Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы адаптивности педагогической системы как средства предупреждения учебных перегрузок учащихся профильных классов 15
1.1. Теоретическое исследование проблемы предупреждения учебных перегрузок учащихся профильных классов 15
1.2. Феномен «адаптивность» и его толкование в педагогических исследованиях 29
1.3. Организационно-педагогические условия реализации антиномичных целей в профильном обучении 41
1.4. Концептуальные основы адаптивности педагогической системы как средства предупреждения учебных перегрузок при профильном обучении 62
Глава 2. Эмпирическое исследование организационно-педагогических условий обеспечения адаптивности педагогической системы как средства предупреждения перегрузок при профильном обучении 77
2.1. Управление как основное условие обеспечения адаптивности педагогической системы в целях предупреждения учебных перегрузок 77
2.2. Организационное и методическое обеспечение адаптивности педагогической системы 97
2.3. Диагностика адаптивности педагогической системы и результаты эмпирического исследования ее влияния на предупреждение учебных перегрузок в профильных классах 131
Заключение 160
Библиографический список использованной литературы 169
Приложения 191
- Теоретическое исследование проблемы предупреждения учебных перегрузок учащихся профильных классов
- Феномен «адаптивность» и его толкование в педагогических исследованиях
- Управление как основное условие обеспечения адаптивности педагогической системы в целях предупреждения учебных перегрузок
- Организационное и методическое обеспечение адаптивности педагогической системы
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В ходе реформирования системы образования Российской Федерации за последнее десятилетие были достигнуты определенные успехи, но возникли и новые проблемы, требующие разрешения. Получившие распространение информационные технологии, с одной стороны, многократно увеличили возможности доступа человека к той научной информации, к которой для многих он прежде был затруднен, а с другой стороны, вызвали ее лавинообразное нарастание. В этих условиях попытки системы образования соответствовать достижениям науки и дать о них представления учащимся на должном уровне привели к значительной перегруженности содержания школьных образовательных программ. Это повлекло за собой рост учебных перегрузок, которые негативно отразились на развитии школьников всех возрастов. Одновременно возникла вторая, не менее актуальная проблема: выпускники общеобразовательных школ не чувствуют себя достаточно подготовленными к вступлению в самостоятельную жизнь, в которой они должны будут делать осознанный выбор в образовательной, трудовой, гражданской, бытовой и других областях деятельности. Для преодоления этих проблем в основополагающих документах обновления российской системы образования -«Концепция модернизации содержания общего образования» и «Стратегия модернизации содержания общего образования» - предусмотрено введение профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы. Конечно, профилизация в обучении не является абсолютной инновацией, но массовая профилизация, безусловно, инновационный процесс в российском образовании. Профилизация обучения на старшей ступени школы призвана способствовать гуманизации образования, т.к. ею создаются условия для удовлетворения личностных образовательных потребностей учащихся. Однако, как показала практика, учащиеся в профильных классах или специализированных школах (аналогах профильных классов) испытывают учебные перегрузки умственного, физического, а также психологического характера, не меньшие, чем их сверстники в общеобразовательных классах, вследствие широкого внедрения профильного обучения на ступени полного среднего образования обострилась существовавшая ранее1 проблема сохранения здоровья учащихся и предупреждения негативных влияний профилизации. Без рациональной организации образовательного процесса эта благая цель не может быть достигнута. В связи с этим возникла потребность в средстве, которое способствовало бы преодолению перегрузок, а еще лучше — предупреждало их появление. Это и определило актуальность темы исследования: адаптивность педагогической системы как средство предупреждения учебных перегрузок учащихся профильных классов.
Научная разработанность проблемы. Проблема учебных перегрузок, педагогических условий и методов их предупреждения относится к наиболее значимым в современной педагогике. Требование гуманистической педагогики - учет личностных особенностей и потребностей учащихся - в условиях массовой общеобразовательной школы предполагает такую организацию, которая обеспечила бы сохранение здоровья школьников. Такое качество педагогической системы, как адаптивность, неоднократно рассматривалось в аспекте здо-ровьесберегающей функции. Однако разработки по проблеме использования адаптивности для предупреждения перегрузок учащихся в условиях профильного обучения практически отсутствуют, т.к. профилизацию рассматривали в качестве инструмента адаптации.
Прежде всего, проблема учебных перегрузок исследовалась учёными-физиологами. В научных публикациях Э. М. Александровской, М. В, Антроповой, А. А. Баранова, С. М. Громбаха, Г. Н. Сердюковой, Д. А. Фарбера, А. Г. Хрипковой освещаются как причины, так и негативные последствия, которые вызываются школьными перегрузками.
В целях решения проблемы сохранения здоровья учащихся педагогическая практика обращалась к такому средству как биологическая, психическая и социальная адаптация, основы теории которой нашли свое отражение в трудах Ю.А, Александровского, Б.Г. Ананьева, П. К. Анохина, В.М. Бехтерева, Дж. Брунера, ТТ. Дичева, И.Д. Калайкова, И.С. Кона, А. Маслоу, Ю. А. Миславско- го, И.П. Павлова, А. В. Петровского, К. Роджерса, И.М. Сеченова, К.Д. Ушин-ского.
Влиянию учебной деятельности на развитие личности посвящены работы Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Е.Н. КабановоЙ-Меллер, И.Я. Лернера, А.К. Марковой, А. М. Матюшкина, Н.А. Менчинской, К. К. Платонова, Э. Стоунса, Г,И. Щукиной, Д. Б. Эльконина.
Различные аспекты гуманизации обучения и воспитания освещались в научных публикациях Ш. А. Амонашвили, М. Н. Берулавы, Б. С. Гершунского, Дж. Дьюи, В. И. Загвязинского, В. А. Караковского, А. Маслоу, С. Д. Полякова.
Методологические и технологические основы личностно ориентированного, адаптивного образования разрабатывались В. П. Беспалько, Е. В. Бонда-ревской, В.М. Монаховым, В.А. Орловым, И. Б. Сенновским, В. В. Сериковым, B. В. Фирсовым, И. С. Якиманской, Е. А. Ямбургом.
Здоровьесберегающие характеристики образовательных технологий рассматриваются в работах М. В. Аносовой, М. М. Безруких, Н. К. Смирнова, В. Д. Сонькина, Л.Д. Соломенко, Е.Е. Чепурных.
Значительный вклад в развитие теории управления адаптивными педагогическими системами внесли Ю. А. Конаржевский, В. С. Лазарев, A.M. Моисеев, М, М. Поташник, Н. Ф. Талызина, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова.
Теоретические и практические подходы к проектированию и оценке эффективности педагогических систем и образовательных сред разрабатываются в отечественной педагогике Ю.К. Бабанским, С. Г. Вершловским, В. В. Гузеевым, C. Д. Дерябо, О.И.Дониной, В. И. Зверевой, В.В.Краевским, Г.ЬС, Селевко, В. Д. Симоненко, В. И. Слободчиковым, В.А. Левиным.
Вопросы повышения профессиональной компетентности педагогов в аспекте гуманизации образования нашли своё отражение в работах А.А. Бодалё-ва, Н.И. Калакова, Е.А. Климова, Н. В. Кузьминой, Н. В. Кухарева, А.К. Марковой, Н.Н. Никитиной, М,А. Петухова, В.А. Сластёнина и др.
Анализ научно-педагогической литературы, основных тенденций развития российской школы, опыта практической деятельности по развитию лично- б сти в условиях профилизации образования на старшей ступени школы позволяет констатировать наличие ряда противоречий, требующих эффективного и скорейшего разрешения: - между высокими требованиями, которые предъявляет общество к уровню об разования выпускников профильных классов, и задачей сохранения здоровья учащихся этих классов; — между стремлением учащихся к достижению наивысших результатов в учебе и ущербом, который наносится их здоровью возникающими учебными пере грузками; - между потребностью в педагогической системе, которая предупреждала бы перегрузки в профильных классах, и отсутствием теоретических и практиче ских разработок по данной проблеме.
Проблема исследования состоит в том, что в педагогической науке теоретическое описание и разработки прикладного характера по обеспечению и использованию адаптивности педагогической системы как средства предупреждения учебных перегрузок в классах профильного обучения, отсутствуют, а потребность в таких разработках в связи с массовым переходом к профильному обучению на старшей ступени школы, приобретает особую остроту.
Цель исследования - выявить и описать возможности обеспечения и использования адаптивности педагогической системы профильных классов как средства предупреждения учебных перегрузок учащихся.
Объект исследования - педагогическая система профильных классов общеобразовательного учреждения.
Предмет исследования - адаптивность педагогической системы профильных классов как средство предупреждения учебных перегрузок учащихся.
Гипотеза исследования: если адаптивность педагогической системы профильных классов обеспечена следующими условиями: — управленческими (управление осуществляется на основе целевой комплекс ной программы с использованием матричной структуры, сочетающей про ектный и линейно-функциональный методы); кадровыми (подбор и научно-методическая подготовка педагогов, способных осуществлять психолого-педагогическую поддержку и сопровождение учащегося проводится с учетом специфики профильного обучения); диагностическими (психологическая и социально-педагогическая диагностика организуется с целью выявления причин и следствий специфических перегрузок учащихся в профильном обучении); дидактическими (обеспечивается вариативность содержания обучения в профильных классах для реализации индивидуальных образовательных тра-екторий^учащихся); технологическими (организационные формы, приемы и методы направлены на максимально возможную индивидуализацию обучения); коммуникационными (связи с социумом используются в целях сохранения и укрепления психологического и физического здоровья учащихся профильных классов); санитарно-гигиеническими (организация здоровьесберегающей пространственно-предметной школьной среды), то она будет служить как средство предупреждения учебных перегрузок учащихся. ,t
Задачи исследования:
1. Определить причины и специфику учебных перегрузок в условиях профиль ного обучения.
Определить понятие «адаптивность педагогической системы профильных классов как средство предупреждения учебных перегрузок».
Описать концептуальные основы адаптивности педагогической системы, предупреждающей перегрузки учащихся при профильном обучении.
Теоретически обосновать и описать организационно-педагогические условия обеспечения адаптивности педагогической системы профильных классов как средства предупреждения учебных перегрузок учащихся.
5. Разработать целевую комплексную программу управления адаптивностью педагогической системы в целях предупреждения учебных перегрузок в уело- виях профильного обучения.
6. Оценить ^результативность влияния адаптивности педагогической системы на снижение или предупреждение учебных перегрузок при профильном обучении.
Методологическую основу исследования составили: теория адаптации (В.М. Бехтерев, И. П. Павлов, И. М. Сеченов, И. Д, Калайков, Т. Г. Дичев, В. С. Олейников), социальные теории адаптации личности (А. Маслоу, Ю. А. Ми-славский, А. В, Петровский, К. Роджерс), теория деятельности (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. К. Маркова, Д. Б. Эльконин), теории гуманизации обучения и воспитания (Щ. А. Амонашвили, М.Н. Берулава, Е. В. Бондаревская, Дж. Дьюи, В. И. Загвязинский, В. А. Караковский, А. Маслоу и другие), террия личностно-ориентированного образования (Н. А. Алексеев, В. В. Сериков, И. С. Якиманская, Е. А. Ямбург), теория педагогического менеджмента (Ю. А, Конаржевский, В. С. Лазарев, A.M. Моисеев, М. М. Поташник, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова).
Для решения поставленных в исследовании задач были использованы следующие методы: теоретические - анализ философской, педагогической, психологической, социологической литературы по проблеме исследования, моделирование педагогической системы с заданными свойствами; эмпирические - опытно-экспериментальная проверка теоретической модели, тестирование, анкетирование, беседа, наблюдение, метод экспертных оценок, изучение рабочей документации, систематизация и обобщение данных эксперимента.
Этапы исследования:
Первый этап (1998-1999 гг.) — теоретический анализ состояния проблемы, изучение философской, психолого-педагогической и социологической литературы по проблеме исследования, определение факторов возникновения специфических учебных перегрузок в профильных физико-математических классах; разработка, концептуальной модели педагогической системы, использующей адаптивность как средство предупреждения учебных перегрузок в условиях профилизации обучения старшеклассников.
Второй этап (2000-2003 гг.) - создание организационно-педагогических условий, обеспечивающих адаптивность педагогической системы в целях предупреждения учебных перегрузок; внесение изменений в компоненты педагогической системы и экспериментальная проверка их эффективности.
Третий этап (2003-2004 гг.) - обработка и оформление результатов исследования.
База исследования: на первом и втором этапах исследования автор опирался на эмпирический опыт и практику работы общеобразовательной школы № 40 г. Ульяновска, имевшей классы физико-математического профиля на основе договора о сотрудничестве с Ульяновским государственным университетом. На третьем этапе экспериментальная база была расширена за счет включения в исследовательскую работу по проблеме общеобразовательных школ № 6 и № 11 г. Ульяновска.
Научная новизна исследования заключается в том, что: 1. Установлены причины и особенности возникновения учебных перегрузок в условиях профильного обучения, среди которых следующие: - высокий уровень внутренней учебной мотивации и отсутствие навыков са морегуляции в условиях слабо регламентированной познавательной деятельно сти учащихся приводят к превышению учебной нагрузки, особенно во внеуроч ной работе; - повышение уровня тревожности обусловлено противоречием между перфек- ционизмом учащихся профильных классов в учебной деятельности и невоз можностью освоения на качественно высоком уровне образовательных про грамм, содержание которых несбалансированно; - неудовлетворенность межличностными отношениями в системе «учитель- ученик», вызывается разностью не только познавательных интересов, но и когнитивных стилей.
Дано определение понятия «адаптивность педагогической системы профильных классов как средство предупреждения учебных перегрузок» - это комплексная характеристика, которая складывается из адаптивности компонентов системы, и означает ее способность изменяться в соответствии с целями, поставленными перед ней, а именно: обеспечивать сохранение и укрепление здоровья учащихся при освоении ими содержания профильного обучения повы-пленного уровня.
Описаны концептуальные основы адаптивности педагогической системы, предупреждающей перегрузки учащихся при профильном обучении, и представлена ее нормативная модель.
4. Разработана система организационно-педагогических условий, обеспечи вающих адаптивность педагогической системы в целях предупреждения учеб ных перегрузок в условиях профильного обучения.
5. Создана целевая комплексная программа управления адаптивностью педаго гической системы в целях предупреждения учебных перегрузок при профиль- ном обучении на основе матричной структуры, построенной на сочетании ли нейно-функционального и проектного управления, что позволяет сохранить всю совокупность информационных связей, не нарушая принципа единонача лия, а создаваемые в процессе работы подразделения, будучи высоко динамич ными и легко перестраиваемыми, облегчают взаимодействие с педагогически ми кадрами.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: разработана концептуальная модель педагогической системы, обладающей адаптивностью как средством предупреждения учебных перегрузок в усло-виях профильного обучения; обосновано содержание организационно-педагогических условий, обеспечивающих адаптивность педагогической системы; интерпретирована матричная структура управления адаптивностью педагогической системы в целях предупреждения учебных перегрузок в условиях профильного обучения.
Практическая значимость исследования заключается: в использовании методических рекомендаций педагогами и руководителями общеобразовательных школ для создания организационно-педагогических условий, обеспечивающих адаптивность педагогической системы как средства предупреждения учебных перегрузок в условиях профильного обучения; в разработке методик диагностики наличия учебных перегрузок в условиях профильного обучения и адаптивности педагогической системы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Учебные перегрузки в условиях профильного обучения приобретают особый характер, отличный от обычных учебных перегрузок, под влиянием ряда фак торов, а именно: на фоне высокой внутренней учебной мотивации и в отсутствии навыков саморегуляции познавательная деятельность учащихся слабо регламентирована, что приводит к превышению учебной нагрузки, особенно во внеурочной работе; повышение уровня тревожности обусловлено противоречием между перфек-ционизмом1 учащихся профильных классов в учебной деятельности и невозможностью освоения на качественно высоком уровне образовательных программ, содержание которых несбалансированно; - неудовлетворенность межличностными отношениями в системе «учитель- ученик», вызывается разностью не только познавательных интересов, но и когнитивных стилей.
Предупреждение учебных перегрузок в условиях профильного обучения осуществляется посредством адаптивности педагогической системы, включающей следующие компоненты: цели обучения, содержание обучения, дидактические процессы, организационные формы, педагоги и учащиеся.
Для обеспечения адаптивности педагогической системы необходимы следующие организационно-педагогические условия: управленческие (управление осуществляется на основе целевой комплексной программы с использованием матричной структуры, сочетающей проектный и линейно-функциональный методы); кадровые (подбор и научно-методическая подготовка педагогов, способных осуществлять психолого-педагогическую поддержку и сопровождение учащегося в процессе обучения, создание системы научно-методической работы в школе); диагностические (систематическое проведение психологической и социально-педагогической диагностики состояния мотивационной и эмоциональной сфер учащихся; изучение удовлетворенности участников образовательного процесса различными его сторонами для принятия управленческих решений по внесению корректив в другие условия); дидактические (обеспечение содержания обучения в профильных классах учебными программами, учебно-методическими комплексами и пр. - для реализации индивидуальных образовательных траекторий); технологические (использование организационных форм, приемов и методов, обеспечивающих максимально возможную индивидуализацию обучения); коммуникационные (обеспечение преемственности образовательных программ профильной школы и учреждений начального, среднего профессионального образования и вузов; наличие разнообразных связей с социумом); санитарно-гигиенические (организация здоровьесберегающей пространственно-предметной школьной среды).
4. Управление адаптивностью педагогической системы - это базовое условие ее обеспечения. Оно осуществляется на основе целевой комплексной программы и матричной структуры, построенной на сочетании линейно-функционального и проектного управления, что позволяет сохранить всю совокупность информационных связей, не нарушая принципа единоначалия, а создаваемые в процессе работы подразделения, будучи высоко динамичными и легко перестраиваемыми, облегчают взаимодействие с педагогическими кадрами.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологическими и теоретическими основами, изложенными в фундаментальных положениях философии, педагогики, психологии и социологии; применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и зада- чам исследования; репрезентативностью выборки и сопоставимостью полученных данных с массовым опытом,
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась через: публикацию методических пособий, рекомендаций, статей автора; выступления на научно-практических конференциях: 6-ой международной «Управление качеством образования в интересах устойчивого развития общества» (Москва, 2002), IX всероссийской «Человек в культуре России» (Ульяновск:, 2001), всероссийской «Опыт работы с одаренными детьми в современной России» (Москва, 2003), на региональных научно-практических конференциях «Педагогические инновации в образовательных учреждениях региона: новые технологии и качество образования» (Ульяновск, 2000-2003), научно-методических и методологических семинарах в Ульяновском институте повышения квалификации и переподготовки работников образования.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературы, приложений
В первой главе «Теоретико-методологические основы адаптивности педагогической системы как средства предупреждения учебных перегрузок учащихся профильных классов» даётся историко-педагогический анализ проблемы возникновения учебных перегрузок в российской системе образования, рассматриваются особенности перегрузок в условиях профильного обучения; анализируется феномен «адаптивности» в педагогической науке и практике; предлагается концептуальная модель адаптивности педагогической системы;
Во второй главе «Эмпирическое исследование организационно-педагогических условий обеспечения адаптивности педагогической системы как средства предупреждения перегрузок при профильном обучении» раскрыты организационно-педагогические условия обеспечения АПС, среди которых ведущая роль принадлежит управлению; описана система методического обеспечения адаптивности педагогической системы; изложены методика диагностики адаптивности педагогической системы и результаты эмпирического исследования ее влияния на предупреждение учебных перегрузок в профильных классах.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие положения, выносимые на защиту, определены перспективы дальнейшей работы.
В приложениях представлены опытно-экспериментальные материалы, характеризующие организацию, содержание, ход и результаты исследовательской работы.
Общий объём диссертации составляет 227 страниц машинописи, из них 168 страниц основного текста, 37 страниц приложений. Библиографический список литературы включает 285 наименований. Работа содержит 7 таблиц, 22 рисунка.
Теоретическое исследование проблемы предупреждения учебных перегрузок учащихся профильных классов
Современное состояние отечественной системы образования характеризуется переходом от «идеологического, философско-методологического этапа» к этапу «крупных социально-технологических, операциональных, инновационных решений и целенаправленных практических действий по включению образовательной системы в общее социальное обустройство России, по созданию механизма непрерывного обновления образования» [200, с.5]. В связи с чем в 2000-2002 гг. педагогической общественности был представлен ряд новых концептуальных документов, среди которых были «Национальная доктрина образования в Российской Федерации», «Концепция модернизации содержания общего образования», «Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования» и «Стратегия модернизации содержания общего образования» [50, 118, 119,242].
В этих документах с учетом изменившихся социально-экономических условий, в которых функционирует система образования, провозглашено обновление основных целей и задач, а также намечены пути и средства их реализации. Главным результатом образования предложено считать «готовность и способность молодых людей, заканчивающих школу, нести личную ответственность, как за собственное благополучие, так и за благополучие общества». В соответствии с этим «важными целями образования должны стать: - развитие у школьников самостоятельности и способности к самоорганизации; - умение отстаивать свои права, формирование высокого уровня правовой культуры; - готовность к сотрудничеству, развитие способности к созидательной деятельности; - толерантность, терпимость к чужому мнению; умение вести диалог, искать и находить компромиссы» [242, с. 9].
Основным показателем результативности деятельности школы предлагается считать ключевые компетентности учащихся в интеллектуальной, гражданско-правовой, социально-трудовой, досуговой, бытовой и культурной сферах.
Что касается условий достижения новых целей образования, то к ним отнесены: - разгрузка учебного материала, т.к. «в силу фактически существующей значительной учебной перегруженности школьников, модернизация не может далее вестись экстенсивным путем, когда к существующему со держанию образования просто прибавляются новые элементы» [242, с.12];
- вариативность и личностная направленность системы общего образования, что в частности достигается за счет «перехода к профильному обучению в старших классах школы» [242, с. 13];
- развивающая направленность и возрастная адекватность образования, означающая, что «знания, умения и навыки выполняют функцию не столько самостоятельных целей, сколько средств в процессе развития ребенка» [242, с. 14].
Согласуясь с целями и условиями модернизации образования, мы в своем исследовании стремились ответить на'следующие вопросы: 1. Что такое учебная перегрузка? 2. В чем заключается отличие учебных перегрузок, которые испытывают учащиеся в профильных классах, от перегрузок в обычных общеобразовательных классах старшей школы? 3. Какие факторы влияют на снижение или устранение учебных перегрузок? 4. Как это связано с адаптивностью педагогической системы? 5. Возможно ли придание адаптивности педагогической системе в усло-виях профилизации старшей ступени общеобразовательной школы?
Проблема влияния учебной нагрузки на состояние здоровья подрастающего поколения на протяжении последних ста лет не переставала волновать педагогическую и медицинскую общественность. Врачи первыми обратили внимание на связь между учебными нагрузками и состоянием здоровья учащихся.
Основополагающими в исследовании данной проблемы стали труды В.М. Бехтерева и И.М. Сеченова. В 70-х годах XIX века великий русский физиолог И.М.
Сеченов создал теорию единства человеческого организма и заложил основы такой науки, как физиология труда. Его работы нашли свое применение в физиологии спорта и в школьной физиологии и гигиене. В.М. Бехтерев в работе «Личность и условия развития ее здоровья» описал зависимость формирования здоровья от условий работы ребенка в школе.
В 1897г. в Москве прошел XII международный съезд врачей, на котором в числе прочих рассматривались вопросы физического и умственного воспитания детей. Ряд сообщений был посвящен влиянию школьных занятий на здоровье и физическое воспитание детей. Особый интерес вызвал реферат доктора Паули, в котором автор разделил школьные болезни на две группы:
- заболевания, вызываемые пребыванием в школе и связанные с сидением в классе и неправильным положением тела; - болезни, вызываемые умственным переутомлением [277, с.23].
Паули обращал внимание на признаки переутомления: «Всякий врач знает, что оно выражается у детей явлениями утомления мозга и нарушения кро-вобращения, что в свою очередь сказывается не только в вялости и признаках неврастении, но и в чисто физических болезненных симптомах: головных болях, носовых кровотечениях, упадке питания, плохом аппетите, общем похудании и т.п. Но и в этом, помимо школы, вероятно, немалую роль играют сверх-урочные домашние занятия» [277, с.24].
В 1904 году съезд российских врачей обратил особое внимание «на заботу об охране здоровья обучающихся в учебных заведениях » и предложил ряд мер, в основном, гигиенического характера, в целях устранения вредных влияний школы на здоровье учащихся [178, с.4]. На протяжении последующих ста лет российская система образования переживала перманентные реформы, каж-дая из которых в ряду своих основных целей провозглашала сохранение и укрепление здоровья подрастающего поколения. Тем не менее главное условие здоровьесбережения - сбалансированность содержания образования в соответствие с возможностями учащихся - постоянно нарушалось.
В конце 70-х годов перегруженность содержания образования и ее негативные последствия стали очевидными не только для широких слоев общественности, но и для органов управления образованием, что нашло отражение в инструктивном письме Министерства образования СССР «Об улучшении организации домашних заданий учащихся общеобразовательных школ» от 16 марта 1979 года, направленного в министерства просвещения союзных республик. Там обращалось внимание на ряд серьезных недостатков в организации домашней работы школьников, выявленных в результате проверки Главной инспекцией Министерства: «Многие учителя и руководители школ допускают перегрузку учащихся домашними заданиями, не учитывают того, что главное назначение домашних заданий состоит в закреплении и углублении знаний, умений и навыков, полученных учащимися на уроках. Учащимся без достаточной подготовки поручаются для выполнения в домашних условиях сложные виды самостоятельной работы. В результате школьники затрачивают на выполнение до-машних заданий время, превышающее предусмотренные Уставом средней общеобразовательной школы допускаемые пределы».
Феномен «адаптивность» и его толкование в педагогических исследованиях
Приспособление (адаптация) педагогической системы к личности учащегося возможно в любом из пяти других ее компонентов.
Обращаясь к проблеме учебных перегрузок, возникающих или увеличивающихся в профильных классах, мы пытались найти универсальный метод или технологию ее решения. Поэтому возникла идея адаптивности педагогической системы (АПС) как средства предупреждения учебных перегрузок. В различных словарях отсутствует понятие «адаптивность», но даются определения адаптации.
У СИ. Ожегова: «Адаптация (от лат. adapto - приспособляю) - приспособление организма к изменяющимся внешним условиям» [196, с.22].
В Советском энциклопедическом словаре даны определения: «Адаптация (от лат. adaptatio - приспособление), в биологии приспособление строения и функций организмов (и их групп) к условиям существования. В физиологии и медицине обозначает также процесс привыкания приспособление к чему-либо» [227, с.210].
«Адаптивная система, то же, что самоприспосабливающаяся система» [237, с.210]. Теоретические и практические аспекты создания и управления адаптивной системой обучения изложены в работах В.П. Беспалько, Б. Блума, Н.Н. Бояринцевой, Дж. Брунера, А.С. ГраницкоЙ, Н.П Капустина, С.Н. Митина, Г.К. Селевко, В.А. Сластенина, Э. Стоунса, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой, И.С. Якиманской и других российских и зарубежных ученых-педагогов [32, 103, 241, 252, 274].
Значительное влияние на становление и развитие АСО оказали психологические теории: поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальпе-рина, деятельностного подхода к обучению А.А. Леонтьева, развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова [64, 143].
Центральным вопросом в современной педагогике является отношение к ребенку, его позиция в образовательном процессе. Наибольший интерес в различных образовательных системах вызывают личностно-ориентированные технологии, которые в свою очередь рассматриваются как частный случай адаптивной системы обучения (Т.И. Шамова и П.И. Третьяков)[206]. Учебный процесс в личности о-ориентированном обучении учитывает особенности эмоционально-ценностной сферы и жизненных планов каждого конкретного ребенка, т.е. приспосабливается к нему. Это явилось основанием для рассмотрения адаптивности в качестве «родового» понятия.
Ранее адаптивное обучение подразумевало приспосабливание учебного процесса к особенностям учащихся без их активного участия (жесткая дифференциация по уровню психического развития, здоровья и пр.), но в последнее десятилетие в понятие «адаптивность в образовании» включают весь спектр современных образовательных технологий. Понятие «адаптивность» трактуется, как педагогами, так и психологами, по-разному. Сравним различные научные точки зрения на предмет нашего исследования.
Существует множество определений для феномена «адаптивность» в образовании. Впервые термин «адаптивная система обучения» был введен в научный оборот английским исследователем Г. Паском [206]. Он считал, что адаптивным является такое обучение, ход которого оперативно, непрерывно подстраивается к индивидуальным особенностям процесса усвоения.
Адаптивность - это средство гуманизации. Не следует смешивать адаптивность как качественную характеристику системы и как ее функцию с другой, адаптирующей функцией, описание которой встречается в современных работах по педагогике.
Например, В.А. Сластенин с авторским коллективом в учебнике для ВУЗов дает следующую трактовку адаптивной функции в педагогике: «За педагогической профессией исторически закрепились две социальные функции -адаптивная и гуманистическая («человекообразующая»). Адаптивная - связана с приспособлением учащегося, воспитанника к конкретным требованиям современной социокультурной ситуации» [234, с. 11]. «Воспитывая ученика, неадаптированного к наличной ситуации, учитель создает трудности в его жизни. Воспитывая слишком адаптированного члена общества, он не формирует у него потребности целенаправленного изменения, как самого себя, так и общества» [234, с. 14]. Здесь мы видим использование понятия «адаптивная функция педагогики» в смысле научения школьников приемам приспособления к каким-либо условиям, скорее всего речь идет о такой стороне адаптивности, как ассимиляция. Характеристика же адаптивности педагогической системы, ее способности приспосабливаться самой к ученику не рассматривается. Это явно не отражает многогранности такого феномена как «адаптивность в образовании».
Американский ученый Э. Стоуне в фундаментальном труде «Психопедагогика» так использует понятие «адаптивность»: «Более высокоорганизованные типы животных могут научиться приспосабливаться к меняющемуся окружению. Человек и остальные приматы - наиболее адаптируемые представители животного мира...» [241, с.290]. Далее, характеризуя взгляды швейцарского психолога Пиаже, он пишет, что в их основе лежит адаптационная модель, «...люди восстанавливают состояние равновесия, отчасти изменяя те из элементов окружения, которыми они умеют управлять» [241, с.95]. Причем первый процесс обозначается как аккомодация, второй - как ассимиляция, т.е. отмечается двойственность процесса адаптации.
В работах Н.П. Капустина [103, 104] рассматривается феномен «адаптивная образовательная система (АОС)», приспособленная к уровням и особенностям развития учеников. Необходимость в такой систем автор обосновывает не только показателями последнего десятилетия XX в., но и "вечными" проблема-ми школы, которые, в силу известных обстоятельств, обострились именно в 90-е гг. [104, с.8]. Это такие показатели работы школы как успеваемость учащихся, качество знаний, преемственность в обучении учащихся в начальной и средней школе, а также уровень учебной мотивации.
По данным Н.П.Капустина, успеваемость составляет около 70%, что расходится с официальными показателями (выше 90%). Другой показатель - число учащихся, которые учатся на "4м и "5". Таких учащихся в среднем в обычной муниципальной школе не более 20%. При этом в начальной школе, как правило, на "4" и "5" учатся от 40 до 60% учащихся, затем идёт снижение уровня на половину, Если такое снижение не превышает 10-15%, то такой результат считается у руководителей школ как бы нормой.
Решение проблемы преемственности и уровня знаний — это решение задачи качества образования.
Изучив уровни мотивации учащихся, Н.П. Капустин пришел к заключению, что, начиная с первого класса, интерес к учению не является абсолютным.
От 3% не желающих учиться в первом классе до 40-60% - в 7-9-х классах. Что же касается антимотивации учащихся коррекционно-развивающего 9 класса, то она равняется 100%.
Такая образовательная система, в которой обеспечивается взаимное приспособление системы к ученику, а ученика к системе, называется адаптивной образовательной системой (АОС). Школа, в которой реализуется АОС, называется адаптивной школой (АШ). Суть адаптивной образовательной системы Н.П.Капустин сформулировал просто: "Ты - мне, я - тебе".
Автор АОС предлагает изменить традиционную структуру образовательного процесса, в которую «входят три компонента - учебный процесс (учебно-воспитательный) - уроки, воспитательная работа и дополнительное образование» [104, с.9], и ввести шесть компонентов.
Первый - адаптивные учебные занятия. Это уроки, основанные на методе социального взаимодействия и технологии рефлексивного обучения. «В единстве указанных метода и технологии мы достигли сочетания процессов аккомодации и ассимиляции познавательных процессов, что и приводило к адаптации ребёнка к требованиям системы» [104, с.9], - пишет автор и в этом перекликается с Э. Сгоунсом.
Управление как основное условие обеспечения адаптивности педагогической системы в целях предупреждения учебных перегрузок
Для создания необходимых организационно-педагогических условий обеспечения адаптивности педагогической системы как средства предупреждения учебных перегрузок при профильном обучении нам был предпринят ряд шагов: во-первых, создана модель АПС как средства предупреждения перегрузок в КФМП, во-вторых, отработан алгоритм управления адаптивностью педагогической системы, на основе которого оптимизировано управление в соответствии с задачами АПС, предупреждающей учебные перегрузки в классах с углубленным изучением предметов физико-математического профиля; в-третьих, организовано систематическое проведение профилактических и оздоровительных мероприятий в целях повышения физической и психической выносливости учащихся; в-четвертых, оптимизированы приемы учебной деятельности учащихся и повышена эффективность учебного труда при строгом соблюдении возрастных нормативов учебной нагрузки (продолжительность суммарной учебной нагрузки в 8-9 классах не должна превышать 6,5 часов, из них самоподготовка -не более 2,5 часов, в 10-11 классах - 8,0 ч, из них самоподготовки - не более 3,0 ч. Перерыв между учебными занятиями и самоподготовкой не должен быть меньше 2 часов и должен содержать отдых на свежем воздухе с высокой двигательной активностью) [192, с. 148]; в-пятых, подготовлен педагогический коллектив к выполнению поставленной задачи, повышена компетентность учителей в области возрастной психологии и физиологии; в-шестых, создано методическое обеспечение АПС; в-седьмых, разработана диагностика влияния педагогической системы профильной школы на возникновение учебных перегрузок, определена их специфика; определены критерии, показатели методика оценки адаптивности в компонентах педагогической системы; Адаптивность педагогической системы в классах профильного обучения с целью предупреждения учебных перегрузок обеспечивается в первую очередь управленческими условиями, т.к. правильно организованная управленческая система обеспечивает преобразование имеющихся или создание недостающих остальных организационно-педагогических условий.
Вопросам управления педагогическими системами посвящено немало монографий и учебных пособий, опубликованных в последнее десятилетие, среди которых следует отметить в первую очередь работы В.И. Зверевой, Ю.А. Конаржевского, A.M. Моисеева, П.И. Третьякова, С.Н. Митина, Н.Н. Бояринцевой М.М. Поташник, В.С.Лазарева, Л.И.Фишмана Т.И. Шамовой, Е.А.Ямбурга др. Наиболее близки нам подходы к проблеме управления адаптивностью педагогической системы, изложенные в работах B.C. Лазарева, A.M. Моисеева, М.М. Поташника, П.И. Третьякова, О.Г. Хомерики, Т.И. Шамовой, [133, 134, 184, 213, 250, 252, 267, 273, 274]. Их идеями и подходами мы руководствовались при разработке управления адаптивностью педагогической системы. Коротко их изложим.
Основная задача управления — обеспечивать реализацию поставленных перед системой целей. Эти цели всегда лежат за пределами деятельности системы, формулируются извне. Управляющий орган системы (субъект управления) ставит конкретные цели и задачи перед отдельными исполнителями. Эти конкретные задачи должны обеспечивать реализацию поставленных целей и функционирование системы.
В управленческой деятельности можно выделить несколько этапов, а именно:
- этап постановки цели, где происходит адаптация внешней по отношению к системе цели к конкретным условиям системы; - этап определения программы для достижения цели, где (если это возможно) выбирается оптимальная траектория;
- этап реализации, на котором за счет системы обратной связи корректируется деятельность системы по достижению цели.
Таким образом, управление призвано адаптировать цели к конкретным условиям системы, обеспечивать постановку конкретных задач перед составляющими системы и реализацию этих целей и задач.
Управление призвано обеспечивать реализацию целей деятельности системы. Среди этих целей можно выделить две группы: цели сохранения (поддержания функционирования системы) и цели развития (совершенствования деятельности), которые могут находиться в противоречии друг к другу. Важнейшим принципом управления является поддержание баланса в реализации двух групп целей. Обеспечение реализации целей в любой социальной или производственной системе предполагает координацию, объединение усилий отдельных ее работников.
Для описания модели управления АПС мы обратились к программно-целевым структурам, разнообразные модели которых хорошо представлены в практико-ориентированном учебном пособии под редакцией A.M. Моисеева [213]. Программно-целевые структуры по сути своей являются адаптивными, поскольку их можно быстро модифицировать в соответствии с изменениями окружающей среды и потребностями самой организации.
Программно-целевые структуры управления, являясь организационными механизмами горизонтальной координации, позволяют освободить руководителей организации от функций оперативного управления и координации действий исполнителей, повысить оперативность текущего управления за счет приближения органов управления к исполнителям и создания непосредственных горизонтальных связей между ними.
Организационное и методическое обеспечение адаптивности педагогической системы
Для адаптивности педагогической системы, предупреждающей учебные перегрузки в классах физико-математического профиля, помимо управления, необходим ряд условий, составляющих ее организационное и методическое обеспечение.
Организационное обеспечение АПС составляют: коммуникативные условия ( создаются с опорой на образовательную модель школы к нормативно-правовую базу взаимодействия образовательного учреждения с социумом); кадровые условия (для их создания адаптирована структура методической работы, отобраны формы повышения профессиональной компетенции педагогов, состав педагогического коллектива для профильных классов формируется на основе отбора по критериям адаптивности); технологические условия (обеспечение многообразия организационных форм учебной деятельности учащихся профильных классов).
Составляющими элементами методического обеспечения АПС являются: система психологической и социально-педагогической диагностики, используемые педагогические технологии и методы обучения, учебно-методический комплекс (УМК).
Рассмотрим перечисленные организационные условия более подробно, начиная с нормативно-правовой базы, которая представляет основу, обеспечивающую любые преобразования в педагогической системе. В своей деятельности каждая школа руководствуется, прежде всего, Законом Российской Федерации «Об образовании», нормативно-правовыми документами, принятыми на федеральном и региональном уровнях, а также Уставом школы и другими локальными актами. В нашей экспериментальной школе, где функционируют физико-математические, гуманитарные и общеобразовательные классы, ее статус, порядок приема учащихся, условия функционирования КФМП определяются Уставом школы, Положением о школе, специальным положением о профильных классах (см. приложение 4), Договором о сотрудничестве между средней школой № 40, Ульяновским государственным университетом и районным отделом образования (см, приложение 5).
В соответствии с вышеперечисленными документами, прием в КФМП осуществляется на основе рекомендаций комиссий по проведению творческих, олимпиадных, конкурсных работ (предоставляются грамоты районных, городских, областных, соросовских олимпиад), по рекомендации педагогического совета данной школы (возможно по рекомендации педагогических советов других школ). УлГУ также проводит серию олимпиад, призеры которых (с 1 по 4 места) приглашаются в КФМП независимо от того, в каких классах и школах они обучались до этого. Все результаты выполнения олимпиадных работ с их анализом предоставляются учащимся.
В КФМП поощряется и «семейственность». Как правило, братья и сестры уже обучавшихся в профильных классах ребят также выдерживают отбор и успешно учатся (сказывается благоприятная домашняя среда). Обучение в КФМП продолжается два года. По окончании профильного класса учащимся выдается аттестат установленного образца с указанием об окончании класса физико-математического профиля при УлГУ. Отношения между школой, университетом, учащимися КФМП и их родителями строятся на основе заключаемого ими контракта (см. приложение 6). Это создает в школе особую среду, в которой отношения участников образовательного процесса строятся на партнерской основе с учетом взаимных интересов, что и обеспечивает адаптивность педагогической системы.
Определенную роль в создании АПС играет и тот факт, что на протяжении уже нескольких лет с (1998 года) учащиеся КФМП по окончании школы имеют право на сдачу в УлГУ досрочных единых экзаменов по профильным предметам (физика, математика). Это позволяет им иметь при поступлении в ВУЗ дополнительный шанс, который, впрочем, им практически не нужен ввиду их качественной подготовки, но психологически он важен. Результаты экзаменов по желанию учащихся засчитываются как при итоговой аттестации їв школе, так и при поступлении в УлГУ. Это способствует разгрузке экзаменационного напряжения, которое испытывают выпускники они же абитуриенты, и снижает уровень тревожности.
Взаимодействие образовательного учреждения с социумом составляет элемент коммуникационного обеспечения АПС. Главная черта современного мира — стремительные перемены. Курс нашей страны на преобразования в экономике, политической и общественной жизни влечет за собой изменения во всех институтах общества. Изменение миссии человека в обновляющейся системе, его политических и духовных идеалов диктует новые требования к личности будущего члена общества, к его образовательной и профессиональной подготовке. Вот почему образовательные учреждения не могут развиваться, не обновляя свою деятельность в новых социокультурных условиях. В связи с этим остро стоит проблема формирования целостной системы непрерывного образования в России, охватывающей все звенья, начиная от дошкольных учреждений и кончая высшими учебными заведениями. Непрерывное образование рассматривается как процесс и результат развития личности в реально функционирующей системе государственных и общественных учреждений, обеспечивающих возможность образовательной и социальной подготовки, человека.
Принцип непрерывности образования предполагает, что отдельное образовательное учреждение является подсистемой общей системы образования человека в течение всей его жизни. Школа, как и любое другое образовательное учреждение, — это целостная, открытая, взаимодействующая с внешней средой система.
