Содержание к диссертации
Введение
Глава I: Содержание, организация и формы обучения в музыкально исполнительском (фортепианном) классе 10
1. Учебный репертуар и проблема профессиональной эволюции музыканта-исполнителя 10
2. Самостоятельная (домашняя) работа студента как ключевое звено целостного музыкально-образовательного процесса 18
3. Звукозапись в структуре самостоятельных занятий музыкантов исполнителей 33
Глава II: Художественно-содержательные и технические аспекты музыкальной образности 44
1. Категории «объективного» и «субъективного» в музыкально исполнительском творчестве 44
2. Профессиональные аспекты формирования технических (пианистических) умений и навыков 50
3. Сценическое волнение как профессиональная и психолого-педагогическая проблема -. 60
4. Международные исполнительские конкурсы : «pro et contra» .75
Глава III Учитель и ученик как субъекты целостного учебно образовательного процесса 85
1. Музыкально-исполнительский (специальный) класс: проблемы межличностного и творческого общения 85
2. К вопросу о социокультурных характерологических и профессио нальных параметрах современной учащейся молодежи 95
3. Музыкант-педагог: профессия и личность 120
4. Задачи, структура, содержание и формы проведения урока в музыкально-исполнительском классе 141
Заключение 166
Список литературы
- Самостоятельная (домашняя) работа студента как ключевое звено целостного музыкально-образовательного процесса
- Профессиональные аспекты формирования технических (пианистических) умений и навыков
- К вопросу о социокультурных характерологических и профессио нальных параметрах современной учащейся молодежи
- Задачи, структура, содержание и формы проведения урока в музыкально-исполнительском классе
Самостоятельная (домашняя) работа студента как ключевое звено целостного музыкально-образовательного процесса
Одна из принципиальных задач педагога — уметь правильно определить учебный репертуар студента.
Что представляется особенно важным при подборе учебного репертуара? Каковы тут основные критерии требования? Как целесообразно осуществлять этот подбор — только ли самим педагогом или при участии студента? И если да, то какова при этом роль последнего? Меняются ли принципы составления репертуара студента на протяжении всего срока обучения?
И еще один существенный момент: трансформируются ли (и как) репертуарные предпочтения и ориентиры в связи с тем или иным видом предстоящего студенту публичного выступления (экзамен, открытый концерт, конкурс и т.д.)?
Ответы ведущих преподавателей консерватории на эти и некоторые другие вопросы выглядят не всегда одинаково. Выбор репертуара — одна из кардинальных педагогических проблем. Об этом говорила Т.П. Николаева, называя проблему «ключевой» в педагогике. Важность ее в том, что, умея правильно подобрать сочинение, можно помочь студенту в дальнейшем его профессиональном развитии, увидеть и предопределить художественный рост студента. Т.П. Николаева считала, что «педагог обязан знать, КОГДА (в какой период учебы) и ЧТО его воспитаннику нужно играть ... иногда не вреден и своеобразный «педагогический диктат» (14, С. 50). Все педагоги отмечают, что фортепианная литература богата и разнообразна, что репертуар пианиста обширен. Е.В. Малинин считает, что должно быть «общение» с гениальной музыкой и только с ней. Он ратует за обновление репертуара, «за обогащение его образно-эмоциональной палитры» (14, С. 28-29). Далее он считает, что в репертуаре студента должны быть произведения, которые ему трудны по каким-либо причинам. Он определяет их как «неудобные» произведения.
Л.Н.Наумов несколько конкретизирует уже вышесказанное, говоря, что современный пианист должен знать, что студент играл и что не играл. Ибо есть, на его взгляд, «особенные ветви, которые важны именно пианистам — это Моцарт, Шопен, затем поздний Скрябин, Дебюсси». Он считает, что нужно проходить как можно больше произведений. Он за «всеядность», о которой говорил Г.Г.Нейгауз, так как только знание всего, независимо от того, что мы любим, может делать пианиста современным. Наумов Л.Н. подчеркивает: «Иначе мы не будем пианистами достойными нашего времени, наших требований и, главное, высочайшего педагогического уровня». Главным критерием подбора репертуара у Наумова Л.Н. — «произведение должно быть любимо студентом и педагогом». Если этого нет, то нужно «влюбиться в играемое произведение, в автора, в стиль... Только произведение, которое любишь, можно хорошо исполнять».
М.С.Воскресенский главным в подборе репертуара считает сам подход: от простого к сложному. Интерес к тому, что хочет играть сам студент обязателен. Потому всегда есть вопрос к студенту: «Что ему хотелось бы играть?». Но из списка, представленного студентом, выбираются те произведения, которые педагог считает наиболее полезными для данного студента. Педагог исходит из того, что: «Во-первых, надо идти от простого к сложному; во-вторых, обязательно должны быть представлены все стили». М.С. Воскресенский, считает, что в Московской консерватории нужно играть прилично все. Другое дело, когда студент становится потом концертирующим пианистом, тогда он может играть тех композиторов, которые ему ближе. «В-третьих, — говорит М.С.Воскресенский, -надо избегать одинаковости произведений. Следует давать в работу и те произведения, которые малоизвестны и педагогу, и студенту, но в основе работы должна быть классическая литература (музыкальная)».
Об основе в репертуаре классики говорит и Э.К.Вирсаладзе: «Репертуар по-разному строится в каждом отдельном случае. Но есть какие-то произведения и авторы, которые я считаю просто необходимыми для того, чтобы студент потом смог, на базе приобретенного на первых двух курсах, индивидуально строить свои просьбы (высказывать пожелания) по поводу репертуара. Я считаю, что это, конечно, должен быть Бах и классическая соната: и Гайдн, и Моцарт, и Бетховен. И не обязательно только Бетховен, а именно что-то одно «из» ...и, конечно, Скарлатти, если есть на то способность молодого учащегося и, безусловно, романтики тоже, но вот это (классики) для меня очень важно. Чтобы они (студенты) именно это сыграли на зачете».
Думается, что наличие экзаменов и зачетов (не говоря уже о конкурсах) во многом влияет на репертуарную «политику» педагогов. Так, например, И.Н.Плотникова дает право выбора репертуара студенту, но из произведений, предложенных ею. То есть осуществляется своеобразный диктат, но с привлечением и учетом желания студента1. Педагог руководствуется в данном случае, во-первых, желанием развить студента, во-вторых, представить студента на экзамене или на зачете в лучшем виде, максимально «скрыть» в данный момент существующие недостатки.
Профессиональные аспекты формирования технических (пианистических) умений и навыков
Однако не только «конкурсный фактор» способствовал утверждению объективного начала в исполнительстве XX столетия. Причины глубже; их следует искать в совершенно естественной реакции многих представителей музыкально-исполнительского искусства (пианистов, скрипачей, виолончелистов и т.д.) на гипертрофированный романтизм и порождавшийся им, нередко субъективистский, произвол некоторых представителей западноевропейского и русского исполнительского искусства конца XIX - XX веков. Есть основания полагать, что именно псевдоромантические преувеличения, которые шли иной раз в разрез с «буквой» и «духом» авторов музыкальных произведений, и вызывали в конце концов отмашку маятника в противоположную сторону: на концертной сцене начал утверлсдаться объективный подход к трактовке музыкальных произведений. Наиболее яркий и лучший представитель этой тенденции во 2-й половине XX столетия — С.Т.Рихтер.
Следует оговориться, что; разводя категории «объективного» и «субъективного», нет никаких оснований сравнивать их по принципу «лучше - хуже». Лучше или хуже могут быть исполнительские трактовки того или иного артиста, но не стили, среди создателей которых можно было видеть многих замечательных музыкантов, вписавших яркие страницы в историю отечественного и западноевропейского искусства. Абсолютно прав был Г.Г.Нейгауз, указавший, что есть музыканты, которых «объединяет некий дух высшей объективности (курсив наш — Л.С), исключительное умение воспринимать и передавать искусство «по существу», не внося в него слишком много своего личного, субъективного. Такие ху-долшики не безличны, а скорее сверхличны» (91, С. 223 ). С другой стороны, Нейгауз Г.Г. предлагал вспомнить исполнителей «сверхиндивидуального» стиля, таких как Ф.Бузони, С.Рахманинова, А.Корто, В.Софроницкого, М.Юдину. «Меня могут спросить, — заключал Нейгауз Г.Г., — кого же я ставлю «выше»: «сверхиндивидуальных» или «сверхличных» исполнителей? Ни тех, ни других. Оба лучше» (91, С. 223).
Переводя проблему в область практической музыкальной педагогики, трактуя ее с позиций современных педагогов-пианистов, следует сказать, что большинство из них придерживается более или менее совпадающих взглядов на «объективное» и «субъективное» начало в исполнительстве. Под «объективным» большинство педагогов-пианистов понимает верность «духу» и «букве» авторского текста, без чего говорить о профессиональном подходе к делу не приходится. «Если позволить себе исказить авторский текст, а следовательно, и замысел то можно придти к наихудшему в нашей профессии — к исполнительскому произволу», — говорит В.В.Кастельский. При этом он считает, что такой взгляд на вещи не должен препятствовать проявлению индивидуальности исполнителя: «Без индивидуального субъективно-личностного исполнение не буд $т восприниматься как живое». В полном согласии с традициями, утверждавшимися в Московской консерватории на протяжении десятилетий,,В.В. Кас-тельский высказывает убеждение, что «в какую бы эпоху ни жил композитор, чью музыку вы исполняете, играть надо так, как вы бы играли музыку вашего современника. С другой стороны, надо уметь как бы проецировать себя в ту эпоху, к которой принадлежит исполняемое произведение».
Достаточно точно определяет свое отношение к рассматриваемой проблеме Л.Н.Наумов. Под объективностью он понимает доскональное знание стиля, авторской манеры. «Любой квалифицированный музыкант всегда чувствует, что это — Бах, это — Шопен, а это — Моцарт, это — Рахманинов: это объективное восприятие, независимое от индивидуальности музыканта-исполнителя, а субъективное то, что исполнитель вносит в трактовку произведения, то самое важное и ценное, что делает его исполнение единственным в своем роде и неповторимым. Если музыкант хорошо воспитан, если его приобщили к высокой художественной культуре, сформировали его вкус, никаких противоречий между «объективным» и «субъективным» в его игре не будет».
Для Н.В.Трулль проникновение в специфику композиторского стиля начинается с детального ознакомления с текстами музыкальных произведений, принадлежащих этому композитору. Если студент ее класса не выполняет со всей тщательностью и пунктуальностью указания автора, запечатленные в тексте произведения, она отказывается работать с учеником над этим произведением. Дело иногда доходит до изменений в репертуаре ученика - небрежно разобранные произведения, откладываются в сторону. «Надо понять, что пишет автор, — указывает Н.В.Трулль, — и не только понять, но и глубоко почувствовать его замысел. Я считаю необходимым обратить внимание ученика на каждое указание, каждую ремарку автора, содержащиеся в тексте. Какую ценность будет представлять исполнение, если пианист не будет «лично» участвовать в каждой интонации, в каждой ноте произведения?»
В контексте проблемы объективного и субъективного Н.В. Трулль указывает, и этот момент представляет особенный интерес, что один и тот же исполнитель может по-разному относиться к различным композиторам. В одних случаях его личностная интонация будет более заметной, в других — менее заметной.
К вопросу о социокультурных характерологических и профессио нальных параметрах современной учащейся молодежи
Класс педагога-музыканта — не просто некая арифметическая сумма учащихся; это определенная творческая общность людей. Аналогичным образом обстоит дело и в театральном искусстве и в некоторых других видах художественно-творческой деятельности. В театре говорят: «Курс такого-то мастера...», имея в виду при этом определенную систему художественных принципов и воззрений на профессию. То же и в музыкально-исполнительском искусстве.
Сказывается ли (и если да, то как?) индивидуальность преподавателя на художественно-творческом облике его класса? Что в этой сфере наследуется от предшественников, а что создается заново? Что можно сказать о «человеческой» индивидуально-личностной совместимости педагога и ученика? Каковы трудности, встречающиеся на пути молодого начинающего педагога при формировании им собственного класса? Что дает исполнительской молодежи индивидуально-групповая форма занятий, традиционно практикуемая в Московской консерватории?
Все эти вопросы, непосредственно затрагивающие практику преподавания в музыкально-исполнительских классах, вполне могут и должны быть выведены в ранг теоретического обобщения.
В профессиональных кругах обычно интересуются, по классу какого преподавателя закончил обучение тот или иной музыкант. Да и сами музыканты, к какому бы профессиональному цеху они не принадлежали, обычно с гордостью называют имя своего учителя. Слово «класс» можно понимать в нескольких значениях. Класс — это группа студентов разных курсов, занимающихся у одного преподавателя. Для самого же преподавателя класс представляет собой понятие более широкое, существующее в различных временных измерениях. Когда бы не закончил студент класс того или иного педагога, он всегда будет принадлежать к этому классу. Ибо понятие класса вбирает в себя определенные идеи, педагогические установки, эстетические воззрения и т.д., характеризующие музыканта, возглавляющего свой класс. Когда говорят: «Воспитанник класса профессора Г.Г.Нейгауза» или «Воспитанник класса профессора А.Б. Гольденвейзера», имеют в виду музыкантов, принадлежащих к определенней школе, направлению в исполнительском искусстве, которые олицетворяли в свое время и Г.Г. Нейгауз, и А.Б. Гольденвейзер, и К.Н. Игумнов, и СЕ. Фейнберг, и другие выдающиеся мастера XX столетия.
Итак, «класс» — категория не только количественная, но и качественная (качественная прежде всего!), отображающая эстетические и профессиональные позиции того или иного видного музыканта.
Н.Л. Штаркман вспоминает: «Когда формировался мой класс, я как педагог формировался, можно сказать, на ходу: во-первых, я вспоминал, как учили меня самого,,а, с другой стороны, я имел определенный исполнительский опыт, который тоже очень важен в нашей профессии». Обратим внимание, что Н.Л. Штаркман подчеркивает: «Я вспоминал, как учили меня самого». Не будет преувеличением утверждать, что класс Н.Л.Штаркмана имеет немало общего с классом (школой, направлением), возглавлявшимся в свое время К.Н.Игумновым. Эстетические и профессионально-исполнительские воззрения Игумнова — педагога во многом определили художественный облик Штаркмана — исполнителя и педагога. Иными словами, «генетические корни» классов большинства видных музыкантов тесно связаны с прошлым, с деятельностью выдающихся предшественников этих музыкантов. Класс Н.Л. Штаркмана или в прошлом класс Л.Н. Оборйна, класс Я.В. Флиера или Я.И. Милынтейна — все они имели общую генетическую основу, неразрывно связанную, повторим, с деятельностью К.Н. Игумнова.
Но в то же время неверным было бы не замечать индивидуальной характерности как выдающихся музыкантов-педагогов, так и возглавляемых ими классов. Индивидуальность Н.Л. Штаркмана во многом отлична от индивидуальности других воспитанников К.Н. Игумнова; именно это и накладывает характерный отпечаток на педагогический стиль музыкантов, на то сообщество молодых пианистов, которое именуется его классом. Яркий индивидуальный и неповторимый облик характеризует класс профессора В.В. Горностаевой, сам стиль ее педагогической деятельности, в котором органично сплавились традиции, идущие от школы Г.Г. Нейгауза с теми особенностями и свойствами, которые присущи самой В.В. Горностаевой. Класс В.К. Мержанова несет на себе отблеск школы С.Е.Фейнберга, но в то же время это именно класс В.К. Мержанова — во всем том неповторимом и индивидуально своеобразном, что характерно для данного музыканта. Примеры можно было бы множить, но думается сказанного достаточно.
Педагогические принципы.складываются как на основе преемственности, так и на базе концертно-исполнительского опыта того или иного музыканта. Механизмы трансформации исполнительского опыта в педагогический равно как и наоборот, сложны и труднодоступны для непосредственного наблюдения. Тем не менее, важно подчеркнуть, что большинство музыкантов, ведущих педагогическую работу в Московской консерватории, подчеркивают ту прямую зависимость, которая существует между их концертной практикой и педагогикой; один вид деятельности «оплодотворяет» другой, по словам музыкантов, совмещающих исполнительство с педагогикой.
Задачи, структура, содержание и формы проведения урока в музыкально-исполнительском классе
На неумение музыкальной молодежи работать с авторским текстом сетует не только В.К. Мержанов, но и многие его коллеги по факультету. Часто указывается на то, что студенты игнорируют авторские ремарки и указания, что нетерпимо во всех случаях и тем более при исполнении музыки композиторов, тщательно редактировавших свои сочинения. «Меня возмущает, когда студент, разучивая новое произведение, не обращает внимания на фразировку, ни на другие авторские ремарки и указания. Отсюда — и непродуманность трактовок, и непонятные сумбурные темпы, и все прочее» (НА. Петров).
В.В. Кастельский подчеркивает, что он, будучи учеником ГГ. Ней-гауза, воспитан на безусловной верности авторскому тексту; и считает своей первоочередной педагогической задачей выработать такое же отношение к тексту музыкального произведения у своих учеников.
Бывает, что учащийся и желал бы стилистически достоверно и точно передать авторский текст, однако пробелы в предыдущем профессиональном образовании или недостаточно внимательное отношение к тексту, рассеянность во время занятий мешают ему это сделать. А между тем авторский текст, будучи адекватно прочитан, уже сам по себе направит студента на путь стилистически правильной убедительной трактовки. «Если правильно играть то, что запечатлено в нотах, то без всяких красивых слов все встанет на свои места: Глинка будет Глинкой, Скрябин — Скрябиным и т.д.». Такова позиция Ю.С .Слесарева; нетрудно видеть, что она вплотную примыкает к позиции его учителя В.К. Мержанова.
В принципе, можно считать, что подобное отношение к проблеме авторского текста характерно для подавляющего числа педагогов Московской консерватории, какие бы специальности они не представляли (фортепиано, скрипка, виолончель и др.), и к каким бы творческим школам не принадлежали. В тексте, принадлежащем крупному композитору, все сказано, все запечатлено, все высказано; задача исполнителя лишь в том, чтобы понять эту запись. Другое дело, что это понимание неоднозначно проявляется у исполнителей различной степени одаренности и профессиональной квалификации. Если на первое (одаренность) педагог воздействовать практически не в состоянии, то профессиональная квалификация студентов во многом предопределяется именно им, педагогом, и задача заключается в том, чтобы показать и доказать студенту: понимание замысла автора может и должно углубляться в ходе работы; в этом, собственно, и заключается смысл такой работы. «Это же «бездонный колодец», авторский текст, — колодец, заполненный драгоценностями», - говорит Ю.Р. Лиси-ченко.
Сам Ю.Р. Лисиченко, как и другие его коллеги, отмечает, что процесс «вчитывания» в те или иные музыкальные произведения продолжается у него и спустя много лет после окончания консерватории. Интересен и еще один нюанс. По наблюдением Н.В.Трулль, у консерваторской молодежи более-менее сносно обстоит дело с прочтением романтических текстов, а также текстов, принадлежащим авторам XX века. Но чем дальше вглубь веков, тем хуже справляются студенты с этой работой. Видимо, есть основания полагать, что здесь проблема адекватной передачи авторского замысла выступает в контексте общей проблемы духовного развития молодого музыканта. А духовное развитие, будучи процессом всесторонним и многогранным, во многом связано с общим культурным потенциалом и профессиональной эрудицией. «Студент, исполняющий клавирную музыку Баха, — указывает Н.В. Трулль, — должен хорошо знать Бранденбургские концерты, кантаты, «Страсти» и другие сочинения композитора. В них не так уж мало указаний, которые способны прояснить и понимание той музыки (в частности клавирной), в которой этих указаний нет. Если молодые пианисты хотя бы немного были знакомы с логикой композиторского мышления Баха, если они нашли время почитать Швейцера, то у них появляется возможность квалифицированно работать с Прелюдиями и фугами и другими клавирными произведениями Баха. Если этого нет, если профессиональная эрудиция отсутствует, то студент смотрит в ноты, а ноты... — «белые».
Бывает, что иному молодому исполнителю мешает всесторонне осмыслить авторский текст и наивное желание как-то самоутвердиться, выдвинуть на передний план свое «Я». Это желание, осознанно оно или нет, затуманивает взор молодого исполнителя, мешает ему разглядеть то, что в иной ситуации он, возможно, разглядел бы. Так, проблемы профессионального воспитания молодежи смыкаются с проблемами этического порядка, которые не должны выпадать из поля зрения педагога. На это указывают и А.А. Писарев, и Ю.Р. Лисиченко, и др.
Вслед за дебютной стадией работы над музыкальным произведением начинается основная и центральная стадия совместной работы преподавателя со студентом. Тут выделяется, по логике вещей, ряд интересных творческих вопросов. На чем ставить первоочередной акцент, занимаясь со студентом? Как соотносится слово педагога и его непосредственный показ на инструменте? В какой мере целесообразно «включение» эмоций музыканта в «производственный процесс», т.е. непосредственное овладение музыкальным материалом?
