, творчество, самосознание (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, В.Ф. Шаталов, M.H. Щетинин и др.).
Рассматривая сущность процесса активизации личностного саморазвития студентов, на основании трудов СИ. Гессена, У. Глассера, Н.И. Пирогова, Ж.Ж. Руссо и др., отражающих идеи «свободного воспитания», мы приходим к выводу, что одной из основных предпосылок актуализации процесса личностного саморазвития является развитие способности к свободному самоопределению. При этом душа студента, хотя и возбуждается внешними впечатлениями, но уже не подчиняется им: она следует своему свободному решению. Путем к такому «саморуководству души» является умение преподавателя создавать условия, необходимые для ее пробуждения.
Необходимо отметить значение аксиологической концепции личностного воспитания в процессе активизации личностного саморазвития студентов (Ф.А. Дистервег, П.Ф. Каптерев, А.В. Петровский, Е.Н. Шиянов). Аксиолгический компонент имеет целью введение учащихся в мир ценностей и оказание помощи в выборе личностно значимой системы ценностных ориентации, личностных смыслов. В связи с этим роль учителя, как творческой личности, способной к рефлексии и коррекции своих действий по осуществлению культурно-гуманистической личностно образующей функции, заключается в создании условий для развития личностей, способных освободиться от влияния функциональной заданности.
Пониманию места процесса личностного саморазвития способствовал анализ работ педагогов-классиков Н.Х. Весселя, СИ. Гессена, П.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта, Н.И. Пирогова, В.А. Сухомлинского, К.Д. Ушинского и др. Особую роль в развитии личности они отводят ее нравственному совершенствованию. Поэтому саморазвитие - это самоосуществление себя на основе самопознания и нравственного самосовершенствования, развитие всех духовных и физических сил в разнообразной деятельности. Учителю при этом отводиться роль лица, ненасильственно управляющего нравственным становлением ученика. В связи с этим цель воспитания рассматривается как создание условий, позволяющих ненасильственно раскрыть творческий потенциал человека на путях нравственного самопознания.
Наиболее близкой к концепции саморазвития личности, а следовательно, к идеи активизации данного процесса, является концепция личностно-ориентированного подхода, представленного в работах В.В. Серикова, И.С. Якиманской и др. Последовательное применение принципа субъектности позволило И.С. Якиманской создать теорию, которая указывает на возможность возникновения и действия внутренних механизмов развития, создаваемых самим учеником в процессе учения и самостоятельной познавательной деятельности. Ведущей идеей в концепции В.В. Серикова утверждается создание условий для полноценного проявления и развития личностных функций субъектов образовательного процесса. Т.е., насколько будут созданы условия для востребованности и саморазвития личности, в такой степени личность будет способна на самостроительство.
Актуализация педагогами для курсанта деятельности саморазвития
Анализ философской и психолого-педагогической литературы позволил нам выявить сущность процесса личностного саморазвития студента военного института, раскрыть факторы и условия, позволяющие повысить его эффективность, что позволило приступить к проведению опытно-экспериментальной работы.
Цель нашей опытно-экспериментальной работы заключалась в проверке достоверности выдвинутых нами теоретических положений, в поиске путей и средств, активизирующих процесс личностного саморазвития курсантов в образовательном процессе военного института.
Для достижения поставленной цели опытно-экспериментальную работу мы разбили на несколько этапов. Каждый этап имел свои задачи, которые являлись промежуточными на пути достижения основной цели опытно-экспериментальной работы.
В ходе подготовительного этапа диссертантом уточнялась гипотеза экспериментального исследования. Проводился анализ процесса личностного саморазвития студентов военного института. Определялись и уточнялись критерии и показатели уровня личностного саморазвития.
На данном этапе осуществлялось определение и изучение объекта исследования, формировался состав контрольной и экспериментальной групп. Процесс отбора контрольной и экспериментальной групп осуществлялся с использованием выборочного метода и был основан, во-первых, на взаимосвязи характеристик и признаков исследуемых объектов, во-вторых, на правомерности выводов о целом на основании исследования его части. Задачами первого этапа являлись: подбор методик исследования, анализ деятельности военного вуза по активизации личностного саморазвития курсантов. Второй этап предусматривал проведение констатирующего эксперимента, уточнение программы опытно-экспериментальной работы. Третий этап предполагал проведение преобразующего эксперимента, обобщение и теоретическое осмысление полученных данных.
Экспериментальная работа проводилась поэтапно в течение 1997-2003 гг.
Определение количества слушателей в группы участников, эксперимента поводилось в соответствии с положением о том, что чем больше статистически однородная генеральная совокупность, тем объем выборки может быть меньше. При этом учитывалось, что величина выборочной совокупности должна быть статистически значимой, т. е. достаточно большой, чтобы получить достоверную информацию, но не очень громоздкой. В целом в экспериментальной работе участвовали курсанты двух курсов обучения (около 300 чел.), 10 командиров подразделений и 17 преподавателей. Учитывая требования к формированию выборки, ее объем, обеспечивающий репрезентативность данных для проведения опытно — экспериментальной работы нами были выбраны экспериментальная (54 чел.) и контрольная (60 чел.) группы (взвода) разных подразделений (рот) первого года обучения.
Целью констатирующего эксперимента было определение исходного уровня личностного саморазвития курсантов в образовательном процессе военного института. На этапе констатирующего эксперимента мы исследовали уровень каждого из выделенных нами критериев, следующими методами: наблюдение, беседы, анкетирование, контент-анализ сочинений курсантов, изучение учебно-воспитательных программ и т.д. (приложения 1, 11,17,7,12,13).
Процесс осознания потребности в саморазвитии курсантов включает элементы нравственного регулирования возникающих желаний, мотивирования и обдумывания предстоящей деятельности, предварительной подготовки, направленной на совершенствование способов достижения целей, в зависимости от конкретных условий создавшейся обстановки, а значит и проявление определенных морально-волевых усилий.
Осознание и осмысление курсантами ценностно-значимых личностных качеств, которые становятся для них личностно-значимыми, определяют содержание и направленность личностного саморазвития.
С целью выяснения отношения курсантов к личностному саморазвитию, трудностей, возникающих в процессе личностного становления, роли преподавателей и офицеров в данном процессе, мы провели беседы и анкетирования с курсантами различных курсов обучения (как первых, так и выпускных), (Приложения № 2,11, 5).
Анализ ответов и последующие беседы, интервью дали возможность выяснить некоторые особенности отношения курсантов к личностному саморазвитию. Так, для слушателей первого курса характерно достаточно высокое осознание необходимости самосовершенствования (60,7 %). Но необходимо отметить, что большинство из них не совсем понимают, как это делать. Характерным является то, что направленность этого процесса обусловлена трудностями адаптационного периода и требованиями учебной деятельности. В целях самосовершенствования курсанты ставят перед собой задачу, в первую очередь развитие интеллектуальных качеств (65 %), а затем уже нравственно-волевых качеств (30 %).
Последующие беседы, анкетирование показали, что решающими факторами, влияющими на постановку целей самосовершенствования, являются: жизненные ситуации 28 %; советы педагогов и командиров 8 %; примеры других людей, товарищей 47 % и др.
При анализе трудностей, возникающих в процессе личностного становления, большинство курсантов (40 %) отмечают нехватку знаний по психологии и незнание сильных и слабых сторон собственного характера. Бесспорно, это серьезно влияет на процесс личностного саморазвития вообще и профессионального в частности.
Полученные результаты позволили уточнить и откорректировать ранее намеченные пути активизации личностного саморазвития курсантов.
Организуя экспериментальное исследование, мы предполагали, что создание специфических условий позволит активизировать процессы личностного саморазвития курсантов.
Включение курсанта в творческую самодеятельность, рождающую мотивацию и опыт личностного саморазвития
Задачей данного этапа опытно-экспериментальной работы являлась проверка второго условия нашей гипотезы, теоретически нами обоснованного, состоящего в том, что процесс личностного саморазвития курсантов военного института будет наиболее результативным, если они будут включены в творческую самодеятельность, рождающую мотивацию и опыт личностного саморазвития.
Мы уже акцентировали внимание на том, что личность саморазвивается в деятельности,, и особую роль играет творческая деятельность. Безусловно, успех, эффективность учебного процесса определяются, в конечном счете, характером деятельности учащихся. Каков бы ни был педагог, как бы хорошо ни знал он свой предмет, но, если он не сумел вызвать и организовать собственную творческую деятельность студентов, содержательное и разумное их общение и общение с ними, большого успеха он не добьется. Поэтому одной из важнейших задач нашего исследования является организация самостоятельной и активной творческой самодеятельности курсантов.
Творческий потенциал студента, особенно важный в юношеском возрасте вследствие его сензитивности для самосозидания, сам формируется в процессе личностного саморазвития. Если творчество не станет ценностной ориентацией в юношеский период, то вероятней всего оно не будет сформировано ив будущем. Следовательно, не поддержав в юношеском возрасте развитие личностного творческого потенциала, в свою очередь, ведущего личность к последующему саморазвитию, мы обрекаем личность на большие трудности, связанные с отсутствием опыта активизации внутренних стимулов саморазвития в его дальнейшей жизни.
На этапе констатирующего эксперимента для выявления уровней творческого потенциала личности, мы использовали тест В.И. Андреева, адаптированный нами в соответствии с целью нашего исследования (Приложение 15). По результатам самооценок курсантов мы выявили преобладание низкого уровня, как в контрольной, так и в экспериментальной группах.
Также для оценки творческих способностей нами использовалась методика «Творческие способности» О.П. Елесеева (Приложение №16).
Поскольку в реальных условиях креативность отличается неконтролируемостью, спонтанностью проявления, то мы, для изучения творческих возможностей студентов использовали метод пролонгированной диагностики креативности в естественных условиях жизнедеятельности Г.В. Ожигановой (Приложение №17). Мы исходили из того, что процедура выявления креативности должна представлять собой не тест, а акты творчества сами по себе, как это бывает обычно вне тестовых ситуаций, поскольку творчество связано с нецелесообразной активностью, мотивацией самовыражения; большую роль в нем играют бессознательные процессы (интуиция). С этой целью студентам было предложено выполнение творческих заданий.
Суть задания состояла в том, что каждому курсанту необходимо было разработать какую-либо оперативно-тактическую задачу, разбить ее на этапы, составить сетевую модель, рассчитать временные характеристики и показатели эффективности, провести, при необходимости, оптимизацию построенной модели.
Для выявления креативности студентов были созданы условия, способствующие естественному возникновению творческого процесса. При оценке креативности учитывались реальные креативные проявления студентов - продукты их творческой деятельности.
При анализе выполненных работ нами отмечалась шаблонность в решении задачи. Предлагались решения, аналогичные рассмотренным на лекции. Курсанты затруднялись в формулировке проблемы. Их исследовательская деятельность ограничивалась описанием, уточнением или объяснением уже известных фактов. Хотя и присутствовали некоторые элементы самостоятельности в выполнении работы, но курсанты не стремились высказывать смелые гипотезы и неожиданные решения поставленных задач. Большинство курсантов вообще отказались от подобной работы. Поэтому, при организации своей дальнейшей работы мы большое внимание уделяли решению подобных творческих задач.
Обобщая результаты исследования, мы пришли к выводу, что на начало опытно-экспериментальной работы преобладает низкий уровень креативности как в контрольной группе - 70,1 %, так и в экспериментальной — 66,6 %. Высокий уровень по данному показателю в экспериментальной группе составил 7,4 %, в контрольной - 3,3 %.
Уровень субъективного контроля и развитость рефлексивных умений замерялся нами следующими методиками: контент-анализ сочинений на тему «Я и моя жизнь», анкетирование (Приложение 14), анализ суждений, самоинтервьюирование, экспертные оценки, метод незаконченных предложений.
Анализ результатов выявил следующие факторы, влияющие на настроение молодых людей и корректирующий их локус контроля в сторону фатализма, неверия в собственную способность повлиять на выполнение жизненных перспектив: социальная, экономическая нестабильность общества, общий пессимистический настрой на будущее, негативное отношение к правительству, окружающему миру. Многие курсанты считают, что они не обладают свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими планами. Они убеждены в том, что свобода выбора иллюзорна и бессмысленно что-либо загадывать на будущее.
