Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ исследований синдрома дефицита внимания с гиперактивностью
1.1. История изучения проблемы синдрома дефицита внимания с гиперактивностью 8
1.2. Возрастные особенности психического развития детей старшего дошкольного возраста 17
1.3. Психологические особенности детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью 26
Глава 2. Методология, методики и организация исследования 37
2.1. Клинико-биографический метод 39
2.2. Экспериментально - психологические методы 40
2.3. Математико-статистические методы 44
Глава 3. Результаты исследования детей с СДВГ и их интерпретация 45
3.1. Социально-психологические особенности детей старшего дошкольного возраста с СДВГ 46
3.2. Когнитивные и поведенческие проблемы развития личности ребенка с СДВГ 54
3.3. Биологический фактор риска возникновения СДВГ 65
Глава 4. Психолого-педагогическая технология развития личности ребенка с СДВГ
4.1. Мультимодальная программа развития детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью 85
4.2. Динамика личностных показателей как результат мультимо-дального подхода к коррекции детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью 97
Выводы 115
Заключение 117
Библиография 120
Приложение
- История изучения проблемы синдрома дефицита внимания с гиперактивностью
- Клинико-биографический метод
- Социально-психологические особенности детей старшего дошкольного возраста с СДВГ
- Мультимодальная программа развития детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью
Введение к работе
Актуальность темы. Психическое здоровье ребенка предполагает гармоничное развитие двигательных, умственных и речевых функций, оптимальную адаптацию и социализацию ребенка в обществе, коллективе и семье.
Необходимость изучения детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью (СДВГ) в дошкольном возрасте обусловлена следующими соображениями. СДВГ является одной из наиболее частых причин обращения за психологической помощью в детском возрасте. Длительные проявления импульсивности и гиперактивности могут привести к формированию девиантных форм поведения (Егорова М.С., 1995; Ковалев В.В., 1995; Горьковая И.А., 1996; Захаров А.И., 1999; Fischer М. et al., 1993; Weiss G., Hechtman L.T., 1993; Olson Sh., 1996). Последствиями СДВГ во взрослом возрасте проявляются неудачами в личной и профессиональной карьере (Гуревич К.М., 1991; Галкина Т.В., Алексеева Л.Г., 1992; Singh N.N. et al., 1991).
Когнитивные и поведенческие нарушения продолжают сохраняться почти у 70% подростков и более чем у 50% взрослых людей, которым в детстве ставился диагноз СДВГ. В подростковом возрасте у гиперактивных детей рано развивается тяга к алкоголю, наркотическим веществам. Для них в большей степени, чем для их сверстников, характерна склонность к правонарушениям (Менделевич В.Д., 1998; Klein R.G., Mannuzza S., 1991; Fischer M. Et al., 1993; Weiss G., Hechtman L.T., 1993; Olson Sh., 1996), следовательно изучение детей с синдромом и развитие дефицитарных функций имеет важное значение для психолого-педагогической практики именно в дошкольном возрасте.
Обращает на себя внимание тот факт, что синдрому дефицита внимания с гиперактивностью уделяется основное внимание только при поступлении ребенка в школу, когда налицо школьная дезадаптация и
неуспеваемость (Заваденко Н.Н., Успенская Т.Ю., 1994; Кучма В.Р., Платонова А.Г., 1997; Разумникова О.М., Голошейкин С.А., 1997; Рычкова Н.А., 2000, КасатиковаЕ..Б., Брязгунов И.П., 2001).
Таким образом, ранние диагностика и коррекция должны быть ориентированы на дошкольный возраст (5 лет), когда компенсаторные возможности мозга велики, а это позволяет предотвратить формирование стойких патологических проявлений (Осипенко Т.Н., 1986; Лицев А.Э., 1995; Халецкая О.В., 1999).
Основные современные направления развивающей и коррекционной работы (Семенович А.В., 1998; Пылаева Н.М., Ахутина Т.В., 1997; Обухов Я.Л., 1998; Семаго Н.Я., 2000; Сиротюк А.Л., 2002) опираются на принцип замещающего развития. Отсутствуют программы, рассматривающие мультиморбидность проблем развития ребенка с СДВГ в комплексе с проблемами в семье, коллективе сверстников и сопровождающих развитие ребенка взрослых, основанные на мультимодальном подходе.
Сбор материала по стратегической модели Оудсхоорна, мультимодальность дают возможность планирования и сокращают сроки психологической коррекции. В России имеются лишь единичные случаи использования данного подхода (Кулаков С.А., 2001; Кулаков С.А., 2003; Лазарус А., 2001; Кроль Л.М., Пуртова Е.А., 2002) в клинической психологии.
В Башкортостане программы по проблеме развития детей с СДВГ в дошкольном возрасте до сих пор не разрабатывались.
Таким образом, проблема исследования СДВГ в дошкольном возрасте, построения мультимодальной коррекционной программы относится к числу актуальных, теоретически и практически значимых, но недостаточно освещенных в теории и практике клинической психологии.
Целью настоящей работы явилась разработка и реализация основанной на мультимодальном подходе комплексной программы развития
детей старшего дошкольного возраста с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью, её апробация в Башкортостане.
Для достижения указанной цели решались следующие задачи:
Выявить распространенность СДВГ в старшем дошкольном возрасте в Башкортостане (на примере города Уфы).
Адаптировать к исследуемому региону и обосновать систему диагностики индивидуальных особенностей старших дошкольников с СДВГ.
Провести клинико-биографические и психодиагностические исследования психических процессов у детей старшего дошкольного возраста с СДВГ.
Создать систему мультимодальной коррекции детей с СДВГ в старшем дошкольном возрасте.
Апробировать и оценить эффективность технологии мультимодальной коррекции развития детей с СДВГ в старшем дошкольном возрасте.
Объект исследования: старшие дошкольники с СДВГ и их родители
Предмет исследования: влияние биолого-психолого-педагогических факторов на процесс адаптации и социализации детей дошкольного возраста с СДВГ.
Научная новизна. Исследовалась распространенность синдрома СДВГ у детей старшего дошкольного возраста в городе Уфе. Создана методология комплексной программы коррекции детей с СДВГ на основе данных, собранных по стратегической модели Оудсхоорна с использованием нарративного и краткосрочного мультимодального подхода. Впервые мультимодальная программа коррекции СДВГ адаптирована к башкирскому региону. В исследовании эмпирически показана динамика характерных личностных изменений детей старшего дошкольного возраста с СДВГ, проживающих в башкирском регионе в результате проведения мультимодальной коррекции.
Практическая значимость. Результаты диссертационной работы положены в основу разделов «Метод опроса», «Эксперимент» учебного пособия «Общий психологический практикум», а также представленного к
публикации методического пособия «Психологическое сопровождение детей с проблемами развития».
На основании материалов исследования подготовлены разделы учебных курсов «Детская патопсихология», «Специальная психология» для студентов Восточного института экономики, гуманитарных наук, управления и права, а также слушателей курсов повышения квалификации психологов и воспитателей при ГУНО г. Уфы.
Материалы диссертации могут быть использованы при изучении клинической психологии, дефектологии, психотерапии, дошкольной педагогики и психологии, социальной работы, в работе детских дошкольных учреждений, центров медико-психолого-педагогической реабилитации, для психологического просвещения родителей и других заинтересованных лиц.
Представленная программа используется в работе психологов дошкольных учреждений Советского, Октябрьского, Орджоникидзевского и Калининского районов г. Уфы с 2001 года.
Основные положения, выносимые на защиту:
В Башкортостане, в частности в г.Уфе, наблюдается высокая степень распространенности СДВГ среди детей старшего дошкольного возраста
Система мультимодальной коррекции развития детей с СДВГ должна строиться на триаде «родитель - сотрудник дошкольного образовательного учреждения - проблемный ребенок» и соотноситься с комплексом индивидуально-групповой работы.
Комплексная программа, основанная на мультимодальном подходе, сокращает сроки коррекции и обеспечивает постепенную гармонизацию личности ребенка с СДВГ, ведет к положительной динамике личностных показателей.
Апробация и внедрение результатов диссертационного
исследования. Основные положения работы обсуждались на семинарах: «Организация развивающей среды в дошкольном образовательном
пространстве» (Магнитогорск, 2000), «Проблемный ребенок в системе ДОУ» (Уфа, 2001); на учебно-методических семинарах: «Нейропсихологический подход к анализу вариантов задержки психического развития» (Самара, 2001), «Организация развивающей среды проблемного ребенка в учебно-воспитательном и семейном пространстве» (Уфа, 2001), «Начинающий психолог» (Уфа, 2001), «Инновационные подходы к развитию гармоничной личности дошкольника» (Уфа, 2002), научно-практическая конференция, посвященная Году здоровья и 70-летию БГМУ (Уфа, 2002); научно-практическая конференция «Вопросы теоретической и практической медицины» (Уфа, 2003).
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, включающих обзор литературы, характеристику материалов и методов исследования, результаты собственных исследований и их обсуждение, заключения, списка литературы, приложения. Работа изложена на 139 страницах машинописного текста, иллюстрирована 13 таблицами, 13 рисунками и 15 приложениями. Список литературы включает 264 наименования, из них 217 отечественных и 47 иностранных публикаций.
История изучения проблемы синдрома дефицита внимания с гиперактивностью
Синдром дефицита внимания с гиперактивностью считается одним из основных клинических вариантов минимальной мозговой дисфункции. Развитие термина СДВГ прошло несколько этапов. Долгое время отсутствовал единый термин для обозначения отклонений в развитии личности. Большое число работ отражало различные концепции авторов, и в названии синдрома использовались наиболее часто встречающиеся признаки заболевания: гиперактивность, невнимательность, статикомоторная недостаточность (Трошин В.Д., 1984; Крук И.В., 1990; Лебедев Б.В., Фрейдков В.И., 1990; Барашнев Ю.И., 1994; Esser G. et al., 1990; Gordon N., 1991; Castellanos F.X., 1997; Harris J.C., 1998; Pliszka S.R., 1998).
Термин «минимальная мозговая дисфункция» официально введён в 1962 году на специальной международной конференции в Оксфорде и с тех пор принял статус в медицинской литературе (Бадалян Л.О., Журба Л.Т., Мастюкова Е.М., 1978; Трошин В.Д., 1984; Лебедев Б.В., Фрейдков В.И., 1990).
С этого времени термин ММД использовался для определения таких состояний, как расстройства поведения и трудности обучения, не связанные с выраженными нарушениями интеллектуального развития.
В отечественной литературе термин «минимальная мозговая дисфункция» в настоящее время употребляется достаточно часто. Л.Т. Журба и Е.М. Мастюкова (1980) в своих исследованиях употребили термин ММД для обозначения состояний непроградиентного характера с наличием лёгких, минимальных повреждений мозга на ранних этапах развития (до 3 лет) и проявляющихся в парциональных или общих нарушених психической деятельности за исключением общего интеллектуального недоразвития. Авторы выявили наиболее характерные нарушения у этих детей в виде своеобразной моторной недостаточности, нарушений речи, восприятия, поведения, специфических трудностей обучения.
В СССР применялся термин "задержка психического развития" (Певзнер, 1972), с 1975г. появлялись публикации были под названием "лёгкая дисфункция мозга" (Журба и др., 1977) и "гиперактивный ребёнок" (Исаев Д.Н. и др., 1978), "парциональная мозговая дисфункция" (Певзнер М.С., 1973), "нарушение развития", "неправильное созревание" (Ковалёв В.В., 1985), "синдром двигательной расторможенности", а позднее -"гипердинамический синдром" (Личко А.Е., 1985; Ковалёв В.В., 1995), большинство психологов используют термин "двигательное нарушение восприятия" (Запорожец А.В., 1986).
Чехословацкий автор З.Тржесоглава (1986) отмечает попытки дать "органическую" интерпретацию ММД в виде терминов "легкая детская энцефалопатия", "лёгкое повреждение мозга", а также клиническую с учётом проявлений ММД или наиболее выраженного функционального дефицита в терминах "гиперкинетический ребёнок", "синдром повышенной возбудимости", "синдром дефицита внимания" и др.
Имеются некоторые различия в трактовке синдрома дефицита внимания с гиперактивностью, в работа педиатров, невропатологов, психологов и педагогов. Так, невропатологи используют термины "двигательная неловкость", "неуклюжесть", "минимальные церебральные нарушения движений" (Hulme C.et.al., 1986; Gilberg С, 1983; Lanhammer F., 1985; Millingen К. 1986), а психологи, фиксируя основное внимание на нарушениях пространственной ориентации и моторики, применяют термин "детская диспраксия" или "апраксия (диспраксия) развития" (Jspanovic-RadojkoieV.et.al., 1986).
Таким образом, в исследовании ММД всё более отчётливо прослеживается тенденция к их разграничению на отдельные формы. С учётом того, что минимальная мозговая дисфункция находится в процессе изучения, различные авторы описывают данное патологическое состояние, используя разные термины (Silver, 1990).
В 1987г. была проведена ревизия диагностических критериев в рамках "Диагностического руководства" (DSM - III - R), и в настоящее время применяются термины "синдром дефицита внимания с гиперактивностью" (СДВГ) - «синдром дефицита внимания» (Attention Deficit Disorder - ADD) и "синдром дефицита внимания и гиперактивности" (Attention Deficit Hyperactivity Disorder - ADHD), обозначающие наиболее частые нарушения поведения у детей (Weinstein S.R. et al; Rostain A.L., 1991; Kelly D.P., Aylward G.P., 1992; Sandter S., 1997).
В связи с этим для последнего пересмотра международной классификации болезней МКБ - 10 (1994), рекомендованной Всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ), были разработаны диагностические критерии для ряда состояний, ранее рассматривающихся в рамках минимальных мозговых дисфункций. В частности, в разделе F8 "Нарушения психологического развития" представлены рубрики F80 - специфические расстройства развития речи, F81 - расстройства развития школьных навыков, F82 - расстройства развития двигательных функций (диспраксия развития). Раздел F9 "Поведенческие и эмоциональные расстройства детского и подросткового возраста" содержит рубрики F90 - гиперактивность с дефицитом внимания, F91 - нарушения поведения.
Накопленный исследователями опыт говорит не только об отсутствии единого названия для данного патологического синдрома, но и об отсутствии единого мнения, о факторах, ведущих к возникновению синдрома дефицита внимания с гиперактивностью. Анализ доступных источников информации позволяет выделить следующие причины возникновения синдрома СДВГ. Однако значимость каждого из названных факторов риска ещё изучена недостаточно и требует уточнения. Рассмотрим подробнее каждый их них. Возникновение СДВГ может быть обусловлено под воздействием различных этиологических факторов в период развития мозга до 6 лет. Незрелый, развивающийся организм наиболее чувствителен к вредным воздействиям и менее всего способен противостоять им. Многие авторы (Вельтищев Ю.Е., 1995; Халецкая О.В., 1998) наиболее критическим периодом считают поздние стадии беременности и родов. Gollnitz G. с соавторами (1984), а также Haddres-Algra М., Huisjes H.J. и Touwen B.C. (1988) все факторы, вызывающие повреждение мозга у детей, разделили на биологические (наследственные и перинатальные), действующие до родов, в момент родов и после родов; социальные, обусловленные влиянием окружения. По их данным, относительное влияние биологических и социальных факторов различно: с раннего возраста (до 2 лет) большее значение имеют биологические факторы повреждения мозга, а в более позднем (от 2 до 6 лет) - социальные факторы, причём при сочетании тех и других значительно повышается риск возникновения минимальных повреждений мозга и, следовательно, синдрома дефицита внимания с гиперакти вностью.
Большое число работ посвящено минимальным мозговым дисфункциям - синдрому дефицита внимания с гиперактивностью -возникающих вследствие небольшого повреждения мозга на ранних этапах развития, т.е в пре- и интранатальный периоды (Глезерман Т.Б., 1983; Чекалова Н.Г., 1983; Хазанов А.И., 1987; Журба Л.Т. и соавт., 1995; Савельева Г.М., Сичинава Л.Г., 1995; Гузева В.И., 1998; Барашнев Ю.И. и соавт., 1998; Бурцев Е.М. и соавт., 1998; Sprich-Buckminster S. et al., 1993; Gaddes W.H., Edgell D., 1994; Milberger Sh.et al., 1997).
Клинико-биографический метод
Клинико-биографический метод, основанный на мультимодальном подходе к коррекции детей с СДВГ, заключается в сборе анамнестических данных по стратегической шестиуровневой модели Оудсхоорна (приложение 1). Для структурирования полученного материала родителям предлагалось заполнить анкету (Диагностический психолого-педагогический комплекс: Дети «группы риска», 1996) данные которой сравнивались с записями амбулаторной карты дошкольника в пренатальный и интранатальный периоды, а также в период развития в раннем и дошкольном возрасте (приложение 2).
На основании полученных данных изучалось течение беременности и послеродовой период, состояние здоровья ребенка в процессе развития, перенесенные заболевания.
Отдельно рассматривались жалобы родителей и воспитателей на определение нарушений в поведении и развитии ребенка. Выяснялось, с какого возраста впервые появились патологические проявления; их характер, изменение течения заболевания в процессе роста ребенка; особенности развития, поведения ребенка, его взаимоотношения со сверстниками и взрослыми; склонность к определенным видам деятельности, определялась готовность детей к обучению в школе.
Отдельный раздел анкеты был посвящен характеру и динамике различных неврологических проявлений, таких как энурез, гиперкинез, заикание, головные боли, утомляемость, нарушения сна и др.
Тест Ввкслера (Гильбух Ю.З., 1992) предназначен для комплексного исследования интеллекта, развития высших психических функций (ВПФ) и вычисления интеллектуального коэффициента (IQ).
Данный тест состоит из 12 субтестов (6 вербальных и 6 невербальных).
Обработка и интерпретация результатов производилась согласно предложенным ключам, нормативным данным, таблицам перевода шкальных оценок в итоговые результаты, выражающиеся в 3-х показателях: общий интеллектуальный показатель - ОИП, вербальный интеллектуальный показатель - ВИЛ, невербальный интеллектуальный показатель -1ІИП.
Прогрессивные матрицы Равена (Raven Progressive Matrices) (тестовый комплект серии "Институт психологии и педагогики", М., 1997) предназначались для оценки уровня развития невербальной составляющей интеллекта, уровня концентрации активного внимания, его объема и распределения (Блейхер В.М. и др., 2002). Использовался детский (цветной) вариант методики, состоящий из серий А, В по 12 матриц в каждой серии.
Обработка результатов производилась посредством сравнения ответов ребёнка с ключом. Каждое совпадение с ключом оценивалось в один балл, если ответ дан с первой попытки. Если испытуемый давал правильный ответ со второй попытки - 0,5 балла, с третьей - 0,25 балла. Если ребёнок использовал три попытки, но не дал правильного ответа или ответил только с четвёртой попытки - 0 баллов. Суммы баллов подсчитываются отдельно для серии А и серии В. Индивидуальные результаты сравниваются с нормативными данными.
Визуально-моторный гештальт-тест Бендер (Bender Visual Motor Gestalt Test) Бурлачук Л.Ф., Морозов СМ. (1999) в авторской модификации Ясюковой Л.Я., (2000) использовался для анализа уровня развития зрительно-моторной координации и степени её нарушения.
Обследуемому предлагалось воспроизвести пять изображений геометрических фигур, расположенных на бланке хаотично. Обработка и интерпретация результатов производились согласно предложенным графическим образцам и нормативным данным (Приложение 4).
Методика «Корректурная проба» (Бурлачук Л.Ф., Морозов СМ., 1999), использовалась с целью исследования степени концентрации и устойчивости внимания, темпа психомоторной деятельности.
Обследование проводилось с помощью специальных бланков, на которых были изображены- расположенные в случайном порядке буквы (фигуры). Испытуемый просматривал ряд и вычёркивал указанные в инструкции фигуры. Результаты пробы оценивались по количеству пропущенных (незачёркнутых) знаков, а также по времени просмотра заданного количества строк. Результаты выполнения выражаются количественно (приложение 5).
Тест Тулуз - Пьерона (в модификации Ясюковой Л.Я., 2000) был применен для изучения свойств внимания: концентрации, устойчивости и переключаемости; психомоторного темпа; точности и надёжности переработки информации, волевой регуляции, личностных характеристик работоспособности и динамики работоспособности. Стимульным материалом являлись восемь типов квадратиков, различающихся закрашиваемой формой и расположением в квадрате (Приложение 5). Тестовый бланк состоит из 10 строчек, на которых в случайном порядке расположены все типы используемых квадратиков. Время работы с каждой строчкой — 60 секунд. Рассчитывались по формулам такие показатели, как скорость, точность (концентрация), устойчивость скорости во времени и устойчивость внимания. Данные сравнивались с нормативными показателями.
Методика «Запомни и расставь точки» (Немов Р.С, 1995, с. 131-133) оценивает объём внимания, уровень сформированности навыков учебной деятельности.
Предлагаемые матрицы (приложение 6) заполнялись с учётом инструкции в определённой последовательности с помощью стимульного материала из восьми разлинованных квадратов с хаотично расставленными точками в количестве от 3 до 8. Результат эксперимента оценивался в баллах и соотносился с предлагаемыми выводами об уровне развития ребёнка.
Методика «Запомни рисунки» (Немов Р.С., 1995, с. 138-139) предназначена для определения объёма кратковременной зрительной памяти. Обработка и интерпретация результатов производились согласно предложенным баллам (приложение 7). Методика «Заучивание четверостишия» (Альманах психологических тестов, 1996, с. 10-11) выявляет особенности процесса запоминания, сохранения и воспроизведения аудиальной информации.
Социально-психологические особенности детей старшего дошкольного возраста с СДВГ
Цель семейной диагностики в данном исследовании состояла в определении взаимосвязи симптомов СДВГ и семейной системы. Социальные условия играют немаловажную роль в формировании синдрома дефицита внимания с гиперактивностью. По результатам опроса родителей определено, что неполных семьях воспитываются 54,4% детей основной группы. На момент рождения ребенка 14,5% семей пережили развод. Стрессовая ситуация, эмоциональные переживания будущей мамы, по результатам заполнения анкеты (приложение 2) повлияли на неврологический статус рождённого ребенка. Данная симптоматика проявлялась в нарушениях режима «сонбодрствование», частых капризах. Мамы данных детей считают, что неприязнь к отцу ребенка часто переносили на самих детей. По результатам дисперсионного анализа, представленного в таблице 3, определено влияние неполной семьи на эмоциональный климат в семейной структуре и развитие эмоциональных качеств детей в исследуемых семьях.
Полученные данные показали наличие влияние показателя «неполная семья» на возникновение враждебных отношений между матерью и ребенком с СДВГ, а также проявление чувства ревности. Ревность имела место в ситуациях нарушения правил взаимодействия «ребенок - мать», проявляющаяся в капризах, эгоизме, агрессии по отношению к матери.
Определено, что чаще всего, по результатам опроса и заполнения анкетных данных, в неполных семьях отмечается низкий материальный уровень. По данным дисперсионного анализа (таблица 4) видно, что дети из неполных семей с низким материальным достатком отличаются не только ярко выраженными агрессивными наклонностями на уровне вербального и физического проявления, особенно в семье, но также проявлением упрямства.
Далее рассмотрим типы взаимоотношений, наблюдаемые в исследуемых семьях. Из таблицы 2 видим, что в основной группе по всем аспектам, кроме «положительные взаимоотношения в семье», наблюдаются высокие показатели, способствующие формированию СДВГ и зафиксированные в данном исследовании. На основании результатов опроса родителей все взаимоотношения, изучавшиеся в данных семьях, были условно разделены на три группы: «положительные», «удовлетворительные» и «отрицательные». Основанием для отнесения конкретного вида взаимоотношений к тому или иному типу служило отношение родителей к ребёнку, уровень взаимоотношений внутри семейной системы, патологизирующий семейное наследие. Симптоматическое поведение ребенка, мультиморбидность проблем трактуется как следствие нарушений функционирования всей семьи или отдельных ее подсистем.
Под «положительными» понимались отношения, проявляющиеся во взаимном чувстве любви и понимании между членами семьи. Отношения между родителями и детьми в этом случае основаны на взаимной привязанности, выражающейся в чрезмерно глубокой любви и эмоциональной насыщенности взаимодействия ребёнка и взрослого. Существуют естественные условия для расширения социальных контактов, есть возможность усваивать различные социальные роли и постигать внутрисемейные отношения. В воспитании принимают равное участие и мать, и отец. Взаимоотношения с родственниками по линии отца и матери ровные, семья функциональна, семейных травм не бывает, границы семьи открыты, правила гласные и разделяются всеми, поддерживается семейный девиз: «Мы - дружная семья». Анализ генограмм показал, что превалируют тесные эмоциональные взаимоотношения. Данный тип взаимоотношений проявлялся в 27,3% семей основной группы и в 56,4% семей контрольной группы.
В исследуемых семьях основной группы чаще всего наблюдались «удовлетворительные» взаимоотношения, которые проявлялись в желании дать ребёнку хорошее воспитание и образование, в жёстких, даже завышенных требованиях родителей к ребёнку. Их дети записаны во многие кружки и спортивные секции, матери принадлежит больший удельный вес в воспитании ребёнка. Отец или почти устраняется от участия в воспитании, или полностью поддерживает методы матери. В данных семьях наблюдаются дисфункциональные вертикальные коалиции - тесные взаимоотношения матери и детей, отец на периферии семьи, отношения между родителями «эмоциональные конфликтные». В семье существуют гласные и негласные правила; мифы «Мы - счастливая семья, все должно быть прилично», «Мы в ответе за асоциальное поведение своего ребенка, это наш крест», границы семьи не прозрачны. Данный тип взаимоотношений ведет к возникновению и нарастанию проблем внутри семьи, а так же проблем в отношениях с внешним социальным окружением. У родителей в ходе интервью было выявлено «чувство вины» за «неправильное воспитание». Такие взаимоотношения имели место в 54,5% семей основной группы. В контрольных группах данный тип взаимоотношений присутствовал в 43,6% случаях.
Третий тип взаимоотношений — «отрицательный» — наблюдался только в основной группе и составлял в исследовании 18,2%. Он проявляется в недостаточном участии родителей в воспитании ребёнка. Главное в таких семьях — удовлетворить биологические потребности ребёнка, т.е. накормить, одеть и т.п. Мать стремится удовлетворить нужды ребёнка, не считая нужным играть, общаться с ним. По ее мнению, выполнить гражданский долг перед детьми - ее основная задача, а всё остальное ребёнок получит в детском саду и школе. Анализ генограмм показал, что в таких семьях преобладают патогенные стереотипы взаимодействия в виде «двойных ловушек» (Варга А.Я., 2001). Здесь преобладают негласные правила, происходят частые изменения правил, семья псевдосолидарна, в ней поддерживается миф: «Взрослый всегда и во всем прав», границы семьи закрытые и ригидные, приводят к возникновению проблем как внутри семейной системы, так и вне семьи — в отношениях с внешним социальным окружением. У родителей, так же как и в предыдущей группе, наблюдается чувство вины за поведение ребенка, но оно проявляется не в строгом отношении к детям, а в самоустранении. Полученные данные о депривации и деформации материнского ухода соответствует данным, опубликованным в работах исследователей (Лисина М.И., Капчеля Г.И., 1987).
По данным корреляционного анализа (приложение 12) в основной группе выявлены связи типа взаимоотношения в семье и следующими показателями: Конфликтностью г=0,40, р 0,05, Невнимательностью ребенка г=0,38, р 0,05. Данные конфликтные отношения, эмоциональный микроклимат могут приводить к «Преждевременным родам» и «Недоношенности ребенка», показанного при наличии корреляционной связи г=0,36, р 0,05, «Тиками и судорогами» ребенка г=0,35, р 0,05, а в определенных случаях к «Разводу» г=0,36 р 0,05.
Мультимодальная программа развития детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью
Создание настоящей программы предпринято с целью определения и обоснования методологической системы мультимодальной коррекции развития дошкольников с СДВГ.
Программа основана на концепции системного подхода к анализу психического развития ребёнка (Л.С. Выготский, 1996; А.Н. Леонтьев, 1996; Д.Б.Эльконин, 2000; Семаго Н.Я., Семаго М.М.2000), концепции сюжетно -ролевой игры (Д.Б. Эльконина, 1999), учении об ориентировочной деятельности и концепции планомерно - поэтапного формирования деятельности (П.Я. Гальперин, 1984), методах игровой терапии (Выгодская И., 1984; А.И. Захаров,1986-1988; А. С.Спи ваковская, 1988; В.В. Столин, 1989; Карабанова О.А., 1997), методах поведенческого тренинга (A.Kazdin, 1981; Barkley R.A., 1990; Мейер В., Чессер Э., 2001), системе психологического сопровождения (Барднер Р., Ромазан И., Череднякова Т., 1993; Битянова М.Р., 1998; Галиахметов P.P., Лихтарников А.Л., 1998), мультимодапьного подхода (Лазарус А., 2001; Oudshoorn D.N., 1993).
Эффективность психологической поддержки зависит от воздействия социально-психологической среды, окружающей ребёнка с проблемами в развитии. Это воздействие успешно достигается с помощью психологического сопровождения, которое интенсивно внедряется в систему психологической службы в последнее десятилетие (Барднер Р., Ромазан И., Череднякова Т., 1993; Битянова М.Р., 1998; Галиахметов P.P., Лихтарников А.Л., 1998).
Психологическая коррекция детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью - это деятельность, направленная на создание мультимодальной программы клинико-психологических, психолого-педагогических и психотерапевтических условий, способствующих успешной адаптации, реабилитации и личностному росту детей в социуме. Под сопровождением подразумевается динамический процесс, целостная деятельность психолого - педагогического состава и родителей, включающий пять взаимосвязанных компонентов: ? Систематическое отслеживание клинико-психологического и психолого-педагогического статуса ребёнка в динамике его психического развития; ? Создание социально-психологических условий для эффективного психического развития детей в социуме; ? Систематическая психологическая помощь детям с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью в виде консультирования, психокоррекции, психологической поддержки; ? Систематическая психологическая помощь семьям детей с проблемами в развитии; ? Систематическая психологическая помощь сотрудникам детских учреждений, работающих с проблемными детьми; ? Организация жизнедеятельности ребёнка в социуме с учётом его психических и физических возможностей. Мультимодальная коррекция осуществляется в трёх направлениях с учетом определенной последовательности: направленная работа с семьями детей экспериментальной группы, направленная работа с сотрудниками дошкольных образовательных учреждений (ДОУ), работающих с данными детьми, работа со старшими дошкольниками с СДВГ.
Блок L Программы основывался на работе с личностью взрослого в семье ребенка с синдромом и осуществлялся на трех этапах. На первом этапе данного блока работа велась параллельно в семейных группах и группах с сотрудниками детских учреждений с целью целенаправленного самоопределения, личностного роста, подготовки к взаимодействию с детьми с СДВГ.
Первый этап мультимодальной коррекции осуществляется в рамках группы (Рудестам К., 1993). В качестве методической базы данного этапа выступили методы поведенческого тренинга (A.Kazdin.,1981; Barkley R.A., 1990; Мейер В., Чессер Э., 2001), методы когнитивно - поведенческой терапии (Эллис А.,1994), кататимно-имагинативной терапии (Я.Л. Обухова, В.А. Поликарпова, 2001; Стуарт В., 2000).
Для развития процессов самосознания, самопознания и самоопределения в коммуникативном сообществе использовались методы семейного консультирования (Карвасарский Б.Д., Кулаков С.А., 2000; Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В., 1994; Рахматшаева В.А., 1995).
Цель данного этапа: 1) изменение в семье представлений, установок, мифов о ребёнке с СДВГ, 2) трансформация взглядов членов семьи на проблему от индивидуально - личностного к системному подходу, 3) модификация проницаемости каналов и границ между подсистемами.
Консультирование осуществлялось в рамках пятишаговой модели клиентцентрированного интервью (Айви А., Айви М., Саймек-Дайнинг Л., 1987): установление эмоционального контакта; сбор информации (определение проблемы и ресурсов); желаемый результат; выработка альтернативных решений по поводу проблемы; обобщение (приложение 14).
В ходе консультирования применялся циркулярный метод опроса (Кулаков С .А., 2001), заключающийся в использовании предыдущей информации для постановки последующих вопросов с целью осознания проблемы и определения путей выхода из сложившейся ситуации.
Составление генограммы осуществлялось с целью определения уровня связи симптома и семейной системы (Кроль Л.М., Пуртова Е.А., 2001), выявления системных нарушений, проявляющихся в формах горизонтальных и вертикальных стрессоров, построения плана коррекционных мероприятий с учетом мультимодального подхода BASIC ID (Лазарус А., 2001). Приложение 15.
Следующим моментом стал тренинг личностного роста (Ассаджали Р., 1986, 1994; Берн Э., 1986, 1992; Битянова М.Р., 1995, 1998; Рахматшаева В.А., 1995; Ф.Зимбардо, 1996; Я.Морено, 2001), направленный на расширение границ самосознания и объективизации, анализ жизненного пути, исследования семейных ценностей, глубинных целей, исследование субличности и интеграции личности.
Тренинг умений (рационально-эмоциональная поведенческая терапия Эллис А., Драйден У., 1994), моделирования поведения.
Второй этап первого блока включает в себя обучение методам релаксации. Релаксация является основой мобилизации и программирования необходимых действий и качеств личности, оказывает тормозящее воздействие на стрессовую реакцию, устраняет страх, придаёт силы (КаструбинЭ.М.,1994).
