Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Процесс производства образовательных услуг как социально-педагогическая проолема
1. Образовательная услуга как научная категория 12
2. Региональные особенности рынка образовательных услуг территории Малого Севера 28
3. Характеристика процесса производства образовательных услуг как фактора социального воспитания 43
Глава II. Организационно-педагогическое обеспечение процесса производства образовательных услуг как фактора социального воспитания 43
1. Модель организационно-педагогического обеспечения процесса производства образовательных услуг как фактора социального воспитания 61
2. Опытно-экспериментальная работа по организационно-педагогическому обеспечению процесса производства образовательных услуг 79
3. Результаты опытно-экспериментальной работы 93
Заключение 106
Список использованной литературы 109
Приложения 129
- Региональные особенности рынка образовательных услуг территории Малого Севера
- Характеристика процесса производства образовательных услуг как фактора социального воспитания
- Модель организационно-педагогического обеспечения процесса производства образовательных услуг как фактора социального воспитания
- Опытно-экспериментальная работа по организационно-педагогическому обеспечению процесса производства образовательных услуг
Введение к работе
Актуальность рассмотрения особенностей процесса производства образовательных услуг как фактора социального воспитания обуславливается рядом взаимодополняющих обстоятельств.
Во-первых, современная социальная ситуация характеризуется серьезными изменениями, которые затрагивают ^ широкий спектр отношений общества и личности. С одной стороны, они становятся более жесткими, требующими конкурентоспособности всех субъектов, с другой — дают возможность для свободного самоопределения, самореализации человека на основе адекватности выбора способов решения своих социальных проблем. В этой связи необходимо пересмотреть устоявшиеся представления о социально-педагогической деятельности: гомоцентрический подход предполагает обращение к творческим потенциалам личности, использование в целях социального воспитания возможностей различных сфер жизнедеятельности, отказ от традиции прямого воздействия. Однако даже новые типы образовательных учреждений, появившиеся на волне диверсификации системы образования в России, продолжают действовать старыми методами в традициях репродуктивного подхода.
Во-вторых, переход к рыночным отношениям в сфере образования диктует необходимость поиска баланса между удовлетворением потребности личности в социальной защите через приобретение определенной профессиональной квалификации и реализацией ее духовных потребностей в познании мира, смысла жизни и т.п. В то же время, образовательному учреждению принадлежит основная роль в формировании личности; здесь происходит освоение системы ценностных ориентации, приобретается социальный опыт, апробируются, закрепляются и совершенствуются способы поведения и деятельности. Это нашло свое отражение в исследованиях Л.В. Байбородовой, В.М. Басовой,
4 Д.А. Белухина, В.А. Караковского, А.В. Мудрика, Л.И. Новиковой, М.И.
Рожкова и многих других.
Тем не менее, в современных условиях ограниченности ресурсов в системе образования происходит смещение доминанты в пользу «знаниевой» парадигмы (А.Л. Уманский), хотя это в значительной мере создает проблемы в реализации социально-педагогического потенциала учебных заведений. Анализ сложившейся ситуации показывает, что существует проблема включения молодежи в новые хозяйственные отношения; юноши и девушки не могут сориентироваться на рынке труда, начать активную самостоятельную деятельность. "~ ~
Это усугубляется тенденциями общественного развития России в целом и Мурманского региона, в частности: неравномерность развития отраслей экономики, сокращение объемов производства, деградация структуры занятости, уменьшение занятости в наукоемких и социально-ориентированных отраслях промышленности и увеличение ее в добывающем комплексе и т.д.
Вместе с тем, особенностью Мурманского региона является его огромный ресурсный потенциал: наличие месторождений уникальных полезных ископаемых, развитость такой отрасли как наука и научное обслуживание, кадровый потенциал - все это будет востребовано в ближайшей перспективе. Структурные сдвиги в экономике региона потребуют создания новых рабочих мест и, как следствие, - развития рынка образовательных услуг. Объективно на рынке образовательных услуг наиболее перспективными и конкурентоспособными являются те производители, кто видит свою функцию в создании условий для развития образования как социального института, стремится выйти за рамки традиционного обучения, найти новые подходы к одному из основных инструментов педагогики - учебному процессу (М.В. Кларин). Однако вопрос реализации социально-педагогического потенциала и организационного обеспечения процесса производства образовательных
5 услуг как фактора социального воспитания в науке специально не рассматривался.
В настоящий момент "точкой роста" в структуре рынка образовательных услуг не только Кировского региона, но и Малого Севера в целом, можно считать Хибинский технический колледж, так как, осуществляя подготовку по новым перспективным профессиям, имеющим высокий рейтинг не только среди молодежи, но и среди других категорий населения, он формирует качественно новую профессиональную среду, позволяющую реализовать интересы каждому индивиду в зависимости от его образования и возможностей.
Все это в значительной мере обусловило выбор проблемы нашего исследования: каковы особенности, определяющие социально-педагогическое содержание процесса производства образовательных услуг?
Цель исследования - выявить особенности и обосновать необходимые элементы организационно-педагогического обеспечения процесса производства образовательных услуг как фактора социального воспитания.
Объект исследования - процесс производства образовательных услуг.
Предмет исследования - обеспечение социально-педагогического содержания процесса производства образовательных услуг.
Гипотеза: особенностями, определяющими социально- педагогическое содержание процесса производства образовательных услуг, являются: высшая степень индивидуализации и гетерогенность (разнообразие); неразделимость как одновременность производства и потребления образовательных услуг, предполагающая необходимость личного контакта субъектов; І - общественное потребление образовательных услуг.
Организационно-педагогическое обеспечение процесса производства образовательных услуг как фактора социального воспитания предполагает создание личностно-ориентированного информационного поля, вариативность построения через опосредованное влияние на объективные и субъективные составляющие используемых и создаваемых ситуаций, подготовленность педагогов к реализации социально-педагогического содержания данного процесса. * В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи: выявить сущностные характеристики процесса производства образовательных услуг, как фактора социального воспитания; обосновать необходимые элементы организационно-педагогического обеспечения процесса производства образовательных услуг как фактора социального воспитания; определить содержание, формы, методы организационно- педагогического обеспечения процесса производства образовательных услуг.
Методологической основой исследования являются научные положения о связи единичного, особенного и всеобщего, о динамическом характере социальных отношений, об общечеловеческих ценностях как основе становления личности, личностно-деятельностныи подход к организации образовательного процесса.
Теоретическую базу исследования составили совокупность идей социализации личности (А.В. Волохов, Б.З. Вульфов, И.С. Кон,
А.В. Мудрик, М.И.Рожков), развития индивидуальности (Б.Г. Ананьев,
О.С. Гребенюк), ситуационного подхода в образовании (А.Е. Подобии,
0) М.И. Рожков, А.В. Филиппов, В.П. Якунин).
Работы Л.И. Абалкина, Н.А. Александровой, Е.Н. Жильцова, Е.Н. Попова, А.П. Панкрухина, М.И. Скаржинского, В.В. Чекмарева,
7 В.П. Щетинина, оказали влияние на формирование системных представлений об изучаемой проблеме.
При анализе проблем социального воспитания в образовательных учреждениях учитывались результаты педагогического поиска Л.В. Байбородовой, В.М.Басовой, Б.В.Куприянова, В.В. Рогачева, Л.Ф. Спирина, А.Л. Уманского, А.И. Тимонина и других.
Яля сешения поставленных задач и проверки исходных научных предположений использовался комплекс следующих методов: ,onj^vwM яиятог* M^vxreHvre и обобщение педагогического опыта,
ОПЫТНО-ЭКСПериментальпал pauvjid, ла^л^^^ч*^, ~*+^~^~г~ , экспертное оценивание, рейтинг, изучение документации и другие. Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов. На первом этапе (1994-95 гг.) изучалась научная литература, анализировался и обобщался опыт деятельности образовательных учреждений в условиях рынка образовательных услуг. Ь На этом же этапе была выдвинута и разработана гипотеза исследования. Проводился отбор эмпирического материала, накапливался практический опыт.
На втором этапе (1996-98 гг.) с целью проверки выдвинутой гипотезы была организована опытно-экспериментальная работа, разрабатывалась методика диагностики. Производилось уточнение рабочей * гипотезы, корректировка частных методик, обеспечивающих практическую реализацию исследования.
На третьем этапе (1998-99 гг.) проводилось теоретическое обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, литературное оформление диссертации, внедрение в практику результатов исследования.
Экспериментальной базой исследования явились Хибинский ^ технический колледж, школы №5,7 г. Кировска, № 7, 3 г. Апатиты, №3 г.
Полярные зори Мурманской области.
8 Достоверность результатов исследования обеспечивалась всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций, комплексом эмпирических и теоретических методов, адекватных задачам исследования, целенаправленным анализом опыта работы по организационно-педагогическому обеспечению производства образовательных услуг, математической обработкой полученных в ходе исследования статистических результатов. Научная новизна заключается в следующем: определено социально-педагогическое содержание дефиниций «образовательная услуга», «процесс производства образовательных услуг»; выявлены особенности процесса производства образовательных услуг, как фактора социального воспитания; обоснованы принципы организационно-педагогического обеспечения процесса производства образовательных услуг как фактора социального воспитания. Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: разработана модель этапного построения организационно-педагогического обеспечения изучаемого процесса; определены и экспериментально обоснованы необходимые элементы организационно-педагогического обеспечения процесса производства образовательных услуг как фактора социального воспитания; определено содержание, формы, методы организационно- педагогического обеспечения процесса производства образовательных услуг. Практическая значимость диссертации определяется тем, что: использование результатов исследования позволяет повысить конкурентоспособность выпускников образовательных учреждений на рынке труда; апробирована методика оценки результатов социального воспитания в процессе производства образовательных услуг; разработана Программа развития Хибинского технического колледжа (г. Кировск Мурманской области); результаты исследования используются в работе по созданию системы профильных классов в общеобразовательных школах г. Апатиты, г. Кировска, г. Полярные зори.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения, выводы, рекомендации были представлены автором в докладах и выступлениях на научно-практических конференциях и семинарах работников общеобразовательной и профессиональной школы. Материалы исследования могут быть использованы при подготовке будущих учителей, в системе повышения квалификации педагогических кадров разного уровня. Они положены в ' основу работы Хибинского технического колледжа и его филиалов.
Положения, выносимые на защиту.
Образовательная услуга представляет собой систему знаний, умений, навыков и способов деятельности, которые используются в целях удовлетворения разнообразных образовательных потребностей личности и стимулируют ее самостроительство, самоопределение, самореализацию.
В качестве особенностей, определяющих социально-педагогическое содержание процесса производства образовательных услуг, можно выделить высшую степень индивидуализации (каждый из субъектов производства образовательных услуг индивидуален в силу особой индивидуальности каждого отдельного человека) и гетерогенность ф (разнообразие) процесса; неразделимость как одновременность производства и потребления образовательных услуг, предполагающую необходимость личного контакта субъектов; общественное
10 коллективное потребление образовательных услуг, результативность получения которых сказывается не только для отдельного человека, но и для общества в целом.
Организационно-педагогическое обеспечение процесса производства образовательных услуг как фактора социального воспитания предполагает создание личностно-ориентированного информационного поля, вариативность построения через опосредованное влияние на объективные и субъективные составляющие используемых и создаваемых ситуаций, подготовленность педагогов к реализации социально-педагогического содержания данного процесса.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Во введении раскрывается актуальность выбранной темы, дано ее обоснование, определяются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, характеризуются его методы и база; обосновываются достоверность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Процесс производства образовательных услуг как социально-педагогическая проблема» представлены теоретические положения, составляющие исходные позиции автора; рассматриваются содержательная и структурная характеристика процесса производства образовательных услуг как фактора социального воспитания; анализируются социально-педагогические особенности территории
Малого Севера, определяется сущность категории «образовательная услуга» на междисциплинарном уровне.
Во второй главе «Организационно-педагогическое обеспечение процесса производства образовательных услуг как фактора социального воспитания» представлена модель, включающая элементы и этапы организационно-педагогического обеспечения изучаемого процесса, рассмотрены использовавшиеся в опытно-экспериментальной работе средства, проанализированы результаты исследования.
В заключении сформулированы выводы исследования и определены направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.
Региональные особенности рынка образовательных услуг территории Малого Севера
Современная ситуация региона характеризуется появлением новых тенденций и обострением противоречий, зародившихся в период экстенсивного развития экономики. К основным из них могут быть отнесены: увеличение масштабов высвобождения работников, занятых в экономике региона; вытеснение из общественного производства менее квалифицированных и лиц с ограниченной трудоспособностью (молодежь, пенсионеры, инвалиды, многодетные матери и т.д.); усиление несбалансированности между рабочими местами и трудовыми ресурсами, как следствие недавней практики строительства поселений и размещения довольно крупных производств, хозяйственная специализация которых не отвечает сегодняшним интересам развития региона; усиление дифференциации в оплате труда между различными сферами общественного производства; распад хозяйственных связей на территории бывшего СССР, сокращение емкости внутреннего рынка, отсутствие четкой организации реформ, антипромышленная налоговая политика Федерального центра обусловили снижение объемов производства практически всех базовых отраслей; в ряде случаев снижение объемов носит критический характер не столько для региональной хозяйственной системы, сколько с точки зрения обеспечения национальной экономической безопасности; резкое снижение инвестиций в совокупности с ухудшением объективных условий воспроизводства сырьевой базы создают негативные моменты в деятельности фондоемких сырьевых отраслей области; определенное дестабилизирующее влияние на деятельность предприятий, особенно энергоемких и связанных с массовыми перемещениями грузов, создает ценовая политика естественных монополий; резко сокращается грузопоток транспорта и загрузка мощностей транспортных узлов, в несколько раз сократились перевозки по трассе Северного морского пути; в связи с сокращением государственных заказов и их систематической неоплатой катастрофическое положение сложилось на большинстве судоремонтных предприятий, крайне медленно и непоследовательно осуществляются мероприятия конверсии.
Эти и ряд других проблем резко ударили по тем сферам общественной жизни, которые зависят от бюджета. Одной из таких сфер является образование, состояние которого не может не вызывать тревогу.
Ситуация в Мурманской области в основном отражает кризисные явления, присущие экономике всей России.
Эти явления усугубляются (этого не было ранее) вновь возникшим недостатком в регионе высококвалифицированных кадров, владеющих не только базовыми специальностями, но и знающих специфику Севера, прошедших соответствующую подготовку.
В новых экономических условиях Мурманская область столкнулась с отрицательными тенденциями в обеспечении специалистами: по причинам социально-экономического характера в регион не приезжают молодые специалисты из других регионов России; не возвращаются по завершении образования и местные жители; системы централизованного государственного распределения специалистов сейчас не существует; социально-экономическая и криминогенная обстановка в крупных городах России ограничивают возможности и желание родителей направлять своих детей в учебные заведения других регионов; не налажена гибкая система подготовки и переподготовки специалистов, основанная на прогнозировании потребностей региона с учетом экономических преобразований. Перечисленные тенденции уже сейчас привели к дефициту в регионе специалистов ряда современных специальностей, необходимых в новых, быстро меняющихся экономических условиях. На сегодняшний день предложение на рынке образовательных услуг представлено в Мурманской области сетью общеобразовательных школ (91 школа), начальных профессиональных ( 22 ПТУ), средних специальных учебных заведений ( около десятка), а также учебными заведениями высшего образования (инженерно-морское училище, педагогический институт, филиал Ленинградского горного института в Мурманске и др.). Кроме того, в Мурманской области находится Кольский филиал РАН (г. Апатиты), который имеет пять научно-исследовательских институтов: горный, полярный, геофизический, геологический, химии и технологии редких элементов и минерального сырья г. Апатиты, морской биологический полярный научно-исследовательский и проектный институт морского рыбного хозяйства и океанографии им. Н.М. Книповича (г. Мурманск). Также образовательные услуги предоставляют курсы подготовки, переподготовки и повышения квалификации, которые существуют и при центрах занятости, и при училищах, и при других учебных заведениях. В отличие от образовательных структур при центрах и службах занятости, которые удовлетворяют спрос на услуги, главным образом, безработных и незанятого населения, учебные заведения призваны учитывать и спрос производства на те или иные профессии и специальности, а также потребности конкретных граждан в лице студентов и учащихся. Поэтому, образовательным учреждениям важно контактировать с предприятиями и организациями области, со службами занятости и биржами труда, с комитетами по экономике, анализу и прогнозированию при городах, а также друг с другом.
Характеристика процесса производства образовательных услуг как фактора социального воспитания
Стимулирование состоит в целесообразном отборе-необходимой модификации и включения в воспитательный процесс стимулов, отвечающих общим задачам воспитания учащихся, особенностям их возраста и индивидуального развития, а также условиям конкретной ситуации". Мы считаем, что, по сути, такой подход отождествляет педагогическое стимулирование с непосредственным воздействием педагога на воспитанника и является проявлением авторитарной педагогики. Проведенный анализ педагогической практики показал, что более эффективным является не прямое, а опосредованное другими субъектами или объектами педагогическое стимулирование. В понимании педагогического стимулирования мы консолидируемся с А.Л. Уманским, который отмечает в своем исследовании: "Педагогическое стимулирование есть организация мотивообразующих условий деятельности субъекта, направленных на включение его в социально-значимые отношения" [216, с. 13].
К специфическим функциям управления следует отнести также организацию рефлексии. Понятие и термин рефлексия, идущий рт античной философии используется в психологии как самопознание в виде размышлений над собственными переживаниями, ощущениями, мыслями [169, с. 127]. Это не единственное понимание "рефлексии" в психологии. Данная категория не определяется пока в науке однозначно. Под рефлексией мы понимаем технику осмысления процесса, способов и результатов мыслительной работы и практических действий. На наш взгляд, рефлексию можно рассматривать как такой поворот сознания, в результате которого появляется возможность увидеть себя, свое сознание, мышление, сознание и мышление других "со стороны". Рефлексия расширяет поле осознаваемых элементов, способствует реализации особенностей мышления и деятельности каждой личности, позволяет осмыслить помехи и затруднения в каждой конкретной ситуации, выступает в качестве одного из основных механизмов развития мышления, сознания и деятельности.
Способность к рефлексии - одна из важных педагогических способностей, обеспечивающая эффективность в достижении целей социального воспитания.
Завершая характеристику вышеуказанных принципов, следует подчеркнуть, что они являются основными требованиями к организуемому нами процессу, основными правилами деятельности. Работа по реализации организационно-педагогического обеспечения процесса производства образовательных услуг как фактора социального воспитания, должна строится на основе данных принципов.
Таким образом, социальное воспитание понимается нами как планомерное создание условий для относительно целенаправленных развития и духовно-ценностной ориентации человека в процессе его социализации.
Эти условия создаются в процессе взаимодействия социальных, групповых и индивидуальных субъектов в трех тесно взаимосвязанных и, в то же время, относительно автономных сферах: образовании, организации социального опыта человека, индивидуальной помощи человеку.
Вместе с тем, возможен переход количественного приращения в образовании каждого субъекта в качественное с точки зрения социальных ожиданий. Происходит ускорение процесса социальных изменений в нем через потребление образовательной услуги (овладение человеком необходимыми, с точки зрения общества, нормами, образцами поведения в различных ситуациях). Эффективность этого перехода определяется рядом особенностей.
Данные особенности определяют социально-педагогическое содержание процесса производства образовательных услуг. К ним относятся: - высшая степень индивидуализации и гетерогенность (разнообразие) процесса; - неразделимость как одновременность производства и потребления образовательных услуг, предполагающая необходимость личного контакта субъектов; - общественное коллективное потребление образовательных услуг (происходит изменение самого потребителя, а через него - и всего общества). Эти особенности позволяют в ходе производства образовательных услуг реализовывать идеи личностно-деятельностной стратегии воспитания: развитие индивидуальности каждого из участников, вариативность проектирования и конструирования педагогического влияния на личность, интериоризация ценностей, выработка личностных смыслов в деятельности и продвижение в субъектности. Их воплощение определяет социально-педагогическое содержание процесса производства образовательных услуг. Теоретическое осмысление сущности социально-педагогического содержания процесса производства образовательных услуг, результаты констатирующего эксперимента позволяют нам предположить, что для реализации данного содержания необходимо организационно-педагогическое обеспечение: создание личностно-ориентированного информационного поля; вариативность построения этого процесса через опосредованное воздействие на объективные и субъективные составляющие используемых и создаваемых ситуаций; подготовленность педагогов к реализации педагогического содержания данного процесса.
Модель организационно-педагогического обеспечения процесса производства образовательных услуг как фактора социального воспитания
Кроме термина "способы умственных действий" в педагогике применяется близкий к нему термин "способы учебной работы" (И.С. Якиманская), которым обозначается область процессуальных умений, играющих исключительно важную роль для успешного научения. Способ учебной работы - это не просто единица знания или отдельное умственное умение, а личностное образование, где в сплаве объединены мотивационно-потребностные, эмоциональные и операционные компоненты. При этом акцент делается на субъектном опыте жизнедеятельности учащегося, его максимальном выявлении, инициировании, использовании и "окультуривании" [242].
Важнейшими общеучебными способами работы (общеучебными умениями и навыками) являются: I. Умения и навыки планирования учебной деятельности: осознание учебной задачи; постановка целей; выбор рационального и оптимального пути их достижения; определение последовательности и продолжительности этапов деятельности; построение модели (алгоритма) деятельности; планирование самостоятельной работы на уроке и дома; планирование на день, неделю, месяц. II. Деятельности: организация рабочего места в классе - наличие и состояние учебных средств, их рациональное размещение, создание благоприятных гигиенических условий; организация режима работы; организация домашней самостоятельной работы; определение порядка и способов умственных действий. III. Умения и навыки восприятия информации, работа с различными источниками информации (коммуникативные): чтение, работа с книгой, конспектирование, библиографический поиск, работа со справочниками, словарями; слушание речи, запись прослушанного; внимательное восприятие информации, управление вниманием; наблюдение; запоминание. Особую группу образуют умения и навыки работы с компьютером. IV. Умение и навыки мыслительной деятельности: осмысливание учебного материала, выделение главного; анализ и синтез; абстрагирование и конкретизация; индукция - дедукция; классификация, обобщение, систематизация доказательств; построение рассказа, ответа, речи, аргументирование; формулирование выводов, умозаключений; написание сочинений; решение задач, проблем. V. Умения и навыки оценки и осмысливания результатов своих действий: самоконтроль и взаимоконтроль результатов учебной деятельности; оценка достоверности изложения, верности решения; оценка различных сторон явлений: экономической, экологической, эстетической, этической; умение проверить правильность и прочность теоретических знаний, практических навыков; рефлексивный анализ. Таким образом, на пропедевтическом этапе педагогами должны быть отобраны необходимые для получения определенной образовательной услуги способы учебной работы, обеспечено их освоение учащимися. Необходимо отметить, что все выделенные умения и навыки имеют ІЇЄ—только—дидаетическоег-значение, но и несут в себёГ социально педагогический потенциал. Перенос опыта их реализации из учебной области в другие сферы жизнедеятельности является одной из задач следующего, основного этапа организационно-педагогического обеспечения процесса производства образовательных услуг как фактора социального воспитания. Этот этап может быть представлен в виде нескольких стадий, отражающих его ориентацию на цели социального воспитания: первая - репродуктивная: воспроизведение комплекса освоенных духовно-нравственных ценностей, эталонов взаимодействия с людьми, способов поведения на основе полученных знаний; вторая - адаптивная: приспособление к возникающим ситуациям, самоопределение в них на основе рефлексии имеющегося опыта; третья - моделирующая: выработка стратегии поведения, освоение и закрепление ценностных норм влияния на ход и разрешение ситуаций, расширение поля осознаваемых элементов на основе рефлексии собственной деятельности. Темп прохождения каждой личностью этих стадий глубоко индивидуален, что обуславливает необходимость отказа от традиций "педагогики воздействия" при педагогическом обеспечении процесса производства образовательной услуги. Этап проектирования завершает реализацию социально-педагогического содержания этого процесса. На этом этапе происходит целеполагание и планирование субъектом своего дальнейшего жизненного пути на основе соотнесения информации о собственных потенциалах, полученного опыта, своих личностных потребностей и усвоенных социальных норм. Остановимся подробнее на каждом из выделенных элементов организационно-педагогического обеспечения. Теория "поля" в психологии связана с именем К. Левина. В своих работахпэт1"исхо цилиз того, что человеческое поведение есть функция, сГ" одной стороны, личности, а с другой - окружающей ее среды. При этом он заимствовал у естествознания общий способ объяснения явлений в категориях "отношений", а не изолированных "вещей". Для К. Левина "поле" - это структура, в которой совершается поведение. Она охватывает в нераздельности мотивационные устремления (намерения) индивида и существующие вне индивида объекты его устремлений. Автор выдвинул тезис о том, что объяснить поведение можно только исходя из тех отношений, которые складываются у личности с ее непосредственной конкретной средой в данный микроинтервал времени [245, с.217-223]. Таким образом происходит психологическое движение ("локомоция"), понимаемое не только как реальное перемещение по направлению к району, где локализована цель, но и движение внутреннее, т.е. преобразование мыслей, представлений и т.п. [245, с. 224]. Информационное поле в нашем понимании - это совокупность переживаемых субъектом актуальных ("здесь и теперь") информационных побудителей его активности. Для нашего исследования оно может быть представлено как особое свойство ситуации, конструируемое педагогом за счет ознакомления субъекта с различными информационными единицами. Личностная ориентированность такого рода поля предполагает не только отбор педагогом объективной информации о процессе производства образовательной услуги и данной услуге как таковой, но и обеспечение субъективной значимости этой информации и ее передачи. Кроме того, эта информация должна носить воспитывающий характер, ориентировать человека на социально-приемлемые образцы поведения.
Опытно-экспериментальная работа по организационно-педагогическому обеспечению процесса производства образовательных услуг
Эти занятия в рамках школы-семинара показали, что наибольший эффект позволяют получить такие воздействия на объективные и субъективные составляющие ситуаций, как создание положительного эмоционального климата в группе вообще и на семинарских и лабораторно-практических занятиях, в частности, внесение элементов соревнования в учебный процесс, создание ситуации успеха и ситуаций-образцов (в понимании С.Д. Полякова) и т.п.
Не вызвало больших затруднений у педагогов создание ситуаций, в которых бы реализовывалось социально-педагогическое содержание освоенных учащимися способов учебной работы (см. параграф 1 главы 2). Особенно хорошо зарекомендовали себя приемы переноса учащимися опыта, полученного в ходе обучения, на жизненный опыт посредством рефлексии. Овладение рефлексией было признано в качестве одного из важнейших результатов процесса производства образовательных услуг как фактора социального воспитания.
В качестве приемов развития рефлексии на занятиях преподавателями использовались осознанный выбор собственных функций в совместной деятельности, проектирование собственных успехов в совместной деятельности и способов их достижения, самооценка и групповое обсуждение деятельности каждого участника, его функций и успехов в ней по специальной модели (схема личного роста), осуществление самоопределения с помощью соотнесения с моделью индивидуально 90 типологических особенностей общения и деятельности, кратковременный анализ в ходе осуществления совместной коммуникации
Эти приемы во многом выполняли роль создания информационных побудителей активности, т.е. конструировали личностно-ориентированное информационное поле на основном и проективном этапах организационно-педагогического обеспечения. Кроме информации о себе и способах деятельности учащиеся при этом получали знания о социально-приемлемых возможностях влияния на возникающие ситуации, нравственных ценностях, возможностях собственного профессионального роста и продвижения в субъектности.
Особое место в нашей опытно-экспериментальной работе отводилось созданию личностно-ориентированного информационного поля в рамках пропедевтического этапа организационно-педагогического обеспечения. Этот этап хронологически предшествует процессу производства образовательных услуг как таковому, поэтому идея необходимости структурирования ситуации на пропедевтическом этапе, которая появилась в ходе инновационной игры "Реклама - двигатель ... торговли?", была разработана в проект привлечения максимального количества выпускников школ региона в ХКТ. Мы развернули программу сотрудничества с рядом школ г. Кйровска и г. Апатиты Мурманской области, которые являются традиционными сегментами рынка образовательных услуг Хибинского технического колледжа. Эта программа предполагала проведение целенаправленной профориентационной работы с учащимися школ (см. Приложение). В 7-8 классах работа носила просветительский характер, в 9-х классах - предполагала знакомство учащихся с конкретными профессиями и условиями обучения в ХТК и организацию диагностики развития профессионально-значимых качеств. Нами использовались экскурсии, встречи с интересными людьми, приглашения школьников на конкурсы профессионального мастерства в колледж и т.п. В результате часть девятиклассников выбрала рабочие профессии и стала учащимися колледжа. Другая часть выпускников, получивших общее среднее образование, выразила желание поступать в ХТК после окончания 11 класса. Это обусловило создание специализированных десятых-одиннадцатых классов в нескольких школах, где в качестве одного из факультативных курсов под нашим руководством были организованы занятия по некоторым из специальностей. На этих занятиях ребята не столько проходили допрофессиональную подготовку, сколько знакомились с особенностями той или иной профессии, требованиями к личности специалиста в этой области, соотносили результаты диагностики собственных индивидуальных особенностей с этими требованиями и т.п. Важным моментом обучения на этих занятиях было формирование у школьников представлений о том, какова специфика учебной деятельности в колледже, что потребуется для поступления и обучения в ХТК, каковы возможности дальнейшего получения образования. Учитывая тот факт, что в период школьного обучения главным заказчиком образовательных услуг являются родители, мы распространяли своего рода рекламную деятельность не только на занятиях со школьниками, но и на различного рода мероприятиях с участием их семей, родительских собраниях и т.п. Об эффективности реализации программ сотрудничества со школами г. Кировска и г. Апатиты можно судить по увеличению числа их выпускников, ставших абитуриентами ХТК, с 18,2% в 1995 г. до 25,5% в 1999 г. В дальнейшем аналогичные соглашения были заключены со школами и органами управления образования г. Ковдора, где работает филиал колледжа, г. Полярные Зори, г. Кандалакша (Мурманская область), г. Кеми (Карелия). (См. Приложения). Среди других средств формирования личностно-ориентированного информационного поля, которые применялись на пропедевтическом этапе, можно отметить: создание системы заочных и месячных подготовительных курсов; организация консультаций и прием документов непосредственно в школах; использование именных приглашений для наиболее подготовленных учащихся выпускных классов для собеседования с членами приемной комиссии колледжа. Эти способы освоения рынка образовательных услуг были разработаны в ходе все той же инновационной игры "Реклама - двигатель ... торговли?". Таким образом, наша опытно-экспериментальная работа показала, что при организационно-педагогическом обеспечении процесса производства образовательных услуг необходима совместная деятельность всего педагогического коллектива учебного заведения. Здесь эффективность зависит, в первую очередь, от взаимодополняемости и взаимодействия всех членов педагогического коллектива, его слаженности.
