Вариативно-ситуационный подход к формированию профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности Подобин Алексей Евгеньевич

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА I. Проблема формирования профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя в науке и практике 16-88

1. Содержание и структура профессионально-педагогической направленности личности учителя 16-44

2. Особенности формирования профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности 45-63

3. Теоретико-методологические основы вариативно-ситуационного подхода к формированию профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности 64-83

ГЛАВА II. Реализация вариативно-ситуационного подхода к формированию профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности 89

1. Характеристика педагогических условий использования вариативно-ситуационного подхода к формированию профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности 89-111

2. Результаты опытно-экспериментальной работы 112-133

3. Средства формирования профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности 134-157

Заключение 163-171

Список использованной литературы 172 - 198

Приложения 199-228

• Особенности формирования профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности
• Теоретико-методологические основы вариативно-ситуационного подхода к формированию профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности
• Характеристика педагогических условий использования вариативно-ситуационного подхода к формированию профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности
• Средства формирования профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности

Введение к работе

Актуальность исследований в сфере формирования профессионально-педагогической направленности личности учителя обуславливается в первую очередь тем, что в России, как и во всем мире, происходит отчуждение учителя от ценностных свойств педагогической деятельности как особого вида духовного воспроизводства высочайшей из существующих ценностей - человека. Драматизм этой ситуации усугубляется тем, что сложившаяся система педагогического образования не блокирует этот разрушительный процесс, сохраняет во многом безличный характер, тиражируя широко распространенные в школьной практике авторитарность, инструментально-нормативную рсцептурность, стереотипы.

Кроме того, проведенные исследования (Л.М Архангельский, Н.В. Кузьмина, ВЛ. Сластенин, В.Б. Успенский, Н.Е_Н Юшманова) дают полное основание утверждать, что в педагогические вузы в значительном количестве приходят абитуриенты, не имеющие устойчивой склонности к педагогической деятельности. Это делает очевидной необходимость научно обоснованной и планомерно организованной профессиональной ориентации студентов.

В советский период достаточно большое количество абитуриентов (от 6 до 21% по данным Ф.Н. Гоноболина, Н.В. Кузьминой, А.Н. Сендер, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова) мотивировали выбор педагогической профессии опытом общественно-педагогической деятельности, выполнявшейся в школе. По данным проведенного нами в 1996 году исследования, 106 из 173 студентов первого курса социально-педагогического факультета (61%) имели опыт педагогической деятельности. Однако для большинства из них он не стал мотивообразующим: лишь 5 человек указали в качестве мотива выбора педагогической профессии опыт работы с детьми. Эти факты свидетельствуют о необходимости ведения целенаправленной работы по воспитанию будущих учителей, формированию у них профессионально-

педагогической направленности личности.

Таким образом, можно констатировать противоречие между потребностью общества в педагоге со сформированной профессионально-педагогической направленностью личности и неготовностью современной системы подготовки будущих учителей к выполнению этих требований.

Идеи развития личности в деятельности заложены в трудах
Б.Г. Ананьева, К.А. Абульхановой-Славской, Л.И. Божович,

Л.С. Выготского, М.С- Кагана, А.Н. Леонтьева, Б.Ф, Ломова, B.C. Мерлина, В.Н. Мясищева, А.В. Петровского, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна и других представителей отечественной философской и психологической науки. В основе исследований профессионально-педагогической подготовки лежат теоретические положения, разработанные Л.С. Выготским, Н.К. Крупской, А.В. Луначарским, А.С. Макаренко^ В.А. Сухомлинским, К.Д, Ушинским, СТ. Шацким. Общетеоретические подходы к содержанию и организации профессиональной подготовки учителя, формированию его личности определены в работах О.А. Абдуллиной, Ю.К. Бабаиского, Н.И. Болдырева, Ф.Н, Гоноболина, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.К. Марковой, И.Т. Огородникова, А.И, Пискунова, В,А. Сластенина, Л.Ф. Спирина, А.И. Щербакова и других.

Как отмечается во многих исследованиях (А.И. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, СД. Поляков, М.И. Рожков, В.А. Сластенин и другие), на современном этапе развития педагогической науки возникла необходимость дальнейшей разработки теоретической базы, которая будет положена в основу гуманистически-деятельностной стратегии, обуславливающей реализацию нового подхода при отборе содержания педагогического образования и приоритет личностно-ориентированных технологий в подготовке будущих учителей.

Противоречие между изученностью проблемы формирования личности учителя в системе высшего профессионального образования и недостаточной разработанностью теоретических подходов к этому процессу, удовлетворяющих требованиям сегодняшнего дня и уровню развития педагогической мысли делает исследования в этой области актуальными.

Формирование глубинных интегральных личностных образований, мо-тивационно-ценностного ядра личности как основы педагогического мастерства и готовности к педагогической деятельности рассматривали О.А. Абдуллина, Л.М. Ахмедзянова, И.Д. Бабаева, К.М. Дурай-Новакова, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, Б.В. Куприянов, Е.А. Леванова, С,А. Манукова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, А.И, Тимонин, Е.Н, Шиянов и другие; сущность, структура и развитие отдельных форм проявления профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя исследовали Т,В. Бобкова, Л,А. Витвицкая, СТ. Григорян, В.С Золотарева, Л.В. Кондрашова, В.Г. Максимов, Г.В. Осадчая, Н.В. Путилина, Н.Г. Хакимова, ПА, Шавир, И.М- Юсупов и другие.

Становлению профессиональной направленности личности будущего учителя, его особенностям в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин и предметов общекультурного и специального блоков, предусмотренных стандартами, посвящены диссертации В.В. Абрамовой, Л.А. Игнатенко, Ч.С. Тулеевой, Р,Д. Чекановой и других, Некоторые из исследователей отмечают необходимость сочетания учебной работы студентов с организацией внеаудиторных занятий, практической деятельностью, общественной жизнью учебного заведения (Н.В. Кузьмина, В.Г. Максимов, В.А, Сластенин, В.И. Попова и другие).

В работах М. Ачилова, Е.Н. Глубоковой, Т.С. Деркач, М.С. Кобзева, Л.В. Кондрашовой, Т.А. Мамедова, В.М, Опалихина, А.И. Пантелеевой, Т.В. Степуры, А,А. Тихонова, А.Н, Утехиной и других авторов подчеркива-

ется, что внеаудиторная деятельность имеет большой потенциал в нравственном воспитании и в процессе становления профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя, Однако мы не обнаружили специальных исследований, в которых бы рассматривалось формирование целостной профессионально-педагогической направленности личности студента во внеаудиторной деятельности. Исключение представляют работы В,И. Поповой, в которых сделана достаточно успешная попытка рассмотреть эту проблему на материале работы со студентами-билингвами, что вполне естественно наложило свой отпечаток на полученные результаты. Это лишний раз обращает внимание на необходимость более глубокого и всестороннего рассмотрения потенциалов, возможностей и сущности использования внеаудиторной деятельности в формировании профессиональной направленности будущих учителей.

В то же время в вузах нашей страны, ближнего и дальнего зарубежья накоплен определенный опыт использования различных вариантов внеаудиторной работы и возникающих в ней ситуаций в формировании мотива-ци он но-ценностного отношения будущих педагогов к профессиональной деятельности. Однако он требует осмысления и обобщения на основе единого теоретического подхода, разработки научно-методических рекомендаций. Это позволяет говорить о противоречии между потенциальными возможностями формирования профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности, наличием некоторого опыта в этой сфере и состоянием разработанности этой проблемы в теории и практике высшей школы.

К разрешению этого противоречия можно подходить с различных позиций. Возможно рассмотрение вопросов содержания, форм и методов внеаудиторной деятельности в процессе формирования профессионально-педагогической направленности личности студента, особенностей ее организации на разных ступенях обучения, системы и компонентов организации

деятельности. На наш взгляд, на современном этапе развития педагогической мысли можно говорить о различных теоретических подходах к формированию профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности.

Ряд авторов (Н.П. Аникеева, А.А. Вербицкий, В.И, Попова,
В.В. Рогачев, Б.В. Куприянов, Ю.Н. Кулюткин, Е.И. Савонько,

Н.М. Симонова, Д,Ф, Спирин, Г.С. Сухобская, А.Л. Уманский,

А.И. Тимонин и другие) указывают на эффективность использования в процессе подготовки педагога моделирования ситуаций (в том числе и во внеаудиторной деятельности), адекватных возникающим в профессиональной деятельности проблемам- При определенном педагогическом обеспечении в них происходит опосредованное влияние на мотивационно-ценностную сферу личности будущего учителя. Внеаудиторная деятельность, как мало-регламентированная в организационном плане, имеет широкие возможности в создании такого рода ситуаций. Это дает основания взглянуть на процесс формирования профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности как на последовательное вариативное применение субъективно-значимых ситуаций, свободно выбираемых студентами, исходя из собственных потребностей и общей направленности личности.

Это определило ороблему нашего исследования: при каких педагоги
ческих условиях реализация вариативно-ситуационного подхода будет спо
собствовать эффективному формированию профессионально-
педагогической направленности личности будущего учителя во внеауди
торной деятельности?

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность вариативно-ситуационного подхода к формированию профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности.

Объект исследования: процесс формирования профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности.

Предмет исследования: педагогические условия, обеспечивающие эффективность использования вариативно-ситуационного подхода к процессу формирования профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности.

Гипотеза: использование вариативно-ситуационного подхода к формированию профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности предполагает построение этого процесса на принципах рефлексивно-деятельностного опосредования взаимодействия ценностей профессии и личностных смыслов студента, наполненности культуры воспитывающей общности педагогическим содержанием и принципе амбивалентности организации этого процесса, т.е. сочетании непрерывности и дискретности, событийности и повседневности, Использование вариативно-ситуационного подхода к формированию профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности будет эффективным, при

вариативном подборе средств в процессе программирования деятельности по формированию профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности;

личностно-ориентированном информационном обеспечении этого процесса;

наличии поливозрастной и полипрофессиональной общности участников образовательного процесса.

С учетом поставленной цели и выдвинутой гипотезы, а также в соответствии с объектом и предметом исследования были определены следующие задачи:

определить сущность вариативно-ситуационного подхода к формированию профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности;

определить необходимые педагогические условия реализации вариативно-ситуационного подхода, обеспечивающие эффективность формирования профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности;

обосновать эффективность выявленных условий и средств реализации вариативно-ситуационного подхода к формированию профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности.

Методологической основой исследования являются научные положения о диалектическом характере социальных отношений (Г. Гегель), о роли деятельности в формировании личности (А.Н. Леонтьев); философские и психолого-педагогические теории развития личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г, Ананьев, ЛИ. Божович, Б.Ф. Ломов, A3. Петровский, С.Л. Рубинштейн и другие); а так же психолого-педагогические теории о природе педагогической деятельности и концепции развития личности педагога (О.А, Абдуллина, Б.З. Вульфов, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, А.К, Маркова, В.А, Сластенин, Л.Ф, Спирин, АЛ Щербаков и другие).

Теоретическую базу исследования составили идеи сочетания гуманистического и деятельностного подходов к воспитанию и профессиональному образованию (В.П. Бедерханова, О.С. Газман, В.В. Рогачев, А.И. Тимонин, АЛ Уманский и другие), концепции профессионального воспитания и формирования профессиональной направленности личности (Н.Ф. Гейжан, Б.С. Патралов, А.П. Сейтешев), социального закаливания (М.И. Рожков), сотворчества педагогов и учащихся в коллективе (ИЛ. Иванов, В.А- Караковский, Л.И. Новикова).

При анализе проблем профессионального воспитания будущего учителя учитывались результаты педагогического поиска Л.В, Бэйбородовой, В.М. Басовой, А.В. Волохова, О.С. Гребешока, В,И. Кашницкого, Б.В- Куприянова, А.Н. Лутошкина, Н.М. Рассадина и других.

Для решения поставленных задач и проверки исходных научных предположений использовался комплекс следующих методов: теоретический анализ, изучение и обобщение педагогического опыта, ретроспективный анализ собственного педагогического опыта, опытно-экспериментальная работа, наблюдение, анкетирование, интервьюирование, экспертное оценивание, рейтинг, беседа, контент-анализ и другие.

Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов:

На первом этапе (1996 - 1997 п\) изучалась научная и учебно-методическая литература по избранной проблеме, определялись методологические подходы, анализировался и обобщался отечественный и зарубежный опыт, была определена программа опытно-экспериментальной работы, проводилось накопление собственного практического опыта работы по формированию профессиональной направленности будущих учителей, проведено пилотажное исследование сформированности этого качества личности в экспериментальных и контрольных группах.

На втором этапе (1997 - 1998 гг.) формировалась концепция исследования, была выдвинута и разработана гипотеза, разрабатывалась модель процесса формирования профессионально-педагогической направленности будущего учителя, проведен формирующий эксперимент.

На третьем этапе (1998-1999 гг.) продолжалась экспериментальная работа, анализировались и обобщались ее результаты, проводилось литературное оформление диссертации и внедрение в практику научно-методических рекомендаций.

Экспериментальной базой исследования являлись социально-педагогический факультет Костромского государственного университета

им. Н.А.Некрасова, лагерь актива старшеклассников Костромской области ''Комсорг¹', лагерь ролевых игр "Кентавр", педагогические классы муниципальных средних общеобразовательных школ № 22 и № 34 г. Костромы,

Достоверность результатов исследования обеспечивалась всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций, применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных задачам исследования, целенаправленным анаїизом опыта подготовки педагогических кадров в КГПИ (КГПУ, КГУ) им. Н.А.Некрасова, собственного профессионального становления и опыта работы, математической обработкой полученных статистических эмпирических данных.

Научная новизна исследования заключается в том, что;

определена сущность и обоснованы принципы вариативно-ситуационного подхода к формированию профессионально-педагогической направленности личности учителя во внеаудиторной деятельности;

разработана модель этапного построения процесса формирования профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности;

сформулированы требования к средствам на каждом из этапов процесса формирования профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

обоснован вариативно-ситуационный подход к формированию профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности, определены принципы его применения;

выявлены и описаны критерии, показатели и уровни сформирован но-сти профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя;

определены и экспериментально обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффективность применения вариативно-ситуационного подхода к формированию профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности.

Практическая значимость диссертации определяется тем, что:

использование результатов исследования позволяет повысить эффективность подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности;

апробированная методика диагностирования выявляет уровень сформированное профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя;

разработана и внедрена программа мотивационного практикума для студентов педагогических специальностей социально-педагогического факультета, способствующая эффективному протеканию процесса формирования профессионально-педагогической направленности личности будущих учителей;

предложены индивидуально-вариативные задания по педагогике и психологии к учебно-воспитательной практике студентов четвертых и пятых курсов;

использование материалов исследования в работе различных клубных, педагогических и творческих объединений студентов повышает их влияние на становление участников как педагогов-профессионалов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения, выводы, рекомендации были представлены автором в докладах и выступлениях на научно-практических конференциях и семинарах работников общеобразовательной и профессиональной школы, руководителей педагогических классов города и области, руководителей педагогических коллективов профильных лагерей и студенческих объединений, обсуждались на заседаниях кафедры социальной педагогики и кафедры пе-

дагогических технологий Костромского государственного университета им. НА. Некрасова.

Материалы исследования положены в основу программ мотивационно-го практикума, педагогических мастерских и других объединений студентов, в основу организации внеаудиторной деятельности социально-педагогического факультета КГУ им. Н.А. Некрасова. Они могут быть использованы при проведении учебно-воспитательных практик будущих учителей, при работе с учащимися педагогических классов общеобразовательных школ.

Положения, выносимые на защиту.

Сущность вариативно-ситуационного подхода к формированию профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности состоит в рассмотрении данного процесса как педагогического влияния на реструктуризацию мотивационной сферы личности через опосредованное воздействие на объективные и субъективные составляющие используемых и создаваемых лоливариативных ситуаций.

Принципами, на которых базируется вариативно-ситуационный подход к формированию профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности, являются: рефлексивно-деятельностное опосредование взаимодействия ценностей профессии и личностных смыслов, наполненность культуры сообщества профессионально-педагогическим содержанием, амбивалентность построения процесса.

Использование вариативно-ситуационного подхода к формированию профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности будет эффективным при вариативном подборе средств в процессе программирования деятельности по формированию профессионально-педагогической направленности личности буду-

щего учителя во внеаудиторной деятельности; личностно-ориентированном информационном обеспечении этого процесса; наличии поливозрастной и полипрофессиональной общности участников образовательного процесса.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и шести приложений. Хроме текстовых материалов в работу включены три схемы и четырнадцать таблиц.

Во введении раскрывается актуальность выбранной темы, дано ее обоснование, определяются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, характеризуются его методы и база; обосновывается достоверность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема формирования профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя в науке и практике» рассмотрены сущность профессионально-педагогической направленности личности учителя, ее компоненты, критерии и показатели сформированное, особенности формирования профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности, проанализирован накопленный в практике высшего педагогического образования опыт, представлены теоретико-методологические основы вариативно-ситуационного подхода к формированию профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности.

Во второй главе «Реализация вариативно-ситуационного подхода к формированию профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности» представлена характеристика педагогических условий формирования профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности, анализируются результаты опытно-

экспериментальной работы, рассмотрены средства формирования профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности.

В заключении сформулированы выводы исследования и определены направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.

Глави І, Проблема формирования профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя в науке и практике

1. Содержание и структура профессионально-педагогической направленности личности учителя

Отечественные психологи, опираясь на основные положения диалектического и исторического материализма и руководствуясь деятельностиым подходом, принципами детерминизма, активности, развития, считают личность не простым результатом биологического созревания или отпечатком специфических условий жизни, но и субъектом активного взаимодействия со средой, в процессе которого индивид постепенно приобретает личностные черты.

В психологии понятие „личность" применяется в двух основных значениях: 1) любой человек, обладающий сознанием, 2) человек, достигший определенного уровня психического развития. Такой уровень психического развития характеризуется наличием у человека собственных взглядов и отношений, собственных моральных требований и оценок, делающих его относительно устойчивым и независимым от чуждых его убеждениям воздействий среды. «...Человек, являющийся личностью, - писала Л.И. Божович, -обладает, с нашей точки зрения, таким уровнем психического развития, который делает его способным управлять своим поведением и деятельностью, а в известной мере и своим психическим развитием» [36, с.3-4 ].

Методологически важна трактовка личности как такого уровня развития человека, на котором его поступки детерминируются не только теми или иными внешними обстоятельствами, но ведущим оказывается опосредование внутренними условиями: мировоззрением> целевыми стратегическими установками, всем строем мотивационно-потребностной сферы.

В отечественной психологии в качестве ведущей характеристики в

структуре личности выделяется направленность. Проблема направленности личности является традиционной и в исследованиях зарубежных ученых, которые подходят к ней неоднозначно. Одни рассматривают это понятие как прирожденное свойство человека (И.Ф. Гербарт), другие устанавливают ее биологическое происхождение (У. Джемс), третьи признают ее свойством возраста, инстинктом желания, которое требует удовлетворения (Э. Клапаред).

В настоящее время за рубежом исследование в этой области ведется по так называемой «attitude» («социальная установка», «направленность»). Наиболее четко это выражено в определении Д. Каца: направленность «...есть предрасположенность индивида к оценке какого-либо объекта, его символа или аспекта (его мира) как положительного или отрицательного. Направленность включает как аффективный (общее чувство симпатии или антипатии), так и когнитивный (убеждения) элементы, которые отражают объект направленности, ее характеристики, ее связи с другими объектами» [202,с.19].

Одно из наиболее обстоятельных изложений теории направленности можно найти в книге Р. Гильфорда «Личность», в которой вместо термина «направленность» употребляется «горметические измерения» (параметры) личности и имеются в виду сьоего рода гормоны (по выражению Р. Гильфорда, «подстрекатели» к деятельности). Такими параметрами конкретно названы потребности, интересы и отношения, которые определены как более или менее непосредственно связанные с мотивацией.

Вопрос о движущих силах поведения человека, его деятельности, внутренних побуждениях - один из главных в философии, психологии, СОЦИОЛОГИИ, педагогике. В отечественной литературе существуют по этому поводу различные точки зрения. Одна из них сводится к рассмотрению побуждений сквозь призму одного феномена, в частности потребности (Л.И. Божович, B.C. Ильин» А.В. Петровский, Ю.С. Шаров и др.). Специфика другой состо-

ит в том, что какой-либо один побудитель (потребность, установка, интерес и т.п.), будучи доминирующим, анализируется во взаимосвязи с различными механизмами жизнедеятельности индивида (А,Г. Здравомыслов, НС. Кон, Г.И. Щукина, В.А. Ядов и др.)- Созвучна этой точка зрения, которая акцентирует внимание на взаимообусловленности побуждений, в своей совокупности определяющих направленность личности (B.C. Мерлин, К.К. Платонов и др.)

С.Л. Рубинштейн, один из первых отечественных исследователей, давших характеристику направленности, выделяет в ней два момента: а) предметное содержание направленности; б) напряжение, которое при этом возникает [198, с.104]. Он включил в характеристику направленности занятую личностью позицию» которая заключается в избирательном отношении к стоящим перед ней целями и задачами и выражается в избирательной мобилизованности, готовности к деятельности, направленной на их осуществление. [198, с.105].

В середине XX века проблема направленности личности получила свое развитие в описании ее компонентов. Это наложило отпечаток на определения, распространенные в отечественной психологии. Так, под направленностью личности Н.Д.Левитов понимает «...своеобразно переживаемое избирательное отношение человека к действительности, влияющее на его жизнь и деятельность», А.Г. Ковалев и В.Н. Мясищев - избирательную активность личности в ее отношении к действительности, B.C. Мерлин - такие психические свойства, которые «...определяют общее направление деятельности человека в разнообразных конкретных обстоятельствах жизни», Л.И. Божович - преобладающие мотивы деятельности. Направленность рассматривается как динамическая тенденция (С.Л, Рубинштейн), смыслообра-зующий мотив (А.Н. Леонтьев), доминирующее отношение (В.Н. Мясищев), динамическая организация сущностных сил человека (А.С. Прангишвили). Психологический словарь под редакцией А.В. Петровского и

М,Г. Ярошевского определяет направленность личности как «совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и относительно независимых от наличных ситуаций. Направленность личности характеризуется ее интересами, склонностями, убеждениями, идеалами, в которых выражается мировоззрение человека» [188, с.230].

Как отмечает А.П. Сейтешев, «... в этих формулах еще не выражен один из основных показателей, которым является система целей, стоящих перед человеком и преследуемых его действиями, т.е. его личная целеустремленность» [202, с.28]. По его мнению к данному показателю приблизились в середине 60-х гг. Г.Д. Луков и К.К. Платонов, которые акцентируют внимание на том, что направленность личности выражается в активной деятельности, ориентированной «на достижение относительно сложных и отдаленных жизненно важных целей».

Начиная с 60-х годов в отечественной психологии все чаще говорится о необходимости и важности для практической работы с людьми изучать направленность личности не только через анализ ее отдельных элементов, но и в их взаимосвязи - через процесс изучения их влияния на поступки и поведение человека. Так,Б.Ф. Ломов отмечает, что направленность выступает как системообразующее свойство личности, определяющее ее психологический склад. Именно в этом свойстве выражаются цели, во имя которых действует личность, ее мотивы, отношения к различным сторонам действительности. В глобальном плане направленность можно оценить как отношение того, что личность получает и берет от общества (имеются в виду и материальные, и духовные ценности), к тому, что она ему дает, вносит в его развитие. Она так или иначе выявляется в изучении всей системы психических свойств и состояний личности: потребностей, интересов, склонностей, мотивационной сферы, идеалов, ценностных ориентации, способностей, характера, волевых, эмоциональных, интеллектуальных особенностей и т, д. [131,с.ЗП].

При изучении направленности личности современная наука акцентиру
ет внимание на ее классификации. Так группа психологов (Л.И. Божович,
М. Кучера, М.З* Неймарк, В. Смекал, и др.) в направленности личности раз
личают три основных вида: личная, общественная и деловая, - в зависимо
сти от того, какие мотивы преобладают в деятельности людей. Однако при
такой классификации лишь упрощается предмет исследования, но невоз
можно проследить закономерности развития направленности личности, т.к.
нарушается принцип единства общего и единичного и их взаимовлияния.
Вместе с тем правомерны суждения тех исследователей, кто утверждает на
личие своеобразия направленности личности в различных видах деятельно
сти и выделяет коллективистскую, познавательную, политико-
идеологическую, профессиональную и другие виды направленности.

Изучение профессиональной направленности личности началось как один из аспектов психологии труда в рамках исследований по научной организации профориентации и профотбора, которыми занималась психотехника - одна из разновидностей прикладной психологии. Как отмечают А.В.Петровский и МГ.Ярошевский, получив теоретическое оформление в работах В.Штерна и Г.Мюнстерберга, психотехника имела значительное развитие в СССР в 20-е и первой половине 30-х годов. Несмотря на то, что ее центральной проблемой была проблема профотбора, ученые отмечали необходимость изучения профессиональных интересов и склонностей, относя их к профессионально важным качествам [170, с.257-258; 254, с.300].

Позднее, когда центр тяжести с проблемы профотбора стала перено
ситься на подготовку рабочих кадров, изучению и формированию профес
сиональной направленности молодежи стало уделяться еще больше внима
ния. Впервые попытку вскрыть содержание профессиональной направлен
ности, место и роль таких ее компонентов как интерес и склонность к дея
тельности, выяснить роль индивидуальных особенностей в формировании
профессиональной направленности школьников предпринял

В.В. Кривневич, Он отмечал: «Профессиональная направленность характеризуется, в первую очередь, избирательным отношением к профессии, т.е. профессиональными интересами, по ими она далеко не исчерпывается. В определении профессиональной направленности выделяются: интерес к конкретной профессии, деятельность в соответствующем направлении и склонность к этому виду деятельности. Профессиональная направленность учащихся характеризует также отношение их к проблемам выбора профессии, ближайшие намерения, мотивы выбора. Анализ всех этих «параметров» позволяет дать объективную характеристику направленности старших школьников» [113, с. 10].

Изучению профессиональной направленности школьников в разное
время посвятили свои работы Д.Ш. Алымпулов, М.Х. Дзыбова,
М.А. Добрынин, Л. Иовайша, Е.А. Климов, П.А. Шавир и другие. Исследо
вания профессиональной направленности молодых рабочих и учащихся
средних специальных учебных заведений вели Н.Ф. Гейжан,
М.П, Канемова, Э.М Ковальчук, Н.Д. Левитов, В.Н. Мясищев,

Б.С. Патралов, К.К. Платонов, М.Ф. Фатхуллин и другие. В.Е. Алексеев, АЛ. Беляева, А.А. Вайсбург, Н.Н. Волкова, О.Е. Гребенюк, Е.А. Климов, М.И. Махмутов, Н.М. Таланчук, В,В, Шапкин в своих работах уделяли большое внимание дидактическим проблемам формирования профессиональной направленности учащихся профтехучилищ.

На основе более чем 20-летнего исследования АЛ. Сейтешевым разработана система поэтапного формирования профессиональной направленности личности по линии «школа- ПТУ - производство». В его работе «Профессиональная направленность личности» рассмотрены психолого-педагогические основы воспитания профессиональной направленности личности, ее сущность, функции, структура и формы проявления.

А.П. Сейтешев, изучая профессиональную направленность учащихся, определяет ее как «ведущее интегральное качество личности, характерной

особенностью которого является избирательное и мотивационнос отношение учащихся к выбору профессии в соответствии с призванием и идеалами» [202, с. 106].

Среди видов направленности он выделяет общественно-политическую, военную, направленность к изобразительной деятельности, профессионально-техническую, профессионально-педагогическую и другие, в то же время отмечая, что вопросы классификации форм профессиональной направленности по содержанию еще недостаточно разработаны в современной науке.

Характеризуя профессионально-педагогическую направленность личности, автор акцентирует внимание на таких особых эмоциональных элементах ее проявления, как сострадание, сочувствие, человеколюбие, которые становятся определяющими не только в профессии воспитателя, учителя, но и в профессиях врача, медицинской сестры, психолога и т.п. «Наиболее характерное свойство этих людей - своеобразный психический комплекс, по своей структуре близко напоминающий способность сопереживания, принятие близко к сердцу беды, заботы других людей. Если человек обладает не только повышенной аффективной возбудимостью, но также и аффективной памятью, глубиной и устойчивостью отдельных чувствований, то это позволяет ему все более расширять и обогащать свой эмоциональный опыт. При этом благодаря устойчивости чувствований склонность к самопожертвованию не является здесь мимолетным порывом, а может продолжаться многие годы,.,» [202, с,78].

Аналогичные высказывания мы находим у Е.А.Климова, когда он описывает образ мира у представителей профессий типа «Человек - человек». Относя профессию учителя к этому типу, он выделил важнейшее проявление направленности личности педагога: «...мир всегда видится, усматривается работником и волнует его прежде всего со стороны наполненности окружающего разными, разнообразными, разномыслящими и разнокачественными и разнонаправленными людьми, группами, сообществами, органи-

зациями, их сложными взаимоотношениями.,.» [100, с. 302]. Для нее характерен «...оптимистический проектировочный подход к человеку, основанный на уверенности, что человек всегда может стать лучше...» [100, с.308].

В психологических и педагогических исследованиях профессионального становления педагога, его деятельности уделяется достаточно большое внимание направленности его личности. В первую очередь необходимо отмстить, что она рассматривается как необходимая составляющая оценки подготавливаемых специалистов в профессиографии педагогического труда (Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, Р.И.Маггельман, А.И.Щербаков, Ю.С.Алферов, Е.Г.Осовский, Е.И.Антипова, В.А.Яковлев), В разработке этого вопроса особый вклад внесли В.А.Сластснин и Л.Ф.Спирин.

Л.Ф.Спирин в профессиограмме общепедагогической как идеальной модели личности учителя, обобщающей самые существенные качества, необходимые для осуществления профессиональной деятельности, профессиональную направленность отнес к характерологическим особенностям личности учителя, выделив ее в первый пункт и объединив с гражданской направленностью. Он пишет: «Успех в педагогической деятельности во многом зависит от гражданской и профессиональной направленности личности учителя. Это мировоззренческая позиция, определяющая систему активных отношений педагога к своей работе и ее основному объекту - ребенку.» [215, с.155].

Ведущая роль мотивационно-ценностного компонента в профессиональной подготовке будущего учителя обоснована В.А.Сластениным. Говоря о направленности личности учителя, включающей, по его мнению, социально-нравственную, профессионально-педагогическую и познавательную направленности, В.А,Сластенин отмечает, что «... ,в структуре личности учителя особая роль принадлежит профессионально-педагогической направленности. Она является тем каркасом, вокруг которого компонуются основные профессионально значимые свойства личности педагога» [168, с.

35-36], «Представляя собой избирательное отношение к действительности и иерархическую систему мотивов, направленность личности пробуждает и мобилизует скрытые силы человека, содействует формированию у него соответствующих способностей, профессионально важных особенностей мышления, воли, эмоций, характера» [206, с. 89].

Он выделяет мотивационно-ценностное отношение к педагогической профессии как центральное звено в сложном синтезе структур, образующих профессиональную готовность, а профессиональную направленность личности определяет как «осознанную и эмоционально выраженную ее ориентацию на определенный вид и род профессиональной деятельности» [208, с.19-20,] Причем формирование процессуального компонента профессиональной готовности - знания, умения, навыки - рассматривается им как производное от уровня профессионально-ценностных ориентации личности, определяющих ее потребность в овладении профессиональным мастерством, в развитии педагогических способностей.

Исследователи единогласно относят профессионально-педагогическую направленность личности к свойствам педагога, как субьекта профессиональной деятельности. Н.В.Кузьмина наравне с уровнем способностей и компетентностью включает ее в структуру субъектных факторов [116]. Расширяя понятийное содержание определения личностной направленности применительно к педагогической деятельности, она включает в него еще и интерес к самим учащимся, к творчеству, к педагогической профессии, склонность заниматься ею, осознание своих способностей. Выбор главных стратегий деятельности обуславливает, по Н.В.Кузьминой, три типа направленности: истинно педагогическую, формально педагогическую и ложно педагогическую. Только первый тип направленности способствует достижению высоких результатов в педагогической деятельности.

А.К.Маркова, выделяя объективные и субъективные характеристики субъектных свойств педагога» к последним относит профессиональные,

психологические позиции, установки [139, с. 45]. Кроме того она подчеркивает, что педагога как субъекта педагогической деятельности в первую очередь характеризует педагогическое самосознание как специфический для субъектной деятельности образ мира (в терминах Е.А.Климова). Л.М.Митина, разрабатывая модель личности учителя, в контексте схемы «деятельность -- общение - личность» выделила педагогическую направленность как одно из пяти профессионально значимых качеств (наравне с другими личностными качествами) и включила в группу, выявляющую рефлексивно-перцептивные способности [144, с. 19-22].

В.Б.Успенский, исследовавший допрофессиональиую педагогическую подготовку школьников, определил профессионально-педагогическую направленность личности как «совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих личность на педагогическую деятельность» [230, с,51].

Таким образом, опираясь на исследования психологов и педагогов, в дальнейшем под профессионально-педагогической направленностью личности мы будем понимать интегральное качество личности, представляющее собой иерархическую систему мотивов, определяющее педагогическую доминанту сознания и деятельности учителя.

Анализ работ различных авторов позволяет рассматривать профессионально-педагогическую направленность в соотнесении с различными феноменами личности педагога. Так, А.Б.Орлов направленность, заинтересованность, озабоченность учителя интересами тех или иных участников педагогического процесса предложил назвать личностной центрацией педагога, которая, по его мнению, является «интегральной и систематизирующей» характеристикой его деятельности. Автором описаны семь основных цен» траций, каждая из которых может доминировать как в педагогической деятельности в целом, так и в отдельных конкретных педагогических ситуациях [153, с, 17-18], Последняя — центрация учителя на интересах (проявлениях) своей сущности и сущности других людей (коллег, родителей, учащих-

ся) - как бы противостоит первым шести центрациям, отражающим реальность традиционного обучения. Изменение направленности этих центраций или «децентрация» учителя, по мнению RA-Зимней, представляет собой одну из психокоррекционнык задач современного образования в целом и школьного образования в частности [81, с. 269].

А.В.Каганов профессиональную направленность в совокупности с профессиональным самосознанием, вслед за Л.И.Божович, определяет как профессиональную устойчивость личности [90, с.25]. Проблемой соотнесения устойчивости личности и ее направленности занимался и В.Э.Чудновский. В своей работе «Нравственная устойчивость личности» он отнес направленность личности наравне с избирательной ее деятельностью к факторам устойчивости [243, с.28], в то же время указывая, что «наличие личностной позиции, значимой установки, в основе которой лежит некоторая иерархия мотивов, реализация определенной линии поведения - компоненты направленности, характеризующие и проявления устойчивости личности» [243, с.59].

Близок к профессионально-педагогической направленности личности феномен педагогической позиции. Именно в ней учитель выражает себя как субьект педагогической деятельности. «Позиция педагога - это система тех интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности в частности, которые являются источником его активности» [ 168, с.32]. С.Д.Поляков, изучая педагогические инновации, в качестве составляющих личностно-профессиональной позиции педагога как готовности к определенному восприятию ситуации, настроя на соответствующее поведение выделил сознание (представления человека о мире, о себе, о различных сторонах своей профессии, социальные и педагогические взгляды, идеалы, убеждения) и личностные установки [182, сЛ9]. Это позволяет утверждать, что

позиция педагога является внешним выражением, реализацией направленности его личности.

Выдающийся представитель отечественной психологии Л.С.Выготский писал о двух принципиально различных способах анализа применяемого в психологии. Первый можно назвать разложением психологических целых на элементы. Другой путь анализа - это «анализ, расчленяющий сложное единое целое па единицы. Под единицей, - писал Л.С.Выготский, - мы подразумеваем такой продукт анализа, который в отличие от элементов обладает всеми основными свойствами, присущими це-лому, и который является далее неразложимыми живыми частями этого единства...» [53, с.15-16]. Вот почему следующим в нашем анализе станет рассмотрение форм проявления профессионально-педагогической направленности личности как такого рода единиц и их, а в итоге и ее, составляющих компонентов.

Обратимся к тому, как определяют исследователи составляющие про-

_щ фессиональной направленности педагога. «Проблема направленности, - от-

мечает С. Л. Рубинштейн, - это, прежде всего вопрос о динамических тенденциях, которые в качестве мотивов определяют деятельность, сами в свою очередь, определяясь ее целями и задачами» [198, с. 104]. Он относил к направленности личности потребности, интересы и идеалы, а также установки и тенденции. К.К. Платонов считал, что в нее входит ряд ее форм:

4 влечения, желания, интересы, склонности, идеалы, мировоззрение и убеж-

дения [175, с. 60]. Сходные взгляды на ее структуру высказывал В.С.Мерлин.

«Структура профессиональной направленности складывается из содержательной стороны намерений или планов учащихся относительно выбора отрасли, профессии или специальности, функциональной пригодно-

' сти личности (склонностей и способностей) и мотивационной сферы (обос-

нования выбора),» - отмечает А.П.Сейтешев. [202, с, 106].

В.А, Спастеннн выделил ряд качеств, определяющих профессионально-педагогическую направленность личности учителя: «интерес и любовь к детям, увлеченность педагогической работой; психолого-педагогическая зоркость и наблюдательность; педагогический такт; педагогическое воображение; организаторские способности; справедливость; общительность; требовательность, настойчивость, целеустремленность; уравновешенность, выдержка, самооценка; профессиональная работоспособность» [206, с.28, 121]. Говоря же о ее составляющих, он отметил, что «профессиональная направленность личности учителя включает интерес к профессии учителя, педагогическое призвание» профессионально-педагогические намерения и склонности» [168, с.36].

По мнению Л.Ф. Спирина, профессиональная направленность «...проявляется прежде всего в духовных и социальных потребностях личности, ее взглядах, мотивах поведения, в установках, интересах, ожиданиях, идеалах. Четко выраженная направленность на высокие гуманные, демократические идеалы накладывает свой отпечаток на все черты характера...» [215, сД55-15б]. В ее содержании он выделил профессиональные потребности, связанные с решением педагогических задач, а также зафиксировал черты характера, выражающие гражданскую и профессиональную направленность [215, сЛ56-157]. Кроме того, описывая нравственные черты характера, ЛФ. Спирин среди них выделил те, которые выражают отношения педагога к обучающимся, к коллективу, к себе и своим профессионально-личностным качествам, к своей профессиональной работе и черты, отражают высокую культуру педагогического общения.

Мы разделяем точку зрения А.ГЪСейтешева, который вслед за психологами говорит о формах проябления профессиональной направленности, отмечая, что они «...находятся между собой в функциональной взаимосвязи: эмоция —* установка —* интерес —* склонность —+ идеалы — убеждения» [202, с.117]. Каждая из этих форм рассмотрена автором относительно про-

фессиональной направленности будущих рабочих. Мы, используя этот подход для выделения компонентов профессионально-педагогической направленности, добавим к названым такие формы ее проявления, как ценности и призвание.

Эмоции. Один из исследователей эмоций и эмоциональной направленности личности Б.ИДодонов, рассматривая эмоции как ценность, указал на их наличие в качестве составляющей практически во всех формах проявления направленности [75], Соотнесение эмоций и мотивационной сферы личности, ее направленности разработано А.Н. Леонтьевым. Его положение о том, что даже неосознаваемые мотивы находят свое психическое отражение в форме эмоциональной окраски действий [128, с.201] позволяет говорить об эмоциях как о формах выражения профессионально-педагогической направленности личности. Они могут проявляться как устойчивое потребное состояние, чувствительность, переживаемость, значимость, живая эмоциональная реакция в отношении профессии, педагогической деятельности, ее участников [202, с.120]. Необходимо отметить, что эмоциональные моменты направленности к профессии являются атрибутами действия и имеют предметную направленность. Эмоции «...отражают отношения между мотивами (потребностями) и успехом или возможностью успешной реализации отвечающей им деятельности субъекта,» [128, с.198]. А.Н. Леонтьев особое место в этом вопросе отводит доминирующему мотиву, личностному смыслу деятельности, успешности ее реализации и отрицательным эмоциям, возникающим в процессе ее осуществления [128, с.198-199,202-203],

Эмоциональный момент включен прежде всего в подготовку положительного отношения, любви к педагогической деятельности и к лицам, участвующим в ней (другим субъектам деятельности - педагогам, родителям, воспитанникам). Он выражается и в переживаниях, связанных с успехом деятельности, с прекрасными образцами работы других, с перспективами

труда и т.д. Все это является психологическими предпосылками установки и зарождающегося интереса. Другого типа эмоции возникают в процессе поисковой деятельности: таковы радость познания, которая является основным компонентом и признаком личностного интереса и склонности, радость достижения далекой цели, которая помогает укреплению эмоционально окрашенных идеалов и убеждений молодого человека.

Установка. В советской психологии изучением «установки» в течение многих лет занимались представители грузинской школы психологов Д.КУзнадзе и его ученики (IILA. Надирашвили, А,С. Прангишвили, Г\Н. Чхартишвшш, Н.Л. Элиава и др.)- Наше понимание установки несколько расходится с их определениями, которые исключают элемент сознания, и сходно с пониманием установки С.Л.Рубинштейном- В его представлении установка - это занятая личностью позиция, которая заключается в определенном отношении к стоящим целям или задачам и выражается в избирательной мобилизованности и готовности к деятельности, направленной на их осуществление. Это динамическое состояние личности возникает в каждом конкретном случае как готовность к конкретной деятельности в соответствии с конкретными условиями. Не будучи сама непосредственно движением в каком-нибудь направлении, установка все же заключает в себе направленность. Смена установки связана с переоценкой того, что для человека было и стало значимым [198, с. 105-106]. Автор выделяет в установке когнитивную, аффективную и поведенческую составляющие.

С.Д.Поляков проанализировал установки учителя на школьника, на организацию коллективной деятельности и на себя как педагога. В рамках нашей работы из них наиболее важны: настрой на понимание личности ученика, его мнений, целей, переживаний; готовность к сопереживанию, признание значимости его эмоционального мира; установка на относительную автономность, независимость поведения школьника от учителя и школьных норм; интерес к профессиональному и шире - личностному са-

моанализу; принятие, вера в свои педагогические возможности; предрасположенность к творческому профессиональному поведению [182, с 22|,

Интересы и склонности. В цепи функциональной связи эти стороны личности стоят рядом. Интерес - черта (форма) личности, определяющая ее направленность; склонность - качество, несущее в себе устойчивый интерес.

«Интерес - потребностное отношение человека к миру, реализуемое в познавательной деятельности по усвоению окружающего предметного содержания, развертывающейся преимущественно во внутреннем плане» [187, с.140]. Таким образом, интерес - психическое состояние, содержащее лишь тенденцию к деятельности, но не ее как таковую. Интерес поддерживает деятельность, но не содержит ее в себе. Он возникает вследствие воздействия объекта, вызывающего положительное отношение, именно поэтому он содержит в себе и побуждение к деятельности и сопровождает, поддерживает эту деятельность. Если к овладению знаниями и трудом человека побуждает сама деятельность, то можно говорить об интересе как эмоционально-познавательном отношении. Это согласуется с исследованиями СП. Крягжде, В.Г. Максимова, Т.К. Панкратова, Н.В. Путилиной, АЛ. Сейтешева и других авторов, которые занимались изучением формирования профессиональных (в том числе и педагогических) интересов студенчества.

«...Интерес к профессии учителя, - как пишет В.А.Сластенин, - находит свое выражение в положительном эмоциональном отношении к детям, к родителям, педагогической деятельности в целом и к конкретным ее видам, в стремлении к овладению педагогическими знаниями и умениями» [168, с.36]. Наиболее же активной, по его мнению, формой профессионально-педагогической направленности «„.является склонность, выступающая как потребность в педагогической деятельности, как движущая сила разви-

тия педагогических способностей, как одна из предпосылок достижения педагогического мастерства» [206, с,89].

«Склонность - любое положительное, внутреннее мотивированное отношение (влечение, интерес и пр.) к какому-либо занятию. Психологическую основу склонности составляет устойчивая потребность личности в определенной деятельности, когда привлекательными оказываются не только достигаемые в ней результаты, но и сам процесс деятельности. Развитая склонность характеризуется также длительным, ненасыщаемым стремлением к деятельности и творческим отношением к ее изменению, развитию, к постоянному накоплению знаний и совершенствованию умений и навыков, соответствующих данной деятельности. Такую склонность, которой присущи все эти характеристики,называют призванием» [188, с. 357].

Склонность проявляется в таких формах как трудолюбие, устойчивый интерес к определенной области знания (профессии), устойчивое эмоционально окрашенное стремление к деятельности, успешная творческая ее реализация. В качестве специфических особенностей склонности А.П.Сейтешев выделил соответствие содержанию деятельности, постоянное побуждение к постановке все новых и новых целей» повышение общей работоспособности в деятельности и снижение утомляемости, личностная значимость деятельности [202, с. 134].

К понятию «склонность к педагогической деятельности» близко понятие «педагогическое призвание»: «.„Педагогическое призвание в отличие от педагогического интереса, который может быть и созерцательным, означает склонность, вырастающую из осознания способности к педагогическому делу» [168, с-36]. Наличие или отсутствие призвания может выявиться только при включении будущего учителя в учебную или реальную профессионально ориентированную деятельность, т.к. профессиональная предназначенность человека не обусловлена прямо и однозначно своеобразием его природных особенностей. Между тем субъективное переживание призвания

к выполняемой или даже избранной деятельности может оказаться весьма значимым фактором развития личности: вызывать увлеченность деятельностью, убежденность в своей пригодности к ней.

На основе интересов и склонностей формируются профессиональные идеалы. По мнению С.Л.Рубинштейна, «... идеал может выступать в качестве совокупности норм поведения; иногда это образ, воплощающий наиболее ценные и в этом смысле привлекательные человеческие черты, - образ, который служит образцом» [198, с.119]. Идеал - представление об образце человеческого поведения и отношений между людьми, выражающее определенное понимание цели жизни.

В идеале человек выражает свое отношение к действительности, оценивает ее с позиций своих интересов, стремлений, предъявляет к ней определенные требования. Характер предвосхищения и построения идеала зависит не только от уровня знаний, но и от установок личности, ее взглядов, интересов и вкусов. В становлении идеала можно выделить два взаимосвязанных и взаимодополняющих процесса: поиск, выбор, укрепление идеала и движение к нему. Познание своего идеала вызывает у деятельной личности страстное желание работать над собой. Зрелый идеал человека содержит обобщенный образ совершенной личности, являющейся образцом для других (например, идеал мастерства).

В.Э.Чудновский, изучая нравственную устойчивость личности, в качестве одной из важнейших характеристик идеалов выделил их стабильность. Однако, по его мнению, она еще не обеспечивает их действенность в качестве регуляторов поведения».

В структуре идеалов исследователи различают конкретные и обобщенные идеалы. Конкретный идеал - образ конкретного человека, воплощающего в себе определенные нравственные качества. При этом образ героя слит с ситуацией, в которой он действует. Перенос такого образа в иную ситуацию оказывается, как правило, затруднительным. Обобщенный идеал -

определенная совокупность нравственных качеств, абстрагированных от конкретных образов-образцов. Отмечается, что с возрастом в роли регуляторов поведения все больше выступают обобщенные идеалы, способные выполнять ориентирующую функцию [243, с.76].

Если недостаток конкретного идеала определяется его неразрывностью с той ситуацией, в которой действует идеальный герой, а сама ситуация далека от реальной, то обобщенный идеал, хотя и не слит с конкретной ситуацией, по-прежнему далек от жизни... Здесь нужен посредник, облегчающий переход к ситуации, обусловленной спецификой данного момента и неповторимостью индивидуальных особенностей и прошлого опыта индивида. Роль такого посредника выполняет конкретизированный идеал - совокупность определенных нравственных качеств, реализующаяся в конкретном образе, приобретшем силу реальности. Он не отчужден от личности и вместе с тем не растворяется в ней. Это делает образ не только стабильным, но и достаточно гибким, по мере развития личности позволяя привносить r него нечто новое [243, с.78-79].

Профессиональный идеал - это сложившийся образ, в котором воплощены лучшие и наиболее характерные черты профессии и работника данной профессии. Он включает в себя стремление к цели - овладению данной профессией. Однако в профессиональном идеале имеется не только целевая установка, но и, преимущественно эмоционально выраженное, стремление к цели - стремление к самоутверждению и самореализации в определенной сфере деятельности.

Убеждения. Убеждения представляют собой единство знаний, навыков и особого отношения к ним как к тому» что бесспорно отражает действительность и должно определять поведение. Убеждения основаны на твердой уверенности в истинности сформированных взглядов и на полной готовности реализовать их в практике своей деятельности, в поведении и, если необходимо, преодолевать трудности, препятствия, возникающие на пу-

ти их реализации. При этом, как подчеркивает Л.И.Божович, «знания становятся убеждениями, если они осознаются как практически значимые, если учащемуся приходится оперировать ими в жизненных ситуациях» [36].

Как высшая форма профессиональной направленности личности, убеждения формируются за несколько этапов: определение значения данного объекта (профессии) для личности; поиск путей к определению направленности деятельности; подтверждение сути, правильности избранного пути на практике, переход к внутреннему согласию, утверждению в мыслях и чувствах решения реализовать этот путь; убежденность (данное, принятое до необходимости устойчивое внутреннее поведение, разрешающееся в действиях и поступках), преданность делу и идее, освещающей дело.

Если носителем убеждений всегда является та или иная конкретная личность, т.е. убеждения имеют индивидуальный характер, то ценности могут рассматриваться и как субъективные и как объективные, отделенные от личности (общечеловеческие ценности, социальная значимость той или иной деятельности). Ценность - это положительная или отрицательная значимость объектов окружающего мира для человека, класса, группы, общества в целом, определяемая не их свойствами самими по себе, а их вовлеченностью в сферу человеческой жизнедеятельности, интересов и потребностей, социальных отношений; критерий и способ оценки этой значимости, выраженные в нравственных принципах и нормах, идеалах, установках и целях [126, с.125],

Ценности педагогической деятельности - тс особенности, которые позволяют человеку удовлетворить свои потребности и служат ориентиром его социальной активности, направленной на достижение поставленной цели (общая значимость педагогического труда, авторитет профессии в обществе, творческий характер труда и т.д.). Ценности педагогической деятельности выступают несами по себе, а лишь включенными в систему общественных отношений. Они представляются в том или ином виде, преломля-

ются в массовом сознании и имеют решающее значение в функционировании отношения к пей. У Е.АЛевановой мы находим классификацию ценностей педагогической деятельности. Ею выделены пять групп ценностей, связанных с утверждением в обществе и ближайшей социальной среде; с удовлетворением потребности в общении; с самосовершенствованием; с самовыражением; с утилитарно-прогматическими запросами личности [126, с. 126].

А.А.Орлов проанализировал, каким образом эти ценности трансформируются в личностях конкретных учителей, и предлагает выделить три основные группы факторов, которые являются определяющими для тех или иных педагогов: 1) условия профессиональной деятельности; 2) факторы связанные с личностно-мотивационной сферой учителя, т.е. профессионально-ориентированные ценности и 3)ценности, отражающие «управленческие аспекты образовательной деятельности» (мы бы назвали их инструментальными) [157, с.63-64].

Как на общее, так и на профессиональное развитие и формирование личности учителя профессиональные нормы и ценностные ориентации оказывают решающее влияние, так как именно ими опосредуется вся педагогическая деятельность. Это возможно только когда ценности и нормы учителя интериоризированы, т.е. представляют собой необходимый момент внутреннего существования, когда четко формулируется цель деятельности.

И.А.Зимняя, анализируя мотивацию педагогической деятельности, показывает, что в ней «...выделяются те же мотивационные ориентации, что и в учебной деятельности. Это внешние мотивы, например мотив достижения, и внутренние мотивы, например ориентация на процесс и результат своей деятельности. Внешние мотивы престижности работы в определенном образовательном учреждении, мотивы адекватности оплаты труда часто соотносятся с мотивами личностного и профессионального роста, самоактуализации. Вместе с тем в педагогической деятельности как специфиче-

ской форме взаимодействия взрослого и ребенка появляется такая ориентация, как доминирование, или мотив власти» [81, с.265].

Как подчеркивает автор, для анализа мотивации педагогической деятельности наибольший интерес представляет четвертая (последняя) из стадий развития мотива власти, выделенных Н.А.Аминовым. На этой стадии («Мне хочется выполнить свой долг») этот мотив ориентирован на помощь другим, их блаї'О, альтруистическое, просоциальное поведение, служение какому-либо делу или определенной социальной группе, что в общих чертах соответствует профессионально-педагогической направленности личности.

Анализ форм проявления профессионально-педагогической направленности личности показывает наличие почти в каждой из них трех составляющих: когнитивной, эмоциональной и деятельностной. Рассмотрение целостной профессионально-педагогической направленность с точки зрения диспозиционной концепции регуляции социального поведения личности В.А. Ядова, в которой потребности классифицируются с точки зрения включения личности в различные сферы социальной деятельности, позволяет отнести ее к базовым социальным установкам личности. Базовые социальные установки, по мнению Г.М Андреевой, имеют такую же трехком-понентную структуру как и аттитьюды (когнитивный, аффективный и кона-тивный компоненты) [13, с. 293j 297-298]. В то же время, включение в профессионально-педагогическую направленность ценностных ориентации ставит ее между третьим и четвертым уровнями диспозиций личности. Это, на наш взгляд, позволяет говорить о следующих трех взаимосвязанных компонентах в структуре профессионально-педагогической направленности личности учителя.

Эмоциональный компонент предполагает субъективную значимость педагогической деятельности; удовлетворенность ее процессом, промежуточными и конечными результатами; удовлетворенность общением и скла-

дывающимися отношениями с детьми, педагогами и родителями как субъектами деятельности и взаимодействия.

Когнитивный компонент представляет собой систему знаний, раскрывающих профессиональную деятельность с содержательной стороны; осознание ценностей, идеалов, целей и значимости педагогической деятельности в целом и собственной в частности; систему знаний о себе, своих личностных особенностях, потребностях и потенциалах, путях их оптимальной реализации; индивидуальный образ-образец педагога-профессионала и осознание противоречия между «Я-реальное» и «Я-идеальное» в профессии.

Деятельностный компонент включает развернутую собственную педагогическую деятельность, начиная с целеполагания и заканчивая анализом результатов, атак же деятельность по достижению личного педагогического идеала (самосовершенствование).

Такое представление несколько отличается от предложенной А.П. Сейтешевым структуры профессиональной направленности личности, в которой он предлагает выделять; частное проявление общей жизненной позиции личности, ее жизненных ориентации; наличие профессиональных планов, в которые входят идеалы, цели и средства их .достижения; степень активности личности при реализации этих планов [202, с.69]. На наш взгляд, такое понимание выявляет не составляющие этого феномена, а признаки, свидетельствующие о его сформирован ности (кроме, пожалуй, первого компонента, определяющего сущность профессиональной направленности личности).

Многогранность профессионально-педагогической направленности личности учителя, взаимосвязь и взаимообусловленность компонентов ее структуры не позволяет при рассмотрении сформированности этого феномена у того или иного учителя ограничиться замерами их проявлений. Данное обстоятельство потребовало определения таких необходимых и достаточных критериев, в

которых фиксировался бы тот или иной аспект всех трех структурных составляющих профессионально-педагогической направленности личности.

Для этого мы обратились к изучению А.К. Марковой профессионализма и его критериев [140]. По ее мнению, «при рассмотрении и оценивании профессионализма человека большое значение имеет то, что движет чело-веком в профессии, из каких ценностных ориентации он исходит, ради него занимается данным делом.,.» [140, с. 40]. Поэтому автор выделяет две стороны профессионализма: мотивационную и операционную сферы профессиональной деятельности человека. Предложенные А.К, Марковой группы критериев (результативных и процессуальных, объективных и субъективных, качественных и количественных и др.) в совокупности дают возможность отразить обе эти сферы. Однако они не могут быть напрямую перенесены в область профессионально-педагогической направленности личности, хотя ряд показателей «мотивационной сферы профессионализма» 1140, с. 42] при соответствующей интерпретации были использованы нами.

11а основе проведенного анализа мы выделили пять критериев сформированное профессионально-педагогической направленности личности учителя: субъективный, нормативно-ценностный, прогностический, критерии профессиональной активности и индивидуализированное педагогической деятельности.

Субъективный критерий отражает степень удовлетворенности личности процессом, результатами труда в педагогической профессии, соответствия педагогической профессии требованиям человека, его мотивам, склонностям; субъективную значимость отношений, возникающих в педагогической деятельности.

Нормативно-ценностный критерий показывает уровень усвоения субъектом норм, правил, эталонов, идеалов, ценностей профессии и педагогической деятельности, осознание ее социальной значимости.

Прогностический критерии в свою очередь, - наличие конкретизированного идеала «Я в профессии», программы профессионального роста но его достижению, уровень стремления к реализации этой программы.

Критерии профессиональной активности проявляется в степени стремления к участию в профессионально-педагогической деятельности, к общению с другими субъектами педагогического процесса, устойчивости выбора педагогической деятельности.

Критерий индивидуализироваиности педагогической деятельности отражает степень стремления субъекта индивидуализировать свой труд, на основе знаний о себе реализовывать в нем свои личностные потребности, проявлять свою самобытность, развивать себя средствами профессии,

Некоторые из этих критериев частично дублируют друг друга, но каждый из них может быть представлен в виде нескольких показателей, которые отражены в Таблице №1 «Критерии и показатели сформированности профессионально-педагогической направленности личности учителя».

Таким образом» как показывает анализ психолого-педагогической ли
тературы, проблему направленности личности в разное время разрабатыва
ли ЛИ. Божович, Н.Д. Левитов, B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев,
Л.В. Петровский, К.К. Платонов. C.JL Рубинштейн, В.А. Ядов и другие.
Изучению профессиональной направленности школьников посвятили свои
работы Д.Ш. Алымпулов, М.Х. Дзыбова, МА. Добрынин, Л. Иовайша,
ЕА. Климов, ПА, Шавир и другие. Исследования профессиональной на
правленности молодых рабочих и учащихся средних специальных учебных
заведений вели Н.Ф. Геижан, М.П. Канемова, Э.М. Ковальчук,
Н.Д. Левитов, В.Н. Мясищев, Б.С. Патралов, К.К. Платонов,

М.Ф. Фатхуллин и другие

Существенный вклад в изучение профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя внесли своими работами такие исследователи, как Н.В. Кузьмина, АЛС Маркова, Л.М. Митина,

РОССИЙСКАЯ

В.Л. Сластенин, Л.Ф. Спирин и ряд других. Исследователи единогд^^яйк^ носят профессионально-педагогическую направленность личности к свойствам педагога, как субъекта профессиональной деятельности. Анализ работ различных авторов позволяет рассматривать профессионально-педагогическую направленность в соотнесении с центрациями, устойчивостью, позицией личности педагога. Анализ психо л ого-педагогической литературы позволил нам прийти к выводу, что профессионально-педагогическую направленность личности будущего учителя можно понимать как интегральное качество личности представляющее собой иерархическую систему мотивов, определяющее педагогическую доминанту сознания и деятельности учителя. Это качество проявляется как субъектная педагогическая позиция личности, выражающая профессиональные установки, мотивы, интересы, склонности, призвание, цели, идеалы, ценности и убеждения.

Обобщение работ отечественных ученых позволило выделить в структуре профессионально-педагогической направленности личности учителя три взаимосвязанных компонента: эмоциональный, когнитивный, дея-тельностный. В ходе опытно-экспериментальной работы удалось выявить пять критериев сформированности профессионально-педагогической направленности личности учителя: субъективный, нормативно-ценностный, прогностический, критерии профессиональной активности и индивидуализированное педагогической деятельности. На основе этих критериев разработаны показатели сформированности этого феномена.

Профессионально-педагогическая направленность личности не дана человеку изначально, она формируется постепенно. Важное место в этом процессе занимает обучение в педагогическом вузе, где профессиональное становление студента происходит не только на занятиях в ходе изучения специальных предметов, но и в организованной внеаудиторной деятельности. Определившись с пониманием феномена, критериев и показателей его

сформировапности, нам представляется возможным перейти к рассмотрению особенностей формирования профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности.

Таблица №1. Критерии и показатели сформированное профессионально-педагогической направленности личности учителя

критерии

ПОКАЗАТЕЛИ

Субъективный

Степень удовлетво-

Степень соответствия

ренности процессом, лсд. профессии трс-

Субъективная значимость отношений,

результатами труда в

Уровень стремления к реализации :>той программы

Наличие программы профессионального роста по его достижению

бовапиям человека, возникающих в педа-
педагогическон про- і его мотивам, склон- гогической деятель-
фессии I ностям і ности

сгиче-ский

Прогно- ' Наличие конкретизированного идеала «Я в профессии»

Норма-

1И1ЇНО-

цсшю-стимй

"Т

Уровень усвоения субъектом | Осознание социальной значимо-

норм, правил, эталонов, идеалов, і сти педагогической деятельности

ценностей профессии и педагоги- ,

ческой деятельности

Устойчивость выбора педагогической профессии

Профессиональной

активности

Степень стремления к участию в

) профессионально-педагогической

І деятельности, к общению с дру-

і гимн субъектами педагогического процесса

Инднви-

рованно-сга

педагогической

дсяшіь-

НОСІМ

Степень стремления субъекта индивидуализировать свой труд, проявить свою самобытность

Уровень знаний | Степень стрем-

о себе как субъ- I ления самореа-

екте профес- j лизовать в пе-
сионально- ; дагогической

педагогической деятельности деятельности і свои личност-

. ные потребно-

' сти

Степень стремления

субъеюга разви-вать себя средствами профессии

2. Особенности формирования профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности

Формирование профессионально-педагогической направленности является составной частью развития личности, и шире - развития человека. Для анализа развития личности особое место приобретает понятие жизнен-ного пути человека (иногда используют понятие «жизненный путь личности» [198, с.245]), но точнее все же говорить о жизненном пути человека). По Б.Г. Ананьеву, «жизненный путь человека - это история формирования и развития личности в определенном обществе, современника определенной эпохи и сверстника определенного поколения» [12, с.67]. Отправная точка жизненного пути, а соответственно и сам путь, определяется очень многими факторами: географическим местоположением страны и места жительства семьи, ее социальным, экономическим, политическим и правовым положением, духовной атмосферой семьи, стратегией и тактикой воспитания [12, с.69].

Дальнейшие фазы жизненного пути тесно связаны с возрастными стадиями онтогенеза. Общепринятого деления жизненного пути на фазы пока не существует. Ш. Бюлер, чья концепция получила широкую известность, предложила выделить пять фаз жизни по критериям доминирующей мотивации и объема жизненной активности в зависимости от возраста [210, с.123]: до 16-20 лет, с 16-20 до 25-30 лет, с 25-30 до 45-50 лет, с 45-50 до 65-70 лет и от 65-70 лет до смерти. Е соответствии с этой концепцией время обучения в вузе для большинства студентов приходится на вторую фазу -фазу проб и поиска (профессии, спутника жизни и т.п.), когда жизненные цели часто нереалистичны и подвержены изменениям.

Заслуга самой постановки проблемы студенчества как особой социально-психологической и возрастной категории также принадлежит психоло-

гической школе Б.Г. Ананьева. В исследованиях самого Б,Г. Ананьева, Н,В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.А. Реана, Е.И.Степановой, а также в работах Е.М, Никиреева, П.А. Просецкого, ВА. Сластенина, В Л. Якунина и других накоплен большой эмпирический материал, приводятся результаты экспериментов и теоретических обобщений по этой проблеме.

Студенчество — это особая социальная категория, специфическая общность людей, организационно объединенных институтом высшего образования. Исторически эта социально-профессиональная категория сложилась со времени возникновения первых университетов в XI—XII вв. Студенчество включает людей, целенаправленно, систематически овладевающих знаниями и профессиональными умениями, занятых, как предполагается, усердным учебным трудом.

В социально-психологическом аспекте студенчество, по сравнению с другими группами населения, отличается наиболее высоким образовательным уровнем, наиболее активным потреблением культуры и высоким уровнем познавательной мотивации. В то же время,студенчество — социальная общность, характеризуемая наивысшей социальной активностью и достаточно гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной зрелости. Учет этой особенности студенчества лежит в основе отношения преподавателя к каждому студенту как партнеру педагогического общения, интересной для преподавателя личности. В русле личностно-деятельностного подхода студент рассматривается как активный, самостоятельно организующий свою деятельность субъект педагогического взаимодействия [111; 193; 194; 225 и др.]. Ему присуща специфическая направленность познавательной и коммуникативной активности на решение конкретных профессионально-ориентированных задач.

Для социально-психологической характеристики студенчества важно, что этот этап развития жизни человека связан с формированием относи*

тельной экономической самостоятельности, отходом от родительского дома и образованием собственной семьи. Студенчество — центральный период становления человека, личности в целом, проявления самых разнообразных интересов. Это время установления спортивных рекордов, художественных, технических и научных достижений, интенсивной и активной социализации человека как будущего «деятеля», профессионала, что учитывается преподавателем в содержании, проблематике и приемах организации учебной деятельности и педагогического общения в вузе.

И.А. Зимняя отмечает, что «...во время обучения в вузе формируется прочная основа трудовой, профессиональной деятельности. «Усвоенные в обучении знания, умения, навыки выступают уже не в качестве предмета учебной деятельности, а в качестве средства деятельности профессиональной» (А.А.Вербицкий, Т.А.Платонова). ...Профессиональная направленность, сформированность устойчивого положительного отношения к будущей профессии есть следствие правильности профессионального выбора, адекватности и полноты представления студента о выбранной профессии... Однако результаты опросов показывают, что у половины студентов нет мотива интереса к профессии при выборе вуза. Более трети студентов не уверены в правильности выбора или отрицательно относятся к будущей профессии» [81, сЛ 83-185].

Как правило, именно в студенческом возрасте достигают максимума в своем развитии не только физические, но и психологические свойства и высшие психические функции: восприятие, внимание, память, мышление, речь, эмоции и чувства. Этот факт позволил Б.П Ананьеву сделать вывод о том, что данный период жизни максимально благоприятен для обучения и профессиональной подготовки. В этот период происходит активное формирование индивидуального стиля деятельности (Е.А. Климов, B.C. Мерлин). Преобладающее значение в познавательной деятельности начинает приобретать абстрактное мышление, формируется обобщенная картина мира, ус-

танавливаются глубинные взаимосвязи между различными областями изучаемой реальности [210, с.154].

Особенно бурно в период вузовского обучения идет развитие специальных способностей. Студент впервые сталкивается со многими видами деятельности, являющимися компонентами его будущей профессии, поэтому на старших курсах необходимо уделять особое внимание диалоговым формам общения со студентами, в частности, в процессе выполнения ими курсовых и дипломного проектов, прохождения практик и т.п.

Передача «личностного знания» возможна, как правило, только в диаде «учитель—ученик». Как подчеркивает С.Д. Смирнов, выраженный и часто подчеркнутый рационализм в обращении преподавателей со студентами негативно сказывается на развитии их взаимоотношений. Поэтому преподавателю необходимо сознательно следить за тем, не переходит ли опасную черту почти неизбежный дисбаланс рационального и эмоционального в стиле его общения со студентами. В этом случае без некоторой, пусть порой даже искусственно добавляемой, эмоциональной теплоты, эффективность его работы со студентами может сильно снизиться даже при ее очень высоком содержательном уровне [210, с, 155].

Эмоциональная сфера в студенческом возрасте приходит к некоторому уравновешенному состоянию, «успокаиваясь» после своего бурного развития и брожения в подростковый период. Но определенные отголоски прошедших «бурь» иногда дают себя знать, особенно у студентов с задержками личностного развития, т.е. страдающих инфантилизмом- Часто может наблюдаться гипертрофированная и несколько абстрактная неудовлетворенность жизнью, собой и другими людьми. При неадекватном педагогическом воздействии такие состояния могут стать причиной деструктивных тенденций в поведении. Но при обращении энергии этого эмоционального состояния на решение сложной и значимой для студента задачи неудовлетворенность может стать стимулом к конструктивной и плодотворной работе.

Осветив некоторые социальные, социально-психологические и психо
логические характеристики студенчества как особой категории, нам пред
ставляется возможным перейти к рассмотрению формирования профессио
нальной направленности личности будущих педагогов. Среди исследований
методологических проблем теории педагогического образования выделя
ются работы Н.В. Александрова, A.M. Арсеньева, Н.И. Болдырева,
К,И. Васильева, Т\А. Ильиной, И.Т. Огородникова, Ф.Г. Паначина,
А.В. Петровского, А.И. Пискунова, М.И. Рожкова, В.К. Розова,

Л.Ф. Спирина и других.

Термин «формирование» является одной из основных категорий педагогики и психологии, однако среди исследователей нет единого понимания в его определении. В словарях и учебниках встречаются прямо противоположные определения этого понятия. Например, формирование как изменение личности под влиянием внешних факторов («Краткий словарь системы психологических понятий» К.К. Платонова) и формирование как само развитие личности («Общая психология» под редакцией А.В. Петровского)

С.Д. Поляков, подчеркивая, что при любом из предложенных пониманий данный термин становится ненужным, дублирующим другие, более четкие в определении феномены (воспитание, социализация, развитие), предлагает «.,-сохранить ... словосочетание формирование личности^ оставив за ним максимально широкий смысл - всяческие изменения, новообразования, усложнения личности без указания источников этих изменений» [183, all]. Для целей нашего исследования этот подход кажется наиболее подходящим, так как он позволяет рассматривать сразу четыре процесса:

качественные изменения, происходящие в личности;

влияние внутренних факторов на эти изменения;

внешне обусловленные влияния;

взаимовлияние внутренних факторов и внешних условий и их воздействие на личность.

Близкую точку зрения высказывает А.И. Кочетов в своей монографии «Теория формирования личности». «Субъектные процессы формирования личности - это синтез образа жизни, образа мыслей и образа «Я». Эти процессы определяют жизненный опыт и вид активности личности. ...Внешнее и внутреннее регулирование становления и развития личности связываются в образовании как в обобщающем все процессы развития личности. Имеете же синтез всех внутренних и внешних изменений «Я» и есть формирование целостной личности» [112, с.З].

Прогресс в изучении закономерностей формирования личности будущего учителя в значительной мере обусловлен исследованиями, возглавляемыми Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, В.А. Сластениньш, А.И. Щербаковым. В фундаментальных трудах Н.В. Кузьминой рассматривается процесс формирования личности учителя, развития его педагогических способностей и мастерства. Анализируя мотивы педагогической деятельности и пути формирования удовлетворенности ею, Н.В. Кузьмина показывает трудности работы учителя, преодоление которых рождает подлинное творчество и мастерство. Определив структуру педагогической деятельности, Н.В. Кузьмина прослеживает механизм и последовательность развития профессионально важных качеств будущего учителя в системе его подготовки и в первые годы самостоятельной работы [116; 117].

А.К. Маркова также особое место в своих работах уделяет психологии труда учителя, выработке критериев его эффективности, формированию профессионализма. А.И. Щербаков, в свою очередь, в психологическом плане исследовал проблемы формирования личности учителя, становления его характера, выработки у него профессиональных умений и навыков в процессе практической деятельности. На большом фактическом материале он сформулировал научно-практические рекомендации по совершенствованию профессиональной подготовки будущего учителя в системе высшего педагогического образования [248;249]. Психологические аспекты педаго-

гического труда обсуждаются в широко известной работе Ф.Н. Гоноболина [58], который одним из первых в послевоенный период обратился к изучению личности учителя.

Исследуя проблему формирования личности будущего учителя, В.А.Сластенин проанализировал потребностно-мотивационную сферу, которая раскрывает источники профессионально-педагогической направленности. На большом эмпирическом материале им выделены три ірупиьі мотивов выбора педагогической профессии, по которым абитуриенты педагогических вузов распределяются следующим образом: 1) мотивы, свидетельствующие о действительной педагогической направленности (желание обучать и воспитывать детей), —- 35,4%: 2) мотивы, характеризующие частичную педагогическую направленность (потребность не в самом существенном для педагогической деятельности, а в некоторых более частных моментах: осознание у себя педагогических способностей, представление о важности и престиже педагогической профессии),—18,4%; 3) мотивы, не содержащие педагогической направленности (интерес к учебному предмету, желание получить высшее образование, стремление к материальной обеспеченности, случайные обстоятельства), — 46,2% [206, с. 89-90].

В своей работе «Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки», где целая глава посвящена формированию профессионально-педагогической направленности личности студентов он пишет: «Процесс становления профессиональной направленности у абитуриентов, поступающих в педагогический институт, протекает по-разному. Если у одних (тех, кто решил посвятить себя педагогической деятельности с детства) сначала возникает интерес к профессии учителя вообще, а в старших классах к определенной специальности, то у других интерес к конкретному предмету перерастает в увлеченность профессией преподавателя, ведущего этот предмет. Вполне очевидно, что как те, так и другие нуждаются в специальной профессиональной ориентации. Какова бы ни

была любовь к детям, как бы ни был устойчив интерес к педагогической деятельности, без глубокого знания конкретного предмета нельзя стать настоящим мастером. И наоборот. Любовь к предмету должна быть трансформирована в профессиональную готовность обучать ему школьников» [206, с.91].

В .Г. Максимов, рассматривавший в своих работах развитие одной из форм проявления профессионально-педагогической направленности -профессионально-педагогических интересов, выработал показатели и уровни его развития. По его мнению этот процесс может происходить следующим путем: 1-Й этап — безразличное отношение к педагогической деятельности; 2-й - неосознанное тяготение или влечение к педагогической деятельности (уровень «любопытства»); 3-й - осознание объекта и содержания педагогической деятельности; 4-й - не только ясное осознание объекта и содержания педагогической деятельности, но и устойчивая склонность и стремление заниматься последней; 5-й - потребность в избранной деятельности (уровень педагогического призвания). Как отмечает В,А. Сластенин, «по-видимому, названные этапы отражают динамику субъективного отношения личности к педагогической профессии» [206, с.117],

Исходя из сказанного, мы под формированием профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя в дальнейшем будем понимать процесс переструктурирования мотивов профессиональной деятельности, детерминированный взаимодействием внутренних факторов и внешних условий^ специально создаваемых субъектом профессиональной подготовки.

Направленность не дана изначально, а формируется в процессе воспитания. Это не означает, что индивид является лишь объектом воспитательных воздействий. Он выступает и как субъект, для которого определенные социальные требования из внешних становятся внутренними. Поскольку личность уникальна и неповторима, воздействие на нее должно быть инди-

видуализировано. Сущность индивидуального подхода состоит в учете особенностей личности для выбора оптимальных целей ее развития и соответствующих средств педагогического воздействия на нее. К сожалению, в рамках лекций и семинаров осуществление этого подхода зачастую очень осложнено. В то же время, множество средств индивидуализации воспитательных влияний можно обнаружить при анализе внеаудиторной деятельности студентов.

В литературе по педагогике высшей школы проблема деятельности будущих учителей во внеучебное время под разными углами зрения разрабатывалась М. Ачиловым, Т.С. Деркач, М.С. Кобзевым, Л.В. Кондрашовой, В.М, Опалихиным, А.И, Пантелеевой, В.И. Поповой, А.А. Тихоновым, А.Н. Утехиной и другими. Эти авторы в своих исследованиях подчеркивают большие потенциалы использования свободного времени студентов для их профессионального становления.

Как отмечает Т.С. Деркач, «...четко продуманное и организованное внеучебное время является дополнительным резервом в привитии студен-там интереса к педагогической деятельности, э приобретении умений и навыков, которые стимулируют формирование профессиональной направленности личности, качеств характера учителя-воспитателя» [69, с.48]. По ее мнению, «внеучебная работа» включает в себя и самостоятельную работу студентов, и участие в кружках и факультативных курсах, культурно-массовых и спортивных мероприятиях, в трудовых делах и других видах занятий. Это совпадает с пониманием внеаудиторной работы М.С. Кобзевым и Л.В, Кондрашовой, которые добавляют к предложенному списку педагогическую практику.

В диссертационном исследовании В.И. Поповой доказывается, что внеаудиторная деятельность является наиболее благоприятной сферой развития направленности личности, т.к. обеспечивает активизацию субьектной позиции будущего учителя, стимулирует взаимодействие и общение со сверст-

пиками и школьниками, дает опыт применения знаний, полученных в учебное время, способствует выработке и коррекции профессиональных умений по организации внеучебной деятельности школьников [184, c.8j, К сожалению, автор ограничивает внеаудиторную деятельность впсучсбным временем и сводит ее к внеучебной деятельности по предмету (в данном случае -в сфере филологии).

На наш взгляд, при всей спорности термина «внеаудиторная деятельность», именно он позволяет рассматривать все педагогические влияния на процесс формирования профессиональной направленности личности, исключив преподавание учебных дисциплин, и акцентируя внимание на собственной активности будущего учителя, его субъектной позиции. Таким образом, в нашем исследовании под внеаудиторной деятельностью мы будем понимать использование участниками образовательного процесса в целях профессионального становления всего многообразия форм вне-учебной деятельности и тех форм организации обучения, в которых педагог вуза не играет ведущей роли, процесс преподавания как целенаправленной передачи знаний, умений и навыков не является столь регламентированным, как входе аудиторного обучения. Теперь представляется возможным рассмотреть возможности формирования мотивационно-ценностного отношения к педагогической профессии в такого рода деятельности.

Многие авторы, исследовавшие формирование личности будущего учителя, ее профессионально-педагогической направленности, отмечают важность для протекания этого процесса включения студента в самостоятельную профессиональную деятельность в виде педагогической практики. Еще В.А. Сухомлинский писал: «Без постоянного духовного общения учителя и ребенка, без взаимного проникновения в мир мыслей, чувств, переживаний друг друга немыслима эмоциональная культура как плоть и кровь

культуры педагогической. Важнейший источник воспитания чувств педагога-это многогранные эмоциональные отношения с детьми...».

В своей работе «Очерки психологии труда учителя», констатировав на обширном эмпирическом материале отсутствие у достаточно большого числа студентов педагогических учебных заведений педагогической направленности, Н.В. Кузьмина отвела особую роль в формировании профессиональной направленности личности будущего учителя,наряду с изучением психологии, педагогики и частных методик, опыту работы с детским коллективом [116, с- 49-52]. Также подчеркивая огромное значение для формирования профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя педагогической практики, которая должна носить непрерывный и ступенчатый, динамичный характер, В.А. Сластенин на большом фактическом материале показал, «-. что нельзя профессионально сориентировать и полноценно подготовить студентов к работе в школе лишь на занятиях по педагогике, психологии, методике и в процессе педагогической практики, если все другие предметы учебного плана дают только специальные и общеобразовательные знания без учета специфики профессионально-педагогической деятельности будущих учителей. В этой связи первостепенное значение приобретает совершенствование профессионально-педагогической направленности преподавания и внеаудиторных форм воспитательной работы...» [206, с. 140-141].

В.Г. Максимов, выделяя в качестве одного из показателей профессионально-педагогического интереса интеллектуально-познавательный уровень студента, уровень его профессионально-педагогических знаний, также в качестве важнейшего средства его формирования выделяет постоянное общение студента в сфере будущей профессиональной деятельности, т.е. деятельности непосредственно в школе. Кроме того, как отмечает автор, «...только в школе они могут осознать степень своего социального и профессионального положения как будущего учителя» [135, с.76],

Украинские ученые Б,А. Грицкж, Р.П. Скульский, С.В, Домбровский также подчеркнули, что большие потенциальные возможности в профессиональной подготовке студентов заложены в системе внеаудиторной работы. В качестве средств они предлагают использовать студенческие научные общества, лагерные сборы второкурсников перед летней практикой, «.., важным средством привития любви к профессии учителя является работа по формированию и развитию интереса к художественной и педагогической литературе...» [211, с.83].

Е-А. Леванова в решении задач формирования мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности на основе собственного опыта и анализа отечественного и польского опыта, описанного в литературе, подчеркивает особую роль адаптационных лагерей для студентов первого курса [126, с.129], В Костроме этот феномен подробно описан СП. Афанасьевым [20].

Огромный опыт воспитания будущих педагогов накоплен в Костром
ском государственном университете на социально-педагогическом факуль
тете. Этот факультет стал правопреемником известного на всю страну Ко
стромского ист-педа, который с 1962 года готовил учителей истории и
старших пионерских вожатых (позднее - методистов воспитательной рабо
ты). В то время существовала отлаженная система подготовки специалистов
по работе с пионерской и комсомольской организациями школы, что неод
нократно отмечалось на научных конференциях в области педагогики и
психологии. Особая роль в создании и функционировании этой системы
принадлежала А.Н. Лутошкину, К.А. Ворониной, Н,Ф. Басову,

AT. Кирпичнику и другим.

В 1997 году на слет выпускников факультета, посвященный его 35-летию, приехало около 400 человек. Из них 273 работают в сфере образования (~ 70 %). Это позволяет говорить о достаточно эффективной системе воспитания специалистов. Анализируя подготовку будущих учителей на ис-

торико-педагогическом факультете, мы обратились к выпускникам разных лет, в настоящее время работающим в образовательных учреждениях города (учителя, заместители директоров и директора школ, работники учреждений дополнительного образования, преподаватели вузов) с анкетой «Факультет в моем профессиональном становлении» (см. Приложение №1). Всего в опросе приняло участие 36 человек, которые обучались на факультете с 1973 по 1998 годы.

Обработка результатов этого анкетирования и наш собственный опыт позволили нам сделать некоторые выводы относительно средств формирования профессионально-педагогии ее кой направленности личности будущего учителя, о которых речь пойдет ниже. В то же время их анализ подтвердил необходимость адекватных представлений о педагогической деятельности для формирования истинно профессиональных мотивов участия в ней: 22 участника опроса (61 %) отметили, что понимание сущности педагогической деятельности, ее идеалов и возможностей, а также ее необходимости в обществе, было одним из важнейших факторов, повлиявших на их профессиональное самоопределение, на формирование желания быть педагогами. Все респонденты подчеркивали, что познание различных аспектов феномена педагогической деятельности происходило не только и не столько во время аудиторных занятий по психолого-педагогическим дисциплинам, сколько в их сочетании с реальной деятельностью (летняя педагогическая практика, факультетские дела, коммунарские сборы, работа в школах и УДО без отрыва от обучения и т.д.). Здесь наибольшую роль участники опроса отводили анализу реально происходивших событий, действий, ситуаций, как на семинарских и лабораторно-практических занятиях, так и в деятельности различных объединений, работавших на факультете, во внеаудиторной работе, «На занятиях по педагогике мы ... познавали научные принципы через ситуации, которые происходили на факультете или на практике...» (Марина В., директор Молодежного центра). «Анализируя смены, я

понял сущность и место в педагогической деятельности таких аспектов, как планирование, управление, анализ,.,» (Андрей С, зам. директора школы по воспитательной работе).

Материалы анкеты позволили нам сделать вывод о важности для профессионального становления будущего учителя педагогического конструирования статусно-ролевой дифференциации деятельности: 25 из 36 опрошенных (69,4 %) в той или иной мере акцентировали ,свое внимание на этой проблеме, «Уже на первом, курсе я решил, что обязательно должен поставить факультетский смотр...» (Борис К., начальник Управления научно-исследовательской деятельностью КГУ им. Н.А. Некрасова). Смотр художественной самодеятельности - это спектакль, в подготовке которого принимает участие до 200 студентов и преподавателей факультета. В него включаются вокальные, хоровые, хореографические номера. Режиссер смотра, как правило, - самый авторитетный и уважаемый старшекурсник, на которого ложатся не только творческие, организаторские, но и педагогические обязанности- Борис добился права ставить смотр на 3 курсе. Для него это был статус, которого он желал достичь, к которому стремился и который потребовал большой работы над собой.

Денис Л,, в настоящее время работающий преподавателем на факультете, отметил аналогичный момент при работе в областном лагере актива старшеклассников им. Н.А.Лутошкина «Комсорг». «Я видел, что методист в «Комсорге» - это не просто тот, кто старше. Это — супер-умелость, супер-активность, супер-желание работать. И я своего добился». Статусно-ролевая дифференциация деятельности в зависимости от умелости, желания работать, совершенствоваться как педагогу осуществлялась и продолжает осуществляться преподавателями и студентами-старшекурсниками через оценку, поручения, включение в педагогическую и научную деятельность, о чем свидетельствуют следующие высказывания. «Для меня всегда была идеалом Таня 17. Она выходила на сиену - и 200 человек готовы были

делать то, что она скажет. Любое дело в ее классе (а потом, когда она стала cm, вожатой, — во всей дружине) было лучшим, интересным. Мне говорили, что любой старшекурсник так сработает. Я не верила.., А потом сама поехала старшей вожатой в лагерь и поняла: я — могу!» (Алла К., учитель), «Я всегда восхищался ее умением ладить с детьми, увлечь их. Вот - истинный вожатый, педагог... Мы все признавали ее право учить нас, хотя она была и .младше некоторых из нас» (Николай Д., зам. директора по воспитательной работе школы-интерната).

Многие респонденты отмечали, что на их становление как профессионалов большое влияние оказал факультет как таковой, жизнь на нем. «Ист-тд - это целая жизнь!» - так говорят выпускники. «С окончанием занятий мы не расставались. Все время находились темы для разговоров, дела, где все были на равных: старшекурсники, первогодки, преподаватели. Это давало не меньше, чем занятия. Всегда чувствовалась сопричастность с чем-то важным...» (Нина С., зам, директора школы).

Аналогичные высказывания мы обнаруживаем почти во всех анкетах. Часть участников опроса говорят о конкретных объединениях, существовавших и существующих на факультете. «Амбер» (лагерь ролевых игр, а здесь - его педагогический коллектив) был для меня всем. Подготовка к смене начиналась в сентябре и прерывалась только на время сессии... Мы постоянно говорили о предстоящей смене, пробовали какие-то штучки на сборах и т.д. Даже на днях рождения, которые справляли вместе, разговоры крутились вокруг лагеря...» (Ольга С, методист городского методического центра Управления образования). «Наш. клуб интеллектуальных игр действовал постоянно. Все школы были участниками турниров. Эта пед. практика стала даже больше чем хобби. Мы этим жили...» (Николай С, преподаватель вуза, продолжает возглавлять клуб интеллектуальных игр «Эрудит» при ДТЮ), «...Создание газеты «Вожак» шло постоянно... Мы могли рисовать ночами... Всегда рядом был СП. Афанасьев. От него я по-

лучила огромный опыт истинно педагогического общения. Говорили обо всем, и в то лее время - о работе, о педагогике, о факультете...» (Елена В., учитель).

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет утверждать, что близкие системы подготовки педагогических кадров имели историко-педагогические факультеты Курского, Новосибирского, Челябинского педагогических институтов, психолого-педагогический факультет МГПУ, Общей чертой этих систем является комплекс моделей: лагерный сбор - модель учебного года на факультете, учебный год на факультете - модель учебного года в школе, установочный сбор (третий курс) - модель лагерной смены и так далее. От курса к курсу усложняется роль и позиция студентов: если на первом курсе они - участники, то на втором и третьем - организаторы, а на четвертом и пятом - уже носители факультетских ценностей, помощники и консультанты младших курсов. Таким образом, внеаудиторная деятельность во многом принимает характер квазипрофессиональной, т.е. воссоздающей на понятийно-практическом уровне условия и динамику профессиональной деятельности, отношения, складывающиеся между ее участниками. Этот термин ввел А.А. Вербицкий, который предложил в теории контекстного обучения выделять такого рода форму деятельности в качестве базовой наравне с собственно учебной, где ведущая роль принадлежит лекциям и семинарам, и учебно-профессиональной (исследовательская работа студентов, практические занятия, дипломный проект и т.п.) [44, с. 108].

Использование различных активных форм обучения и воспитания в совершенствовании профессиональной подготовки студентов, в том числе и для формирования профессиональной направленности личности будущих учителей» мотивационно-ценностного ядра личности, рассматривается различными авторами (С.С. Боровик, Е.Н. Глубокова, В,Н, Дармодехина, В,И. Кашницкий, Б.В.Куприянов, В.В. Рогачев, А.И. Тимонин и многие

другие). Описано использование в учебно-воспитательном процессе вуза мини-занятий, школ-семинаров, ролевых и деловых игр, анализ «ситуаций-затруднений» и педагогических ситуаций, организационно-деятельностных игр, социально-психологических тренингов, коллективных творческих дел и так далее.

Мы согласны с С.Д. Поляковым, что «..-если проинвентаризировать все эти формы, обнаружатся три стратегии обучения: просветительская, практическая и личностно-ориентироваиная» [182, с.28]. Просветительская и практическая стратегии, по его мнению, изменяя когнитивную и операционную сферы личности педагога, несут с собой новые знания, умения, навыки, но не формируют <ошчностно-профессиональную позицию педагога как мостик от личности к профессиональной деятельности. Направленность на изменение позиции учителя и есть ядро третьей стратегии инновационного обучения — личностно-ориентированной» [182, с.29], В качестве способов такого рода обучения С.Д.Поляков предлагает использовать продуктивные, личностно-ориентированные игры (в том числе ОДИ - организаци-оннно-деятельностные игры), в которых личностное развитие идет через развитие мышления, и социально-психологические тренинги, в которых через осознание и коррекцию общения, формируется готовность к деятельности в тех или иных условиях [182, с.ЗЗ].

В этом плане интересен опыт психолого-педагогического факультета Красноярского государственного университета [37, с.49-54]. Организационными формами внеаудиторной деятельности, использующимися в КГУ являются педагогические творческие мастерские, тренинговые группы, исследовательские лаборатории по разработке и проведению экспериментов и инноваций, проведение деловых и организационно-деятельностных игр по психолого-педагогической и другой учебной проблематике.

Педагогические мастерские, создаваемые на конкурсной основе, направлены на формирование личностно-ценностных ориентации, определе-

ниє профессиональных целей в образовании, усвоение индивидуальных образцов деятельности через рефлексию образовательного опыта каждого из участников мастерской, анализ их личных и совместных разработок и практик.

В работе мастерской отправной точкой является позиция мастера, образцы его педагогической деятельности. Но и они на занятиях подвергаются критике и анализу, соотношению с историческими образцами и личной социокультурной ситуацией. Формирующаяся таким образом индивидуальная программа работы каждого студента в отдельности и мастерской в целом становится результатом коллективного анализа и разработок, осуществляемых под руководством мастера-педагога.

Такая форма вовлечения студентов в поисковые разработки содержания собственного образования актуализирует потребность их в соответствующих знаниях, стимулирует постоянное соотнесение получаемых знаний с собственными целями и ценностями будущей профессиональной деятельности. Студенты, участвующие в работе мастерских, критично относятся к материалу предметных учебных курсов, часто переходят на индивидуальный учебный план, усиливая в нем психолого-педагогический цикл. Участие студентов в работе мастерских позволяет преподавателям психолого-педагогического факультета контролировать эффективность процесса профессионализации, осуществляемого и в других организационных формах.

Особенно интенсивной формой освоения студентами рефлексии и самоопределения являются учебные организационно-деятельностиые игры (ОДИ), Теория и практика организационно-деятельностных игр разработана коллективами Г.П. Щедровицкого, П.Г. Щедровнцкого и Н.Г. Алексеева, Их использованию в профессиональной подготовке учителя посвящено диссертационное исследование О.Ю. Грезневой [61].

«ОДИ - это особо организованная коллективная мыслительная деятельность, через которую и в рамках которой наиболее адекватно и успещ-

по осуществляется развитие профессиональной деятельности, раскрываются ее горизонты,» - пишут Н.Г.Алексеев, Ю.В.Громыко, Б.АЗлотник [9, с.31].

Как и в мастерских, самоопределение в ОДИ тесно связано с самодеятельностью, с общей педагогической жизнью факультета. Игры проводятся в начале учебного года ("запуск") и в начале весеннего семестра ("игры на строительство факультета").

Игры начала года помогают проектировать собственную учебную работу студентов, Они включают в себя анализ уже накопленного опыта, представлений о педагогической деятельности и профессиональных ценностях, а также оформление проектов личных и коллективных программ на предстоящий учебный год. Рассматриваются проекты программ и педагогических мастерских.

Игры "на строительство факультета" вносят необходимые коррективы в индивидуальные программы движения как студентов, так и всего коллектива факультета на основе соотнесения поставленных образовательных целей и хода их реализации. Вводятся новые организационные формы учебного процесса, делаются заказы на новые учебные предметы, а также на научные исследования и прикладные разработки по возникшим проблемам.

Подчеркнем, что и педагогические мастерские, и учебные ОДИ необязательные для всех формы образования. Студент, не желающий работать в мастерской, может ограничиться прослушиванием учебного курса «Педагогическое мастерство». Здесь важен сам факт альтернативных вариантов образования, которые дают обширный материал для рефлексии и самоопределения.

Таким образом* как показывает анализ специальных исследований, студенческий возраст можно рассматривать как наиболее благоприятный период жизненного пути человека для формирования профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя, которое мы

предлагаем понимать как процесс переструктурирования мотивов профессиональной деятельности, детерминированный взаимодействием внутренних факторов и внешних условий, специально создаваемых субъектом профессиональной подготовки.

Анализ исследований М. Ачилова, Т.С. Деркач, М.С. Кобзева, Л.В. Кондрашовой, В.М. Опалихица, А.И. Пантелеевой, В.И, Поповой, А,А. Тихонова, А.Н. Утехиной позволил нам в качестве рабочего определения внеаудиторной деятельности принять использование участниками образовательного процесса в целях профессионального становления всего многообразия форм внеучебной деятельности и тех форм организации обучения, в которых педагог вуза не играет ведущей роли, процесс преподавания как целенаправленной передачи знаний, умений и навыков не является столь регламентированным, как в ходе аудиторного обучения. Н.В. Кузьмина, В.Г. Максимов, А.К. Маркова, В.А. Сластенин и другие исследователи подчеркивали ее большой потенциал в формировании мотивационно-ценностного отношения к профессии учителя и педагогической деятельности.

Анализ опыта организации внеаудиторной деятельности показал эффективность использования таких ее форм как различного рода практики, мини-занятия, школы-семинары, ролевые, деловые, организацией но-деятельностные игры, анализ «ситуаций-затруднений» и педагогических ситуаций, коллективные творческие дела, педагогические творческие мастерские, студенческие научные общества, исследовательские лаборатории по разработке и проведению экспериментов и инноваций, установочные и инструктивно-методические лагерные сборы и т.д.

Однако применение этих форм в воспитании студентов до сих пор не анализировалось с единых теоретических позиций. В следующей части нашей работы мы предлагаем восполнить этот пробел в отношении формирования профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности с точки зрения вариативно-ситуационного подхода. Для этого необходимо рассмотреть его теоретико-методедогаческие основы.

3. Теоретико-методологические основы

вариативно-ситуационного подхода к формированию

профессионально-педагогической направленности

личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности.

Методология может рассматриваться как составная часть любой отрасли знания, наряду с такими компонентами как описание практического опыта, методика, технология, наука. Само слово «методология» состоит из двух греческих корней: «методос» и «логос». Дословный перевод на русский язык может нам дать несколько вариантов понимания, отличающихся друг от друга оттенками смысла. Первый - «способ познания», второй -«путь к знанию», третий - «знание о путях знания», четвертый - «знание о способах познания». Синтезируя семантическую разницу указанных нюансов, приходим к двум аспектам методологического знания. Методологическое знание представляет собой, с одной стороны, совокупность идей, смыслов, принципов, значений, а с другой - совокупность методов получения нового знания. То есть, методология отвечает на два вопроса: как называть явления и предметы, встречающиеся в окружающей нас действительности и как познавать и понимать окружающий нас мир.

Не противоречит нашим размышлениям определение, которое дают авторы учебного пособия по педагогике В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов: «... под методологией Понимают прежде всего учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности» [168, с,93]. Далее приводится следующее определение методологии в педагогике: «Методологию в педагогике следует рассматривать как совокупность теоретических положений о педагогическом познании и преобразовании действительности» [168, с.93]. Ссылаясь на Э.Г, Юдина, авторы пособия обозначили «регулятивные и нормативные» функции методологии, а также формы методологического знания. По

мнению Э.Г. Юдина, методологическое знание может выступать либо в дескриптивной (описательная), либо в прескриптивной (нормативной) форме. Дескриптивная методология как учение о структуре научного знания, закономерностях научного познания служит ориентиром в процессе исследования, а прескриптивная - направлена на регуляцию деятельности. В структуре методологического знания Э.Г. Юдин предлагает выделять четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный, технологический-Содержание высшего, философского уровня методологии составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом. Второй уровень - общенаучная методология - представляет собой теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин. Третий уровень - конкретно-научная методология, то есть совокупность методов, принципов исследования, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Четвертый уровень (технологическая методология) составляют методика и техника исследования, то есть набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания [168, с.94].

Говоря о вариативно-ситуационном подходе к процессу познания и преобразования действительности при формировании профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности, мы имеем ввиду именно третий уровень методологии. На этом уровне в педагогике существуют различные теории (например, «теория поэтапного усвоения знаний» П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной, «теория воспитательных систем» Л.И. Новиковой и ее школы), концепции («концепция социального закаливания» М.И. Рожкова, «концепция решения учебно-воспитательных задач» Л.Ф. Спирина), подходы («вариативно-программный подход к организации деятельности детских общественных организаций» А.В. Волохова, «контекстный подход к обучению»

А.Л. Вербицкого)» Все они основываются на различных подходах второго уровня методологии: бихевиористском, деятельностном, психоаналитическом, когнитивистском, гуманистическом, диалогово-деятельностном (в предложенной С.Д. Поляковым классификации) [183, с.94-97].

Существующие в социальных науках подходы (деятельностный, личностный, системный и т.п,) позволяют по-разпому взглянуть на педагогический процесс и его осуществление. Однако в каждом из них можно рассматривать реальный образовательный процесс состоящим из конкретных ситуаций, которые самопроизвольно возникают или создаются субъектами педагогической деятельности. Так, В.А. Якунин, опираясь на исследования Ф,Е. Василюка, Б.Ф. Ломова, A.M. Матюшкина, А.В. Филиппова и других, предлагает рассматривать обучение и воспитание с позиций теории управления. В этом случае, по его мнению, в качестве основной единицы педагогического процесса необходимо выделять не педагогическую задачу, а учеб но-педагогическую ситуацию [252, с.43-46].

Предлагаемый па..»* подход к формированию профессионально-
педагогической направленности личности будущего учителя во внеауди
торной деятельности развивает идею сочетания гуманистическое дея-
тельностного подходов к воспитанию и профессиональному образованию
(В.П. Бедерханова, О.С. Газман, С.Д. Поляков, В.В. Рогачев, А.И. Тимонин,
А.Л, Уманский, М.А. Щетинин, СМ. Юсфин и другие). Вариативно-
ситуационный подход иенсиывается на диспозиции плюралистического и
ситуационного подходов, реализующих идеи «свободного воспитания»
(К.Н. Вентцель), антропологического подхода (П.Ф. Каптерев,

ҐШ. Блонский), «командирской педагогики» и сотйорчества педагогов и учащихся в коллективе, создания субъективно-значимых ситуаций (А.С. Макаренко, И.П. Иванов, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, С,Д. Поляков), социальных проб и социального закаливания (М.И. Рожков) и других.

Идея плюралистичное взята нами из вариативно-программного подхода A3. Волохова и М.И. Рожкова, который около десяти лет разрабатывается и внедряется в практику деятельности Союза пионерских организаций - Федерации детских организаций. Сущность этого подхода состоит в предоставлении детям «...возможности выбора сферы деятельности и общения; объединений, организаций, групп детей, в которых создаются необходимые условия для формирования личности, ее социализации. Он предполагает наличие комплекса программ, отличающихся друг от друга содержанием деятельности детей и адекватными ему формами и методами работы. Данные программы ,.. учитывают диапазон интересов и потребностей детей» [49, с.178].

Главная задача воспитателя — раскрыть перед воспитуемым широкое поле выборов, которое часто не открывается самим ребенком, подростком, юношей из-за его ограниченного жизненного опыта, недостатка знаний и неосвоенпости всего богатства культуры. Раскрывая такое поле выборов, «...воспитатель не должен, да и не может скрыть своего оценочного отношения к тому или иному выбору. Следует избегать только слишком однозначных и директивных способов выражения этих оценок, всегда сохраняя за воспитанником право на самостоятельное принятие решения, в противном случае ответственность за любые последствия принятых решений он с себя снимет и переложит на воспитателя» [210, сЛ51].

Вариативность в нашем понимании характеризует ту многофункциональность становления будущего учителя как личности в процессе профессионализации, выходы на реальную практику включения студента во множество профессиональных ролей, ситуаций для освоения действий, функций и сущностных характеристик субъекта педагогической деятельности.

На наш взгляд, в формировании профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности реализация вариативности включает в себя предоставление студентам воз-

можностей выбора различных форм реализации себя; выбора того или иного объединения, соответствующего их интересам и наклонностям; создание возможностей перехода из одного объединения в другое и переключения с одного вида деятельности на другой в рамках одного объединения.

Идеи, которые могут рассматриваться как основа ситуационного подхода к формированию профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности, можно обнаружить в педагогике, психологии, теории управления. Это ситуации авансирования доверием (А.С. Макаренко), «метод решения конкретных ситуаций» (В.Я. Платов), создание «ситуаций успеха» (А.С. Белкин, О.С, Газман, В.А- Караковский), «ситуации^образцы» в коллективной творческой деятельности (С.Д. Поляков), «ситуации свободного выбора» (О.С. Богданова, Л.И. Катаева и др.), «ситуации непринужденной принужденности» (Т.Е. Конникова), использование ситуационно-ролевых игр в нравственном воспитании старшеклассников (Н.Н. Богомолова и 3-Й, Лаврентьева) и общепедагогической подготовке будущего учителя (Б.В. Куприянов), решение педагогических ситуаций в процессе подготовки будущих учителей (Л.Ф. Спирин), «ситуации эмоционального заражения» (А.Н. Лутошкин), «ситуации соотнесения» (Х.И. Лийметс), решение проблемных ситуаций как средство изменения мотивационных структур учебной деятельности студентов (Е.И. Савонько и Н.М. Симонова) и многие другие.

Начало исследования «ситуации» как категории социальных наук можно отнести к работам К, Левина* разрабатывавшего теорию поля. Как отмечают Л.Ф, Бурлачук и Е.Ю. Коржова, определенный вклад в рассмотрение вопросов о роли ситуации в детерминации социального поведения в свое время внесли Г. Оллпорт, С. Квин, Дж. Рейнхардт, В. Томас и многие другие [41, с.7]. В настоящее время интерес к ситуационным детерминантам поведения остается актуальным, хотя появляются работы по исследова-

нию этого феномена в самых различных областях знания - от архитектуры до антропологии, от маркетинга до микросоциологии.

Анализ существующих подходов к определению ситуации приводит к выводу о двух основных направлениях ее рассмотрения. С одной стороны, ситуация представляется как внешние условия протекания жизнедеятельности человека, как совокупность элементов среды, либо как фрагмент среды на определенном этапе жизнедеятельности индивида. В таком понимании ситуация включает в себя действующих лиц, осуществляемую ими деятельность, ее временные и пространственные аспекты (Л. Магнуссон, А. Фарнхейм и М. Аргайл, Л. Фергюссон, В. Мишель, Г.В. Балл и другие).

Иная позиция, которой придерживаются большинство отечественных исследователей, состоит в использовании понятия «ситуация» в качестве результата активного взаимодействия личности и среды. При таком определении выделяются объективные и субъективные ситуации по преобладающей роли внешних обстоятельств или личности. В этом подходе ситуация представляет собой систему субъективных и объективных элементов, объединяющихся в деятельности субъекта. Объективные элементы представлены нами при описании предыдущего подхода к взгляду на ситуацию, К субъективным элементам относятся межличностные отношения, социально-психологический климат, групповые нормы, ценности, стереотипы сознания. Для обоснования такой точки зрения приводятся аргументы детерминации поведения человека не столько внешним окружением, сколько его интерпретацией; рассматривается опосредование влияния объективной ситуации так называемыми «воспринимающе-когнитивными системами индивида» (Д. Магнуссон, К. Стеббинс, Т. Шибутани и др.). В отечественной науке с таким пониманием ситуации перекликаются исследования, оперирующие понятием личностного смысла, понимаемого как оценка жизненного значения для субъекта объективных обстоятельств и его действий в них (А.Н. Леонтьев), а также с рассмотренной нами выше теории установки

(C.JL Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, Ш.Л. Надирашвили и другие). В.Н. Мяси-щев в концепции отношений личности предложил понятие значимой ситуации, подчеркнув при этом уязвимость личности к определенным факторам среды. В.Н, Воронин и В.Н. Князев также рассматривают ситуацию как когнитивный конструкт личности, который отражает часть объективной реальности [41, с.8-9].

Широкое применение различного рода ситуаций в воспитании обусловлено, с одной стороны, тем, что они дают возможность увидеть сложившиеся отношения воспитанников друг к другу и к окружающей действительности, а значит целенаправленно, осмысленно влиять на процесс их формирования, развития и корректировки. С другой стороны, они позволяют многократно проводить человека через однозначные по своему характеру обстоятельства для закрепления социального опыта. В то же время, разнообразные по своему характеру ситуации дают возможность воспитаннику освоить многогранность и многоплановость социального опыта.

Индивидуальные особенности участников ситуаций естественным образом накладывают свой отпечаток на каждую из них. Их учет необходим при проектировании и конструировании педагогических воздействий. Кроме того, находясь на теоретических позициях гуманиста чески -деятельностной стратегии образования, мы рассматриваем воспитанников (в данном случае - студентов педагогического вуза) в качестве субъектов собственного становления. Это обуславливает предоставление им достаточно широкой свободы выбора целей, путей и способов их достижения. В то же время, необходимо педагогическое управдение процессами самоопределения, целеполагания и реализации целей, выполняющее функцию программирования и коррекции.

Таким образом, будучи использован в формировании профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности, вариативно-ситуационный подход может быть

7!

представлен как педагогическое влияние на реструктуризацию мотива-ционной сферы личности через использование и создание поливариативных ситуаций, опосредованное воздействием на объективные и субъективные их составляющие.

По результатам пилотажного исследования, анализа психолого-педагогической литературы и опыта формирования профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности нами был выделен ряд идей, которые, исходя из вариативно-ситуационного подхода, должны быть положены в основу модели этого процесса. В первую очередь, это учет индивидуальных особенностей общей направленности и структуры мотивационной сферы личности,

В этом вопросе можно исходить из разных вариантов классификации направленности. Так, например, В.Н. Мясищев считает, что структура личности определяется доминированием различных по содержанию и характеру потребностей - физиологических, бытовых, личных, общественных и идейных [147, C.12J, По мнению чешских психологов М. Кучеры и В, Смекала, можно выделить следующие три вида направленности: личная, коллективистическая и деловая, которые, как уже отмечалось, выделяются и J1.R Божович. Ученые Ленинградской психологической школы, разрабатывая и обосновывая диспозиционную концепцию для объяснения феномена саморегуляции поведения и деятельности личности, указывают на существование таких основных видов направленности, как направленность в сферу профессиональной деятельности, в сферу досуґа, в семейно-бытовую сферу [190, с.34]. В своей работе мы избрали несколько иную классификацию, которая в общих чертах соотносится с выделенными И.А. Зязюном ценностными ориентациями, составляющими педагогическую направленность учителя: «1) на себя - самоутверждение - чтобы видели во мне знающего, требовательного, настоящего учителя; 2) на средства педагогического воздействия; 3) на школьника, детский коллектив; 4) на цели

педагогической деятельности - гуманистическая направленность, творческое преобразование средств, объекта деятельности» [160, с.И]. Ее рассмотрению мы уделим особое внимание при характеристике педагогических условий формирования профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя. Здесь же необходимо отметить, что организация именно внеаудиторной деятельности позволяет, реализуя общую направленность личности студента, во множестве вариантов ситуаций участия в ней учитывать индивидуальные особенности при постепенном изменении иерархической структуры мотивов на основе активности самой личности, поиска ее собственных смыслов в педагогической деятельности.

Защита докторской диссертации Е.Н, Степанова «Моделирование воспитательной системы образовательного учреждения» [216] поставило точку в спорах о том, является ли воспитательная система прерогативой школы. В то же время в педагогике высшего образования еще не появилось разработанных моделей воспитательных систем вуза, факультета. Такая постановка проблемы не является предметом нашего исследования, однако, на наш взгляд, одной из ведущих идей формирования профессиональной направленности личности будущего учителя должно быть включение его в общность людей (факультет, академическая группа), чье профессиональное образование идет под руководством педагогического коллектива. При этом происходит не только передача знаний и умений, но и активное взаимодействие педагогов и студентов, в котором важны складывающиеся отношения, доминирующий настрой, межличностное общение и т.д. Эта идея нашла свое воплощение в работах И.П. Иванова, А.Г. Кирпичника, А.С, Макаренко, Р.С. Немова, ЛИ. Новиковой и других.

Вуз служит не только и может быть не столько для передачи специальных знаний, сколько для развития и воспроизведения особого культурного слоя, важнейшим элементом которого является и сам специалист. Специалиста как представителя определенной культуры характеризует не только

специфический набор знаний и умений, но и определенное мировоззрение, жизненные установки и ценности, особенности профессионального поведения и т.п. Поэтому в вузе студент, включаясь в различного рода ситуации, приобщается к определенной культуре, для развития и воспроизводства которой необходимы живые люди, живое человеческое общение.

Исходя из этих идей, мы сформулировали ряд основных положений, определяющих общую организацию, содержание, формы и методы использования вариативно-ситуационного подхода к процессу формирования профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности, т.с, его принципов. Естественно, чго эти принципы не замещают, а лишь конкретизируют общепедагогические принципы в соответствии с целями профессионального образования, основываются на достижениях педагогической мысли прошлого и на анализе современной педагогической практики и результатов нашего исследования.

Исходя из идеи учета индивидуальных особенностей студентов в процессе формирования профессионально-педагогической направленности личности во внеаудиторной деятельности, в качестве первого принципа мы определили рефлексивно-деятельиостное опосредование взаимодействия ценностей профессии и личностных смыслов будущего учителя. Основанием для выделения этого принципа является одна из центральных идей гуманистически-деятельностного подхода, разрабатывающегося в Костромской научной школе: «вхождение в профессиональную деятельность связано со становлением профессионального сознания, раскрытием субъектом социокультурного смысла ценностей, назначения и содержания профессиональной деятельности» [194, с.92]. Становление любого профессионала, а тем более педагога, происходит через «присвоение» деятельности, интериоризацию ее ценностей, смыслов и освоение способов ее реализации с последующей выработкой индивидуального стиля деятельности.

«Природа направленности личности, - отмечает Л.П. Сейтешев, - характеризуется объективной и субъективной сторонами. Объективная сторона заключается в том, что она отражает необходимость в объективно существующих, созданных обществом ценностях - нормах морали, научных истинах, трудовом производственном опыте и т.д. Субъективная сторона заключается в том» что ее носителем выступает субъект, личность как сложная система» [202, с24-25]. Знание педагогических ценностей как социальных смыслов профессиональной деятельности, которое каждый студент педагогического вуза должен получить в результате изучения дисциплин психолого-педагогического цикла, еще не означает их осознанность. Естественно, у него складываются определенные отношения к этим знаниям, од-нако без рефлекси вно-деятельностного опосредования, включения их н канву различных вариантов ситуаций моделируемой деятельности (от самых простых моделей до собственно деятельности) будущего учителя с обязательными рефлексивно-когнитивными «выходами», они так и останутся отношениями, в них не появится собственного для него смысла. Ин-териоризация смыслов собственно профессиональной деятельности — первый шаг на пути к профессионализации, становлению субъекта деятельности.

Мы, вслед за Б.З. Вульфовым и В.Н. Харькиным, под профессионально-педагогической рефлексией понимаем соотнесение себя, возможностей своего «Я» с требованиями профессии учителя. Этими учеными проведен анализ самого понятия «профессионально-педагогическая рефлексия» и сделаны выводы, с которыми трудно не согласиться втом, что:

- рефлексия чаще всего стихийна, ситуативна; профессиональная рефлексия в большей мере "упорядочена" содержанием и обстоятельствами деятельности, а поэтому поддается упорядочению, внешнему влиянию, "подсказке", корректировке;

у педагога объектом рефлексии оказываются люди, ситуации взаимодействия между ними и с ними, то есть всегда явно выражен человеческий, гуманистический аспект, предполагающий сочетание высоких ценностных образцов с ответственностью;

побуждаемая, направляемая извне рефлексия - следствие не насилия над человеком, не манипуляции его сознанием и чувством, а нравственная работа, стимулируемая извне, но совершаемая по внутренней потребности понять себя и происходящее, себя в происходящем и происходящее в себе;

рефлексия позволяет ориентироваться не на профессию, а на человека в профессии и человеческое в человеке и в профессии;

рефлексия позволяет преодолеть противоречие'между логикой науки и логикой практики, наукой и опытом [52].

Кроме того, как пишет Г.П. Щедровицкий, для усвоения «способов деятельности» необходимо, чтобы сама деятельность стала предметом специальной обработки, чтобы на нес направилась бы новая, вторичная деятельность. Ее задача - выделить в построенном процессе деятельности какие-то новые образования, которые могли бы служить средством для построения новых процессов. Следовательно, чтобы построение различных процессов деятельности вело к нужному человеку развитию способностей, необходима рефлексия, которая бы выделяла новые средства, оформляла бы их в виде объективно данных способов деятельности. В этом случае средства или способы деятельности усваиваются в своей функции средств построения новых процессов деятельности, обеспечивая развитие соответствующих психических функций [247, с. 151].

Выделение следующего принципа - принципа наполненности культуры общности профессионально'педагогическим содержанием - основано на работах К.М. Ушакова и ГЛ. Филиппова. Рассматривая социокультурный механизм развития воспитательной системы образовательного уч-

і реждения, Г.А. Филиппов отмечает, что «...вполне правомерно говорить о

собственной оригинальной культуре каждой воспитательной системы, представляющей собой социальную программу ее развития, отличную от совокупности культур личностей ее субъектов; определенные «правила игры», принятые в воспитательной системе, вступающие в напряженный диалог как с внешней - культурой среды, так и с внутренней - культурой субъектов системы» [237, с.13]. Автор предлагает в качестве элементов такого рода культуры выделять ценности, цели, идеалы, нормы и правила, имеющие в ней особое, по сравнению с иными социальными системами, выражение [237, с.Н].

К.М. Ушаков в своей работе «Управление школьной организацией; организационные и человеческие ресурсы» на основе зарубежных исследований говорит, в том числе, и о «культуре организации» или «организационной культуре» [232]. Под культурой в этой работе понимается не столько специфическая информация, знания, навыки как некое элитное значение. Здесь скорее имеется ввиду то, чем обладает каждый человек, живущий в сообществе, та система отношений, которая используется группой людей или человеческим обществом с целью определения поведения в разных ус-ловиях и обстоятельствах,

В культуру организации или сообщества К.М. Ушаков включает «набор представлений о способах деятельности, нормах поведения и привычек, писаных и неписаных правил, запретов, ценностей, ожиданий, представлений о будущем и настоящем и др., разделяемых (на сознательном или, что особенно важно, подсознательном уровнях) членами организации» [232, с.23]. Такой подход к определению этого феномена делает особенно важным его содержание в процессе формирования профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности. Что видит перед собой студент, каково содержание среды его обучения, кто является «героями факультета», есть ли образ представителя этого сообщества и каков он, какие отношения складывают-

ся между участниками образовательного процесса, как к нему обращаются преподаватели и товарищи, есть ли так называемая «ірупповая семантика» (придание одним и тем же символам единого смысла), каковы разделяемые в сообществе убеждения и профессиональные ценности - все это непосредственно влияет на профессиональное становление будущего учителя, его взглядов на педагогическую действительность. Профессионально-педагогическое содержание может наполнить эту культуру, а посредством ее - и мотивационную сферу личности каждого студента. Оно позволяет ориентировать субъекта на эталоны профессии, способствует их интерио-ризации.

Опираясь на диалектический принцип единства и борьбы противопо
ложности (Г. Гегель), методологическую идею «бинарной оппозиции»
(А,Л. Уманский)_> «амбивалентный подход» в воспитании

(В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова), мы выделили принцип амбивалентности организации процесса формирования профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя ао внеаудиторной деятельности. Он основывается на механизме взаимного изменения, взаимодополнения и взаимопроникновения исключающих друг друга полюсов дуальной оппозиции [95, с. 16]. Этот принцип реализуется в сочетании событийности и повседневности, непрерывности и дискретности процесса профессионального становления будущего педагога во внеаудиторной деятельности.

А.И. Кочетов в своей работе «Теория формирования личности» выделил временные параметры педагогического процесса [112, с.181-192]. Он разделил педагогический процесс на время статичных воспитательных влияний («...образ жизни в школе и семье, четкий режим, устойчивые школьные и семейные традиции, тесно связанные с традициями народа, образом его жизни,..») и педагогическое обеспечение времени динамического («,.. время изменчивости психики, которое фиксируется в таких показате-

лях, как работоспособность и утомляемость, вдохновение и разочарование, оптимизм и пессимизм, подъем и упадок духа вообще..,»). По его концепции педагогические воздействия характеризуются тремя показателями: продолжительностью* частотностью и периодичностью, интенсивностью. Анализ этой концепции, опыта собственного профессионального становления свидетельствует о необходимости сочетания в формировании профессионально-педагогической направленности личности событийности и повседневности.

Ежедневно педагоги и студенты встречаются на занятиях и переменах, после окончания лекций и семинаров. И каждый день будущие учителя должны видеть перед собой пример педагогического такта, искренней заинтересованности преподавателя не только в своем предмете, но и в своих учениках, должны чувствовать на собственном опыте реализацию педагогических ценностей. Каждое поручение педагога вуза, похвала или порицание должны работать на общую цель. Педагогический процесс не заканчивается после звонка. «Вакуума в воспитании - замечает В.А. Садовничий, -не бывает. Высшая школа воспитывает не через сухие постулаты, включенные в содержание учебных программ. Она воспитывает главным образом посредством личного контакта воспитателя, являющегося носителем этого содержания...» [67, с.65-66]. Эту истину свыше ста лет назад хорошо сформулировал К.Д. Ушинский: «Только личность может действовать на развитие и определение личности, только характером можно образовать «характер» [234, с.64]. Кроме того, повседневно воспитывает предметная среда вуза, внешний вид преподавателей, общение с однокурсниками, студентами старших и младших курсов и многое другое.

Большой потенциал всего вышеперечисленного может остаться не реализованным, исчезнув в ежедневной рутине, если не будет дополняться яркими, эмоционально окрашенными и личностно значимыми событиями. «Событийный подход в воспитании» основывается на исследованиях пси-

хологов в рамках направлений, известных как «жизненный путь личности» (С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская и их ученики), «психологическое время личности» (Е.Й. Головаха, А.А. Кроник), в которых основной единицей анализа служит «событие - простейший элемент жизненного пути» [41, с.32]. В соответствии с этими концепциями, время человека, личное время субъекта оценивается как «живая ткань его самореализации»; особенности психического отражения человеком времени, его скорости, насыщенности, продолжительности зависит от числа и интенсивности жизненных событий - изменений во внешней среде (природной и социальной), во внутреннем мире человека (мыслях и чувствах), его действиях и поступках.

Говоря об идее событийности в вариативно-ситуационном подходе, под событием мы понимаем педагогическую ситуацию, которая носит субъективную значимость для определенного студента. Это может быть как мероприятие, учебное занятие или педагогическая деятельность в процессе практики, так и сконструированная ситуация успеха, доверительного общения с педагогом, выполнения поручения значимого преподавателя, приглашение в авторский педагогический коллектив и т.д. В данном случае не имеет большого значения длительность педагогического влияния; оно может быть как кратковременным» так и долгосрочным. Выпускники иногда называли в качестве события, повлиявшего на становление их профессиональных ценностей и направленности, знакомство и совместную работу с одним из педагогов вуза (например, с А.Н. Лутошкиным, ВТ, Асафовым, Т.С Шаховой, AT. Кирпичником» А.И. Тимониным, Б.В.Куприяновым и другими).

Важными условиями для создания педагогической ситуации, которую студенты затем оценят как событие, являются точное определение цели, которая будет интериоризирована будущим учителем, организационная и со-держательная подготовка события, его рефлексия.

Е.А. Леванова пишет: «В педагогике можно выделить три уровня воздействий: первый уровень-это событие, которое оказывает воздействие на мировоззрение; второй - событие, которое знаменует прирост знания и его эмоциональное восприятие; третий - это события, ситуации, когда учащиеся получают возможность проявить себя, свои способности, таланты, дарования» [126, с.107]. На наш взгляд, при формировании профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя необходима организация событий всех трех уровней, о чем зачастую забывают преподаватели. Сочетание событийности и повседневности .педагогического взаимодействия позволяет сделать процесс формирования профессионально-педагогической направленности эмоционально насыщенным при сохранении содержательности. На основе этой взаимосвязи можно оценить эффективность вузовского воспитания по тому отношению, которое проявляют студенты как субъекты профессионального становления к традициям, жизни вуза, факультета, к своим преподавателям и товарищам, что за время обучения в вузе они считают событием своей жизни, повлиявшим на профессиональный рост.

С первых дней пребывания в вузе студент постепенно переводится с позиции школьника на позицию учителя. Для этого не только психолого-педагогические дисциплины, но и предметы общекультурного и специального блоков должны участвовать в процессе непрерывного постижения педагогической профессии, становления профессиональной направленности личности будущего учителя. Этой проблеме посвящены диссертации В.В. Абрамовой, B.C. Золотаревой, Л.А. Игнатенко, Г.В. Осадчей, Ч.С. Тулеевой, Н.Г. Хакимовой, Р.Д, Чекановой и других. В них выделены особенности формирования профессионально-педагогической направленности личности на материале различных дисциплин. Однако, как уже говорилось, замыкать этот процесс только в рамки аудиторных занятий нельзя.

Непрерывность предполагает использование всех воспитательных возможностей учебной и внеучебной деятельности; систематическую работу педагогов вуза в плане профессионального становления студентов, их ценностно-ориентировочное единство; целенаправленное создание и поддержание традиций и ритуалов, имиджа факультета, традиционных праздников, научных конференций, творческих объединений и других средств внеаудиторной деятельности с обязательным включением студентов в их разработку, организацию, деятельность; стимулирование собственной активности будущих учителей в сочетании с педагогическим управлением.

В то же время, формирование профессионально-педагогической направленности личности должно носить дискретный характер. С одной стороны, это связано со сложностями влияния на мотивационную сферу личности вообще. Поэтому к каждому из проявлений направленности необходимо возвращаться неоднократно, будь то интерес к профессии, который может угаснуть без должной поддержки, педагогическое призвание или профессиональные ценности, которые требуют длительной и постепенной работы, или изменение убеждений, основанное на точечных влияниях.

С другой стороны, формируя профессионально-педагогическую направленность в деятельности, которая еще не освоена будущим учителем, педагогам приходится ставить его в разные роли и позиции. Это требует определенного педагогического обеспечения, предполагающего, в том числе, и достаточное время для перенастройки, осмысления сделанного.

Таким образом, правомерно выделить взаимодополняемость и взаимопроникновение непрерывности и дискретности в организации процесса формирования профессиональной направленности личности будущего учителя. В теоретических исследованиях по педагогике высшей школы мы найдем их реализацию в концепции непрерывной педагогической практики (О.А. Абдуллина, Е.А. Бондаревская, Э.А. Васильева, А.П Войченко, МИ. Гей, В.П. Горленко, И.Л, Данилова и др.). С одной стороны, она носит

непрерывный характер, усложняясь от курса к курсу, а с другой - каждый раз будущий учитель осваивает новую сферу деятельности, новые функции, выступая в новых социальных и профессиональных ролях или акцентируя внимание па разных аспектах профессиональной деятельности. Так непрерывно обеспечивается всестороннее освоение профессии, в то же время состоящее из отдельных элементов.

Из всего вышесказанного можно сделать ряд выводов. Во-первых, вариативно-ситуационный подход к формированию профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности, развивая идею сочетания гуманистического и дея-тельностного подходов к воспитанию и профессиональному образованию, основывается на диспозиции плюралистического и ситуационного подходов.

Во-вторых, при понимании ситуации как системы объединяющихся в деятельности субъекта объективных (действующие лица, осуществляемая ими деятельность, ее временные и пространственные аспекты) и субъективных (межличностные отношения, социально-психологический климат, групповые нормы, ценности, стереотипы сознания) элементов сущность вариативно-ситуационного подхода к формированию профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности может быть представлена в рассмотрении данного процесса как педагогического влияния на реструктуризацию мотивацион-ной сферы личности через использование и создание поливариативных ситуаций, опосредованное воздействием на объективные и субъективные их составляющие.

В-третьих, исходя из вариативно-ситуационного подхода, в основу модели процесса формирования профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности должны быть положены учет индивидуальных особенностей общей направленности

и структуры мотивационной сферы личности будущего учителя и включение его в воспитывающую общность людей, транслирующую на него собственную и профессиональную культуру. Это позволяет в качестве принципов вариативно-ситуационного подхода к этому процессу выделить рефлекси вно-деятельностное опосредование взаимодействия ценностей профессии и личностных смыслов, наполненность культуры общности профессионально-педагогическим содержанием, амбивалентность построения процесса.

84 ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

Существенный вклад в изучение профессионально-педагогической направленности личности учителя внесли своими работами такие исследователи, как А.К. Маркова, Л.М Митина, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин и ряд других. Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам прийти к выводу, что профессионально-педагогическую направленность личности учителя можно понимать как интегральное качество личности, представляющее собой иерархическую систему мотивов, определяющее педагогическую доминанту сознания и деятельности учителя. Это качество проявляется как субъектная педагогическая позиция личности, выражающая профессиональные установки, мотивы, интересы, склонности, призвание, цели, идеалы, ценности и убеждения.

Как показывает анализ специальных исследований, проблема профессионально-педагогической направленности личности традиционно рассматривается в контексте форм ее проявления или в контексте ее структурных компонентов.

Обобщение работ отечественных ученых, разрабатывавших оба эти аспекта, позволило выделить в структуре профессионально-педагогической направленности личности учителя три взаимосвязанных компонента: эмоциональный, когнитивный, деятельностный. Эмоциональный компонент предполагает субъективную значимость педагогической деятельности; удовлетворенность ее процессом, промежуточными и конечными результатами; удовлетворенность общением и складывающимися отношениями с

детьми, педагогами и родителями как субъектами деятельности и взаимо-

і действия.

Когнитивный компонент представляет собой систему знаний, раскрывающих профессиональную деятельность с содержательной стороны; осознание ценностей, идеалов, целей и значимости педагогической деятельно-

сти в целом и собственной в частности; систему знаний о себе, своих личностных особенностях, потребностях и потенциалах, путях их оптимальной реализации; индивидуальный образ-образец педагога-профессионала и осознание противоречия между <сЯ-реальное» и <сЯ-идеальное» в профессии.

Деятельностный компонент включает развернутую собственную педагогическую деятельность, начиная с целеполагания и заканчивая анализом результатов, а так же деятельность по достижению личного педагогического идеала (самосовершенствование).

На основе анализа литературы мы выделили пять критериев сформированное профессионально-педагогической направленности личности учителя: субъективный, нормативно-ценностный, прогностический, критерии профессиональной активности и индивидуализированности педагогической деятельности. Каждый критерий в свою очередь описывается через ряд показателей. Так, субъективный критерий отражает степень удовлетворенности личности процессом, результатами труда в профессии; степень соответствия профессии требованиям человека, его мотивам, склонностям; субъективную значимость отношений, возникающих в профессиональной деятельности. Нормативно-ценностный критерий — уровень усвоения субъектом норм, правил, эталонов, идеалов, ценностей профессии и педагогической деятельности, осознание ее социальной значимости. Прогностический критерий, в свою очередь, - наличие конкретизированного идеала «Я в профессии», программы профессионального роста по его достижению, уровень стремления к реализации этой программы. Критерий профессиональной активности показывает степень стремления к участию в профессионально-педагогической деятельности, общению с другими субъектами педагогического процесса; устойчивость выбора педагогической деятельности. Критерий индивидуализированности педагогической деятельности отражает степень стремления субъекта индивидуализировать свой труд, на

основе знаний о себе реализовыаать в нем свои личностные потребности, проявлять свою самобытность, развивать себя средствами профессии.

Н,В. Кузьмина, ВТ. Максимов, А.К, Маркова» В.А. Сластенин и другие исследователи подчеркивали большой потенциал внеаудиторной деятельности в формировании мотивационно-ценностного отношения к профессии учителя и педагогической деятельности. Анализ различных точек зрения позволил нам в качестве рабочего определения внеаудиторной деятельности принять «использование участниками образовательного процесса в целях профессионального становления всего многообразия форм внеучебнои деятельности и тех форм организации обучения, в которых педагог вуза не играет ведущей роли, процесс преподавания как целенаправленной передачи знаний, умений и навыков не является столь регламентированным, как в ходе аудиторного обучения».

Анализ опыта организации внеаудиторной деятельности показал эффективность использования таких ее форм как различного рода практики, мини-занятия, школы-семинары, ролевые, деловые, организационно-деятельностные игры, анализ «ситуаций-затруднений» и педагогических ситуаций, коллективные творческие дела, педагогические творческие мастерские, студенческие научные общества, исследовательские лаборатории по разработке и проведению экспериментов и инноваций, установочные и инструктивно-методические лагерные сборы и т.д. Однако применение этих форм в воспитании студентов до сих пор не достаточно исследовано с точки зрения современных теоретических позиций.

Вариативно-ситуационный подход к формированию профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности, развивая идею сочетания гуманистического и дея-тельностного подходов к воспитанию и профессиональному образованию, основывается на диспозиции плюралистического и ситуационного подходов. Его сущность состоит в рассмотрении данного процесса как педагоги-

ческого влияния на реструктуризацию мотивационной сферы личности через использование и создание поливариативных ситуаций, опосредованное воздействием на объективные и субъективные их составляющие.

В основу модели процесса формирования профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности должны быть положены идеи учета индивидуальных особенностей общей направленности и структуры мотивационной сферы личности будущего учителя и включения его в воспитывающую общность людей, транслирующую на него собственную и профессиональную культуру. Это позволяет в качестве принципов вариативно-ситуационного подхода к этому процессу выделить рефлекс и вно-деятельн ост ное опосредование взаимодействия ценностей профессии и личностных смыслов студента, наполненность культуры общности профессионально-педагогическим содержанием и амбивалентность построения процесса.

Рефлекси вно-деятельностное опосредование как включение отношений личности к ценностям профессии в канву различных вариантов ситуаций моделируемой деятельности (от самых простых моделей до собственно деятельности) будущего учителя с обязательными рефлексивно-когнитивными «выходами» служит основой появления в них собственного смысла для студента. Интериоризация же смыслов собственно профессиональной деятельности - первый шаг на пути к профессионализации, становлению субъекта деятельности.

Профессионально-педагогическое содержание представлений о способах деятельности, нормах поведения и привычек, писаных и неписаных правил, запретов, ценностей, ожиданий, представлений о будущем и настоящем, разделяемых (на сознательном или, что особенно важно, подсознательном уровнях) членами воспитывающей общности, может ориентировать субъекта на эталоны профессии, способствует их интериоризации.

Принцип амбивалентности организации процесса формирования профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности основывается на мехаиизме взаимного изменения, взаимодополнения и взаимопроникновения исключающих друг друга полюсов дуальной оппозиции и реализуется в сочетании событийности и повседневности, непрерывности и дискретности процесса профессионального становления будущего педагога во внеаудиторной деятельности.

Особенности формирования профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности

Формирование профессионально-педагогической направленности является составной частью развития личности, и шире - развития человека. Для анализа развития личности особое место приобретает понятие жизнен-ного пути человека (иногда используют понятие «жизненный путь личности» [198, с.245]), но точнее все же говорить о жизненном пути человека). По Б.Г. Ананьеву, «жизненный путь человека - это история формирования и развития личности в определенном обществе, современника определенной эпохи и сверстника определенного поколения» [12, с.67]. Отправная точка жизненного пути, а соответственно и сам путь, определяется очень многими факторами: географическим местоположением страны и места жительства семьи, ее социальным, экономическим, политическим и правовым положением, духовной атмосферой семьи, стратегией и тактикой воспитания [12, с.69].

Дальнейшие фазы жизненного пути тесно связаны с возрастными стадиями онтогенеза. Общепринятого деления жизненного пути на фазы пока не существует. Ш. Бюлер, чья концепция получила широкую известность, предложила выделить пять фаз жизни по критериям доминирующей мотивации и объема жизненной активности в зависимости от возраста [210, с.123]: до 16-20 лет, с 16-20 до 25-30 лет, с 25-30 до 45-50 лет, с 45-50 до 65-70 лет и от 65-70 лет до смерти. Е соответствии с этой концепцией время обучения в вузе для большинства студентов приходится на вторую фазу -фазу проб и поиска (профессии, спутника жизни и т.п.), когда жизненные цели часто нереалистичны и подвержены изменениям.

Заслуга самой постановки проблемы студенчества как особой социально-психологической и возрастной категории также принадлежит психологической школе Б.Г. Ананьева. В исследованиях самого Б,Г. Ананьева, Н,В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.А. Реана, Е.И.Степановой, а также в работах Е.М, Никиреева, П.А. Просецкого, ВА. Сластенина, В Л. Якунина и других накоплен большой эмпирический материал, приводятся результаты экспериментов и теоретических обобщений по этой проблеме.

Студенчество — это особая социальная категория, специфическая общность людей, организационно объединенных институтом высшего образования. Исторически эта социально-профессиональная категория сложилась со времени возникновения первых университетов в XI—XII вв. Студенчество включает людей, целенаправленно, систематически овладевающих знаниями и профессиональными умениями, занятых, как предполагается, усердным учебным трудом.

В социально-психологическом аспекте студенчество, по сравнению с другими группами населения, отличается наиболее высоким образовательным уровнем, наиболее активным потреблением культуры и высоким уровнем познавательной мотивации. В то же время,студенчество — социальная общность, характеризуемая наивысшей социальной активностью и достаточно гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной зрелости. Учет этой особенности студенчества лежит в основе отношения преподавателя к каждому студенту как партнеру педагогического общения, интересной для преподавателя личности. В русле личностно-деятельностного подхода студент рассматривается как активный, самостоятельно организующий свою деятельность субъект педагогического взаимодействия [111; 193; 194; 225 и др.]. Ему присуща специфическая направленность познавательной и коммуникативной активности на решение конкретных профессионально-ориентированных задач.

Для социально-психологической характеристики студенчества важно, что этот этап развития жизни человека связан с формированием относительной экономической самостоятельности, отходом от родительского дома и образованием собственной семьи. Студенчество — центральный период становления человека, личности в целом, проявления самых разнообразных интересов. Это время установления спортивных рекордов, художественных, технических и научных достижений, интенсивной и активной социализации человека как будущего «деятеля», профессионала, что учитывается преподавателем в содержании, проблематике и приемах организации учебной деятельности и педагогического общения в вузе.

И.А. Зимняя отмечает, что «...во время обучения в вузе формируется прочная основа трудовой, профессиональной деятельности. «Усвоенные в обучении знания, умения, навыки выступают уже не в качестве предмета учебной деятельности, а в качестве средства деятельности профессиональной» (А.А.Вербицкий, Т.А.Платонова). ...Профессиональная направленность, сформированность устойчивого положительного отношения к будущей профессии есть следствие правильности профессионального выбора, адекватности и полноты представления студента о выбранной профессии... Однако результаты опросов показывают, что у половины студентов нет мотива интереса к профессии при выборе вуза. Более трети студентов не уверены в правильности выбора или отрицательно относятся к будущей профессии» [81, сЛ 83-185].

Как правило, именно в студенческом возрасте достигают максимума в своем развитии не только физические, но и психологические свойства и высшие психические функции: восприятие, внимание, память, мышление, речь, эмоции и чувства. Этот факт позволил Б.П Ананьеву сделать вывод о том, что данный период жизни максимально благоприятен для обучения и профессиональной подготовки. В этот период происходит активное формирование индивидуального стиля деятельности (Е.А. Климов, B.C. Мерлин).

Теоретико-методологические основы вариативно-ситуационного подхода к формированию профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности

Методология может рассматриваться как составная часть любой отрасли знания, наряду с такими компонентами как описание практического опыта, методика, технология, наука. Само слово «методология» состоит из двух греческих корней: «методос» и «логос». Дословный перевод на русский язык может нам дать несколько вариантов понимания, отличающихся друг от друга оттенками смысла. Первый - «способ познания», второй -«путь к знанию», третий - «знание о путях знания», четвертый - «знание о способах познания». Синтезируя семантическую разницу указанных нюансов, приходим к двум аспектам методологического знания. Методологическое знание представляет собой, с одной стороны, совокупность идей, смыслов, принципов, значений, а с другой - совокупность методов получения нового знания. То есть, методология отвечает на два вопроса: как называть явления и предметы, встречающиеся в окружающей нас действительности и как познавать и понимать окружающий нас мир.

Не противоречит нашим размышлениям определение, которое дают авторы учебного пособия по педагогике В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов: «... под методологией Понимают прежде всего учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности» [168, с,93]. Далее приводится следующее определение методологии в педагогике: «Методологию в педагогике следует рассматривать как совокупность теоретических положений о педагогическом познании и преобразовании действительности» [168, с.93]. Ссылаясь на Э.Г, Юдина, авторы пособия обозначили «регулятивные и нормативные» функции методологии, а также формы методологического знания. По мнению Э.Г. Юдина, методологическое знание может выступать либо в дескриптивной (описательная), либо в прескриптивной (нормативной) форме. Дескриптивная методология как учение о структуре научного знания, закономерностях научного познания служит ориентиром в процессе исследования, а прескриптивная - направлена на регуляцию деятельности. В структуре методологического знания Э.Г. Юдин предлагает выделять четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный, технологический-Содержание высшего, философского уровня методологии составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом. Второй уровень - общенаучная методология - представляет собой теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин. Третий уровень - конкретно-научная методология, то есть совокупность методов, принципов исследования, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Четвертый уровень (технологическая методология) составляют методика и техника исследования, то есть набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания [168, с.94].

Говоря о вариативно-ситуационном подходе к процессу познания и преобразования действительности при формировании профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности, мы имеем ввиду именно третий уровень методологии. На этом уровне в педагогике существуют различные теории (например, «теория поэтапного усвоения знаний» П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной, «теория воспитательных систем» Л.И. Новиковой и ее школы), концепции («концепция социального закаливания» М.И. Рожкова, «концепция решения учебно-воспитательных задач» Л.Ф. Спирина), подходы («вариативно-программный подход к организации деятельности детских общественных организаций» А.В. Волохова, «контекстный подход к обучению» А.Л. Вербицкого)» Все они основываются на различных подходах второго уровня методологии: бихевиористском, деятельностном, психоаналитическом, когнитивистском, гуманистическом, диалогово-деятельностном (в предложенной С.Д. Поляковым классификации) [183, с.94-97].

Существующие в социальных науках подходы (деятельностный, личностный, системный и т.п,) позволяют по-разпому взглянуть на педагогический процесс и его осуществление. Однако в каждом из них можно рассматривать реальный образовательный процесс состоящим из конкретных ситуаций, которые самопроизвольно возникают или создаются субъектами педагогической деятельности. Так, В.А. Якунин, опираясь на исследования Ф,Е. Василюка, Б.Ф. Ломова, A.M. Матюшкина, А.В. Филиппова и других, предлагает рассматривать обучение и воспитание с позиций теории управления. В этом случае, по его мнению, в качестве основной единицы педагогического процесса необходимо выделять не педагогическую задачу, а учеб но-педагогическую ситуацию [252, с.43-46].

Предлагаемый подход к формированию профессионально педагогической направленности личности будущего учителя во внеауди торной деятельности развивает идею сочетания гуманистическое деятельностного подходов к воспитанию и профессиональному образованию (В.П. Бедерханова, О.С. Газман, С.Д. Поляков, В.В. Рогачев, А.И. Тимонин, А.Л, Уманский, М.А. Щетинин, СМ. Юсфин и другие). Вариативно ситуационный подход иенсиывается на диспозиции плюралистического и ситуационного подходов, реализующих идеи «свободного воспитания» (К.Н. Вентцель), антропологического подхода (П.Ф. Каптерев, ҐШ. Блонский), «командирской педагогики» и сотйорчества педагогов и учащихся в коллективе, создания субъективно-значимых ситуаций (А.С. Макаренко, И.П. Иванов, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, С,Д. Поляков), социальных проб и социального закаливания (М.И. Рожков) и других. Идея плюралистичное взята нами из вариативно-программного подхода A3. Волохова и М.И. Рожкова, который около десяти лет разрабатывается и внедряется в практику деятельности Союза пионерских организаций - Федерации детских организаций. Сущность этого подхода состоит в предоставлении детям «...возможности выбора сферы деятельности и общения; объединений, организаций, групп детей, в которых создаются необходимые условия для формирования личности, ее социализации. Он предполагает наличие комплекса программ, отличающихся друг от друга содержанием деятельности детей и адекватными ему формами и методами работы. Данные программы ,.. учитывают диапазон интересов и потребностей детей» [49, с.178].

Характеристика педагогических условий использования вариативно-ситуационного подхода к формированию профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности

Индивидуальные и групповые беседы, контент-анализ сочинений, проведенные в ходе мотивационного практикума и занятий по дисциплине «Введение в педагогическую профессию», показали, что студенты первого курса в большинстве своем имеют достаточно абстрактные представления о профессиональной деятельности, о себе и образе «Я-идеальное» в профессии. Не для всех из них эти представления эмоционально положительно окрашены, являются привлекательными и служат основой профнамерений.

Без специально организованной со стороны педагога внеаудиторной деятельности процесс формирования профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя идет значительно менее эффективно. В современной педагогике (и еще более явно в психологии) начинает преобладать подход к воспитанию не как к целенаправленному формированию личности в соответствии с выбранным идеалом (будь то христианские заповеди или «моральный кодекс строителя коммунизма»), а как к строительству системы взаимоотношений между людьми, созданию условий для саморазвития личности.

Анализу педагогических условий в педагогике уделяется достаточно много внимания. Различным аспектам этого феномена посвящены диссертационные работы Л.А. Аухадеевой, Л.В. Ершовой, В.И. Кашницкого, Н.В. Ковалевой, В.Н. Кочергина, Н,Г, Крыловой, Б.В. Куприянова, З.И. Лаврентьевой, Г.Н. Назаренковой, Л.И. Орешкиной, В.В. Рогачева, О.Ф. Рожковой, Т.А. Степановой, А.Б, Суркова, А.И. Тимонина, А.Л. Уманского, Е.В. Чанковой и других. Основанием для подобного подхода является совокупность идей, изложенная в труде известного отечественного педагога ПФ. Каптерева «Педагогический процесс»: - воспитание представляет собой систематическую помощь саморазвитию организма и всестороннее усовершенствование личности в мерс ее сил и сообразно социальному идеалу, - не совершенство человека, а усовершенствование личности в мере сил - вот в чем состоит характерная черта педагогического процесса, - воспитательное влияние на человека не есть единственное: параллельно с ним действуют на каждого человека два ряда могучих влияний: влияние внешней природы и человеческого общества [94, с.73-86].

Таким образом, под педагогическими условиями он предлагает понимать обстоятельства, которые сказываются на результате. Близкую точку зрения можно отыскать в «Толковом словаре русского языка» СИ. Ожегова и Н.Ю. Шведовой. «Условие, - отмечают авторы, - обстоятельство, от которого что-либо зависит, обстановка в которой происходит что-либо» [154, с.685]. Следовательно, педагогические условия - это обстоятельства или обстановка, специально создаваемые педагогами в целях систематической помощи саморазвитию и (или) профессиональному усовершенствованию личности в меру ее сил и сообразно ее социальному идеалу.

Основываясь на выделенных выше принципах вариативно-ситуационного подхода к формированию профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности, нами были выделены педагогические условия, обеспечивающие эффективность его использования.

В качестве первого условия мы определили вариативность подбора средств при программировании формирования профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности. Основная функция программирования, осуществляемого педагогом вуза, заключается в определении четких стратегических ориентиров этого процесса и проектировании различных ситуаций внеаудиторной деятельности, в которые студенты будут включены в процессе их профессионального становления. Как показывает опыт, в различных вузах нашей страны используется множество видов и средств внеаудиторной деятельности. Знание и вариативное использование этих средств и возникающих при этом ситуаций позволит повысить эффективность профессионального воспитания будущих учителей.

Особое место здесь принадлежит реализации предложенной В.В. Рогачевым идеи интегрированного педагогического субъекта, т.е. ценностного и методологического диалектического единства в педагогических взглядах и убеждениях, личностного и профессионально-содержательного взаимодополнения, взаимопомощи и ориентации на постоянное профессиональное самосовершенствование [193, с.128]. Близкие идеи мы находим у С.Д. Полякова и К.М. Ушакова в их понимании команды, в диссертации В.И. Кашыицкого [97; 182; 232]. Такого рода единство, интегрированность педагогического субъекта позволяет в различных объединениях, возникающих и действующих в воспитательной общности (на факультете, в вузе), в различных ситуациях деятельности реализовывать общую линию «продвижения» студентов разными путями к единой цели - формированию профессионально-педагогической направленности личности.

Программирование процесса формирования профессиональной направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности предполагает не только интегрированность педагогического субъекта, но и этапное построение этого процесса. На основе выделенных выще принцинов вариативно-ситуационного подхода и сущности процесса формирования профессионально-педагогической направленности личности студента во внеаудиторной деятельности нами определена его логика в виде "этапов. На каждом из этапов выделены требования к используемым средствам. Это позволяет, используя одни и те же ситуации, для каждого из участников подбирать необходимое, соответствующее его личному продвижению, содержание в этих ситуациях. Естественно, что педагог вуза должен знать эту логику, быть «оспособленным» в использовании различного рода ситуаций, хорошо представлять себе, на каком из этапов процесса находится тот или иной его участник, каковы индивидуальные особенности его мотивацион-ной сферы.

Средства формирования профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности

Изучение проблемы формирования профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя (в теории и на практике) позволило нам составить программу опытно-экспериментальной работы (Приложение № 2), отобрать подходящие методики изучения, которые дают возможность достоверно зафиксировать типичность интересующих процессов и сделать соответствующие выводы.

На первом этапе (сентябрь-декабрь 1996 года) программа исследования была направлена на решение четырех задач: 1) на основе критериев и показателей сформированности профессио нально-педагогической направленности личности будущего учителя разра ботать ее уровни, отобрать диагностические методики, адекватные задачам исследования; 2) определить уровень сформированности профессионально педагогической направленности личности будущего учителя в эксперимен тальных и контрольных группах; 3) выявить требования к средствам формирования профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя на каждом из этапов процесса; 4) сконструировать комплекс средств формирования профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя.

Анализ предложенных нами критериев сформированности профессионально-педагогической направленности личности учителя с точки зрения диагностики их проявлений у будущих учителей потребовал переработки этих критериев. Это обусловлено отсутствием у большинства студентов опыта профессиональной деятельности. В связи с этим, субъективный критерий для будущих учителей отражает степень соответствия профессии требованиям человека, его мотивам, склонностям; степень удовлетворенности ее выбором на основе результатов осуществляемых проб; субъективную значимость отношений, возникающих в ситуациях профессиональной деятельности. Критерии профессиональной активности, нормативно-ценностный и прогностический остаются без изменений, а критерий индивидуализированное педагогической деятельности проявляется в степени стремления субъекта на основе знаний о себе придать своей профессиональной деятельности самобытный характер, реализовывать в ней свои личностные потребности, развивать себя средствами профессии.

В сентябре 1996 года нами были разработаны уровни сформированно-сти профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя и подобраны диагностические методики. Для их проверки мы пригласили пять независимых экспертов: 3 практических психологов, в том числе 1 кандидата психологических наук, и 2 кандидатов педагоги . ких ьаул, па основе их экспертных оценок в описание уровней сформированное профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя и в набор средств ее диагностики (См. Приложение № 3) был внесен ряд дополнений и изменений, В результате это описание выглядит следующим образом.

О несформированной профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя свидетельствует ошибочные (неверные} представления о педагогической деятельности, негативное отношение к педагогической деятельности и перспективе ее осуществления, отсутствие заинтересованности при изучении дисциплин психолого-педагогического цикла (нулевой уровень).

Первый (низкий) уровень характеризуется достаточно абстрактными представлениями о педагогической деятельности, положительными эмоциями, вызываемыми этими представлениями, и как следствие, так называемыми профнамерениями. Все это выражается в заинтересованности предстоящей педагогической и учебной деятельностью, которая зачастую имеет созерцатеФльный характер.

О втором (среднем) уровне сформированное профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя свидетельствуют высокий уровень знаний о педагогической деятельности, ее идеалах, ценностях, что позволяет включить будущего учителя в реальную профессиональную деятельность, организуемую другими педагогами. В результате у студента складывается образ «Я в профессии», появляются представления о собственных личностных особенностях, потребностях и потенциалах в педагогической деятельности. В эмоциональном плане второй уровень характеризуется удовлетворенностью от работы с детьми, субъективной значимостью возникающих в процессе деятельности отношений. На этом уровне можно говорить о склонности к педагогической деятельности, сформированности мотивов участия в ней.

На высшем (третьем) уровне формируется субъективная ценность педагогической деятельности, значимость ее процессов и результатов. О достижении этого уровня может свидетельствовать собственная осознанная профессиональная деятельность будущего учителя (наличие педагогической цели), сформированный личный идеал педагога-профессионал а, видение путей и реальные шаги по его достижению. Достижение третьего уровня свидетельствует о полной сформированности профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя.

Похожие диссертации на Вариативно-ситуационный подход к формированию профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности

Формирование гуманистической направленности личности будущего учителя в условиях ориентации его в ценностях педагогической деятельности (На материале дисциплин педагогического цикла) Постникова Наталья Ивановна

Формирование профессиональной готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности Лукьянова Маргарита Ивановна

Формирование творческой направленности студенческой молодежи в условиях досуговой деятельности : синергетический подходКалимуллина Ольга Анатольевна

Формирование гуманистической направленности личности учителя иностранных языков в условиях учебно-научно-педагогического комплексаРоссеина Вера Федоровна

Формирование педагогической направленности личности учителя физической культуры в процессе спортивной специализации Емец Александр Иосифович

Формирование культурологической направленности личности будущего учителя в условиях интеграции традиционных и нетрадиционных знаний о сущности человека Луганская Галина Борисовна

Формирование акмеологической направленности личности будущего учителя (На примере подготовки учителя музыки) Рева Галина Вячеславовна

Формирование личности учителя как субъекта педагогической деятельности Асадуллин Раиль Мирваевич

Педагогическое обеспечение самосовершенствования личности будущего учителя в процессе внеучебной деятельностиЛесина Татьяна Владимировна

Формирование личности будущего учителя как субъекта педагогической деятельности в системе заочно-дистанционного обученияКудинов Илья Викторович