Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблемы измерения качества человеческого капитала 7
1.1 Качество образования как потребительная ценность 7
1.2 Концепция человеческого капитала. Механизмы формирования человеческого капитала в вузе 17
1.3 Современные модели и проблемы измерения, качества человеческого капитала 29
Глава 2. Модели и методы измерения качества сложных систем формирования человеческого капитала 50
2.1 Примеры оценки качества объектов образовательного процесса 50
2.1.1. Задача оценки качества деятельности кафедр 51
2.1.2. Задача измерения качества магистерских программ 52
2.1.3 Задача построения рейтингов объектов учебного процесса 56
2.2 Матричные модели 60
2.2.1. Матричная модель оценки качества деятельности кафедр 60
2.2.2. Матричная модель оценки качества магистерских программ 72
2.3 Метод рандомизированных сводных показателей. Учет ННН -
информации в рассматриваемых моделях 90
Глава 3. Методика построения сводной оценки качества объектов образовательного процесса 96
3.1 Иерархическая система показателей качества магистерских программ 96
3.2 Использование системы АСПИД-3\ для оценки человеческого капитала выпускников университета 120
Заключение 129
Литература 131
Приложение: Методика оценки качества магистерских программ 137
- Концепция человеческого капитала. Механизмы формирования человеческого капитала в вузе
- Задача измерения качества магистерских программ
- Матричная модель оценки качества деятельности кафедр
- Использование системы АСПИД-3\ для оценки человеческого капитала выпускников университета
Введение к работе
Актуальность исследования. На расширенном заседании Государственного совета Российской Федерации по теме «О стратегии развития России до 2020 года» (4 февраля 2008 г.) будущее развитие экономики страны было напрямую связано с развитием человеческого потенциала (капитала) работников всех сфер экономики и управления. Было отмечено, что без масштабных инвестиций в человеческий капитал невозможен переход на инновационный путь развития, что делает управление развитием этого вида капитала страны национальным приоритетом России. Развитие человека - это и основная цель, и необходимое условие прогресса современного общества. Поэтому, развитие национальной системы образования становится ключевым элементом глобальной конкуренции в мире и одной из определяющих жизненных ценностей [92].
Важным направлением решения данной задачи является обеспечение высокого качества образования. В этой связи обостряется потребность в стандартизации процессов оценки образования и результатов деятельности образовательных учреждений на основе разработки экономико-математических методов.
Постоянный контроль и систематическая оценка качества образования, безусловно, обеспечат в большой мере успешность его модернизации, качество подготовки современных специалистов, эффективность перехода в режим устойчивого и прогрессивного развития всей системы отечественного образования. Высокое качество образования - гарантия экономической конкурентоспособности России и ее национальной безопасности.
В проекте Стратегии развития Санкт-Петербургского государственного университета до 2020 года, опубликованного в мае 2008 г., поставлена задача, чтобы СПбГУ был в числе лидеров международных и российских рейтингов вузов. При этом механизмами достижения и поддержки лидерства университета являются обеспечение и контроль качества образования, в том числе система внутреннего аудита качества образования, а также составление рейтингов обучающихся. Стратегия направлена на обеспечение динамического превосходства в академической, научной, социально-экономической и гуманитарной областях, под которым понимается достижение лучших показателей в каждый конкретный хмомент времени, открывающее видение следующего уровня развития.
В условиях нарастающей конкуренции на образовательном рынке, для вузов, в первую очередь ведущих вузов, становится важным поиск новых механизмов и способов контроля и управления качеством, обеспечивающих студентам гарантии высокого уровня их образования. Можно говорить о том, что в современном мире повсеместно доминирует парадигма управления качеством: разработка образовательных стандартов и критериев для оценки качества их освоения становится общей тенденцией [3,4,5,19,20,21].
Объект исследования. Объектом исследования является качество образовательного процесса на кафедрах и факультетах университета в условиях перехода на активные формы и методы обучения при введении образовательных стандартов нового поколения.
Предмет исследования. Предметом исследования являются отдельные показатели, системы показателей, концепции измерения в образовательном процессе, а также экономико-математические методы сравнительной оценки альтернатив.
Цель исследования. Целью диссертационной работы является разработка адаптированной методики сравнительной оценки объектов учебного процесса вуза на основе анализа экономико-математических методов и моделей измерения результатов их деятельности , а также апробации данной методики в условиях факультетов университета.
Задачи исследования. Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
выявить место и роль факторов, влияющих на формирование человеческого капитала в университете;
проанализировать и систематизировать существующие методы и модели измерения качества в образовательном процессе;
разработать концепцию формирования иерархических систем характеристик и показателей для оценки видов деятельности на кафедре, факультете;
разработать альтернативные экономико-математические модели оценки качества объектов образовательного процесса и обосновать выбор одной из них;
изучить возможности и методы снижения неопределенности при построении сводной оценки;
рассмотреть примеры построения сводной оценки для случая оценки качества деятельности кафедр и оценки качества магистерских программ;
разработать методику оценки качества магистерских программ;
проанализировать устойчивость полученных результатов.
Теоретическая и методологическая основа. Теоретической и методологической основой диссертационного исследования являются труды отечественных и зарубежных ученых в области теории управления, теории вероятности и математической статистики, методы экспертных оценок, методы сводных показателей, а также нормативно-правовые акты, регулирующие образовательный процесс.
Информационная база. Информационную базу исследования составили данные по деятельности вузов, а также факультетов и кафедр университета.
Структура. Цели и задачи диссертационного исследования обусловили структуру диссертационной работы, которая состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы.
Научная новизна заключается в разработке экономико-математической модели оценки качества объектов учебного процесса. К числу основных результатов, определяющих научную новизну исследования, относятся следующие:
сформулирован подход к созданию системы управения качествовом вуза модульной структуры, в которой модули, рассматриваются как элементы множества видов деятельности, представляющие собой компактные системы качества (СК) с ограниченными целями;
разработана методика формирования интегральных показателей качества объектов учебного процесса на основании исследования соответствующих частных квалиметрических и числовых показателей данных объектов;
определены механизмы (инструменты) формирования ЧК в вузе, разработана модель оценки качества магистерских программ;
предложена рейтинговая модель оценки качества ЧК выпускника;
сформулирована задача и разработана методика анализа сводных показателей качества для иерархических систем.
Практическая значимость работы. Созданная Автоматизированная подсистема оценивания и управления качеством магистерских программ (ЛПО и УК МП), реализованная в форме программной надстройки MS EXCEL 2007 и MS EXCEL 2003, в 2007г. в рамках Проекта № 28 «Комплекс магистерских программ по направлению «Экономика» Приоритетного национального проекта «Образование»:
Инновационная образовательная среда в классическом университете, была успешно применена на ряде факультетов СПбГУ.
Данный вариант подсистемы позволяет накапливать опыт создания аналогичных модульных подсистем качества, совершенствовать методику их использования и подготавливает переход к созданию оболочки для построения типовой модульной подсистемы качества взаимодействующей с автоматизированной системой управления учебным процессом СПбГУ [ 36].
Концепция человеческого капитала. Механизмы формирования человеческого капитала в вузе
В настоящее время всё большее количество теоретиков и практиков экономического развития склонны рассматривать имеющиеся у фирм интеллектуальный капитал как основной стратегический ресурс их развития и будущего финансового богатства [33,67,80,114 и др.]. В интеллектуальный капитал включаются все интеллектуальные ресурсы, как собственные, так и «заёмные», из которых организация извлекает стоимость. По мнению одного из видных теоретиков человеческого капитала Л.Туроу: «Концепция человеческого капитала играет центральную роль в современном экономическом анализе» [127]. «Развитие концепции человеческого капитала связано с всё возрастающим значением знания и интеллекта в процессе производства: к затратам на персонал более некорректно подходить как к издержкам, имеет смысл говорить о вложении в человеческий капитал (как самоприрастающую стоимость)» [91].
Ещё в XVII веке Вильям Петти, за ним в XVIII веке Адам Смит говорили о человеке как основном богатстве страны. По утверждению В.Петти, «ценность основной массы людей, как и земли, равна двадцатикратному доходу, который они приносят», страна тем богаче, чем более в ней проживает умелых и трудолюбивых граждан [87,93,96].
А.Смит показал, что решающая роль в производстве богатства принадлежит работнику, его навыкам и способностям. Расходы, связанные с производительными вложениями в человека, способствуют росту его производительности труда и возмещаются вместе с прибылью [96].Фактически эта мысль А.Смита и лежит в основе современной теории человеческого капитала. Наряду с другими компонентами А.Смит включал в понятие «основной капитал» приобретенные и полезные способности членов общества. «Приобретение таких способностей, считая также содержание их обладателя в течение его воспитания, обучения и ученичества, всегда требует действительных издержек, которые представляют собой основной капитал, как бы реализующийся в его личности. Эти способности, являясь частью состояния такого лица, вместе с тем становятся частью богатства всего общества, к которому это лицо принадлежит. Большую ловкость я умение рабочего можно рассматривать...как машины и орудия производства, которые сокращают или облегчают труд, хотя и требуют известных расходов, но возмещают эти расходы вместе с прибылью» [96]. Интересно отметить, что хотя А.Смит считал работников, труд которых не реализуется в вещах, «непроизводительным классом», для сферы образования и науки он сделал исключение, отнеся их к факторам, способствующим увеличению богатства страны.
Другой классик политэкономии Давид Риккардо, одним из первых рассмотревший понятие «рабочая сила», увязывал роль образования народа с экономическим состоянием страны [89]..
К. Маркс, развивая идеи Д.Рикардо и А. Смита, доказывал, что рабочий продаёт не труд, как полагали А.Смит и Д. Риккардо, а принадлежащий им товар — «рабочую силу», которая имеет потребительную стоимость и стоимость. Он был более склонен относить «приобретённые и полезные способности» работника скорее не к основному (производственному) капиталу, как это предлагал А. Смит, а к характеристикам рабочей силы и труда, различая по степени использования этих способностей «простой» и «сложный» виды труда. Эта марксистская трактовка «человеческого капитала» как «рабочей силы» была подвергнута резкой критике российским революционером В.К. Махайским, опубликовавшим свой труд «Умственный рабочий» под псевдонимом «А. Вольский» в 1898 г. [57].
В.К. Махайский считал, что «сложный труд» (научный, инженерный, управленческий и др.), в который вложены значительные капиталы, претендует не только на оплату себя как рабочей силы, но и на выплату дохода на воплощённый в нём «основной капитал»: «Сложный труд на известной ступени перестаёт быть трудом механического (в широком смысле) исполнения и становится трудом руководства, управления, заведования всем общественным трудом. Это именно труд привилегированных наёмников капиталистического строя, труд «интеллигенции», армии умственных рабочих. «Высокой меновой стоимостью» он обладает потому, что в его меновой стоимости заключаются «издержки на образование и обучение», т.е. на вознаграждение воспитателей и на содержание воспитанников».
К началу XX века сформировалось два направления экономической мысли, по-разному трактующими понятие «человеческий капитал». Часть учёных называло капиталом самого человека, [122], представители другого направления полагали, что капиталом являются унаследованные и приобретённые человеком качества и способности [119].
Согласно взглядам удостоенного Нобелевской премии по экономике в 1979 г., В.Шульца, склонного к идеям В.Петти и А.Смита, одной из главных форм богатства являются материализованные в человеке знания, его способности к производительному труду. В. Шульц, а также другие авторы: У. Боуэн, Дж. Кендрик делили совокупный капитал на нечеловеческий (не воплощённый в людях) и человеческий капитал [70,115,120]. Г. Джонсон предложил различать четыре основные разновидности капитала: частный вещественный капитал; человеческий капитал, воплощённый в самих индивидуумах; социальный или коллективный капитал — различные формы государственной, муниципальной или коллективной собственности; интеллектуальный капитал (знания), равно доступный всем членам общества [116]. Однако в последнее время в международной практике принято трактовать интеллектуальный капитал по другому, как совокупность трёх составляющих [67,71,80] Человеческий капитал как человеческие активы; Капитал отношений с заинтересованными сторонами или покупательский (клиентский) капитал; Организационный или структурный капитал.
Все эти составляющие играют свою роль в достижении корпоративных целей любого предприятия, однако в современных условиях знания играют определяющую роль в экономическом развитии предприятия и всего общества в целом; в эгой связи некоторые авторы склонны говорить о новой отрасли экономики — т.н. экономики знаний [16], основанной на активном получении, передачи и использовании знаний. В силу того, что генератором и носителем этих знаний является человек, человеческий капитал является определяющим фактором формирования и эффективного использования интеллектуального капитала.
В настоящее время, несмотря на изобилие определений понятия «человеческий капитал», ориентированных на разные социальные, экономические, антропологические и т.п. аспекты человеческой деятельности, наиболее разработанной и четкой является трактовка данного понятия в рамках теории производства (см., например, определение «человеческий капитал - та часть человеческих знаний, которая является условием производственной деятельности» - в современном словаре экономических терминов «Collins» (1998), или определение, даваемое авторитетным экономическим словарём Макмиллана (4-е изд., 1999): «Сущностью человеческого капитала являются инвестиции в человеческие ресурсы с целью повышения их производительности») [77].
Инвестиции в человеческий капитал превращают природный потенциал в трудовой, т.е. в результате вложений в индивидуума к врождённым способностям прибавляются приобретённые знания, что способствует реализации одного (или нескольких) активов человеческого капитала. Это позволяет трактовать человеческий капитал как трудовой потенциал.
Задача измерения качества магистерских программ
Требования к улучшению качества подготовки выпускников вузов, в том числе магистрантов, приводятся во многих документах Федеральных органов управления образования, в частности в макете ФГОС ВПО, утвержденном 22.02.2007 зам. Министра Минобрнауки А.Г.Свинаренко, в приказе Минобрнауки от 22.03.06 № 62 «Об образовательной программе ВПО специализированной подготовки магистров» и других документах [8,10,12,18].
Выполнение этих требований ставит наряду с другими задачу по совершенствованию магистерских программ. Для этого необходима система сбора актуальной информации, её анализа, измерения качества и рейтингования (сортировки) обследуемых (оцениваемых) объектов (магистерских программ) для обеспечения принятия эффективных управленческих решений по улучшению их качества.
Оценим качество магистерских программ (МП) по ряду квалиметричеких и числовых показателей Q,(0), i=l,2...m, где m - количество показателей, которые были выбраны на основании вышеперечисленных документов. Названия показателей указаны в бланках №1 и №2, приведённых ниже. Названия и идентификаторы квалиметрических показателей, кроме того приведены в 1-ой графе Таблицы 2.1. «О» - в идентификаторе показателя означает, что это исходный показатель (нулевого уровня или уровня 0).
Наличие ошибок в учебных планах МП. Наличие идиапазондисциплин повыбору учебные планы несодержат ошибокпо всем циклампредусмотреныдисциплины по выбору всоответствии с требованиями стандарта имеются незначительныеошибкидисциплины по выборуимеются, но их диапазонили количество часовзанижено допущены фубые ошибки(в том числеколичественные) впропорциях междуциклами, семестрами, атакже имеется дисбалансмежду фафами истроками учебного планадисциплины по выборуотсутствуют хотя бы водном цикле или ихколичество недостаточно.Количество часов не соответствует стандарту
Наличие идостаточностьпрофамм учебныхдисциплин ипрофамм НИРМ(практик) имеются все программыучебных дисциплин,НИРМ и практик; ихкачество соответствуетпредъявляемымтребованиям качество профаммучебных дисциплин,НИРМ и практик требуетулучшения отсутствует частьпрофамм учебныхдисциплин, НИРМ,практик, или их качествоне соответствуеттребованиям
Диапазон и качество научно-методических(учебно-методических) разработок по МП по всем учебным дисциплинам имеютсяучебные издания, разработаны научно-методические пособия поорганизации НИРМ ипрактик для магистрантов.Доступны электронныеверсии этих изданий по некоторым учебнымдисциплинам и НИРМучебные изданиянаходятся в стадииразработки, имеютсяэлектронные варианты,пригодные для работымагистрантов по некоторым учебнымдисциплинам, НИРМ ипрактикам отсутствуютучебные издания. Непредставлены ихэлектронные эквиваленты
Характеристиканаучных руководителей магистрантов научные руководителимагистрантов читаютосновные или специальныекурсы и являютсяавторами (соавторами)учебных изданий поданной МП научные руководители МП читают курсы илиявляются авторами (соавторами) учебных изданий по данной МП научные руководители не достаточно участвуют в учебно-воспитательном процессе по данной МП
Наличиеинформации насайте о кадровомобеспечении МП на портале (сайте) факультета присутствуетполная информация о кадровом обеспечении МП на портале (сайте) факультета приведена неполная информация о кадровом обеспечении МП на портале (сайте) факультета отсутствует информация о кадровомобеспечении МП
Наличие договоровс вузами осотрудничестве существует несколькодоговоров с вузами, всоответствии с которымипланируется обучение посовместным учебнымпланам илиосуществляетсяпродленное обучение илидр. имеется не менее 1 договора с другим вузом, в соответствии с которымосуществляетсяпродленное обучение илиобмен студентами сограниченнымпризнаниемпрослушанных курсов договора с другимивузами об обучениимагистрантов отсутствуют
Наличиесогласованныхучебных плановмежду вузами договора доведены до согласованных учебных планов, по ним началосьобучение со срокомпребывания в другом вузене менее 1 семестра договор доведен до согласованного учебного плана, по нему началось обучение со сроком обучение 2-3 месяца (одного триместра) согласованные учебные планы по заключенным договорам отсутствуют
Матричная модель оценки качества деятельности кафедр
Формирование системы измерения качества видов деятельности Опишем для данной задачи порядок формирования системы измерения качества видов деятельности, согласно требований ГОСТ Р ИСО 9001-2001 и Р ИСО 9004-2001 [4,5].
В данном случае каждая кафедра оценивается набором из трех оценок по шкалам выбранных видов деятельности. При этом общее возможное количество L комбинаций оценок в данном случае равно произведению пі П2 пз=4 3 2=24. Эти комбинации представляют собой, так называемую, шкалу векторных оценок Q, формируемую из оценок шкал Oi, D.2, &з, и состоящую из 24 векторов, в каждом из которых первый элемент относится к 1-му виду деятельности Qi, второй — ко 2-му Q2, третий - к 3-му виду деятельности Q3. Например: {5 4 1}, {4 4 1}, {5 4 0},.., {3 2 0}, {2 3 0}, {2 2 0}.
Рассмотрим возможные алгоритмы реализации данного решающего правила. Припишем каждому виду деятельности Qj определенный количественный эквивалент — весовой коэффициент (вес, значимость) м \, а каждой опорной точке со;к, k=l,2.. П; шкалы Q; - вес djk.
Веса определяются экспертным методом и позволяют соотнести между собой важность, ценность различных видов деятельности, учесть требования нормативных документов, а также предпочтения ЛПР или вышестоящих органов управления. При этом, целесообразно, чтобы сумма весов видов деятельности и сумма весов оценок по каждой шкале равнялись по 1:
Пример распределения весов по видам деятельности и оценкам (опорным точкам шкал видов деятельности), полученных экспертным методом, приведен в таблице 2.2. Таблица 2.2. Таблица весов видов деятельности и весов опорных точек.
Вместе с тем следует помнить, что 4-х балльная шкала, имея меньшее количество опорных точек загрубляет результат оценивания. В связи с этим при введении в вузах системы зачетных единиц, предусматривается переход на 7-балльную ECTS или 100-балльную систему оценок, имеющих большее количество опорных точек. Используя выше описанный алгоритм, любую многобалльную векторную шкалу оценок О. можно свести к заданной итоговой п-балльной шкале, при условии что количество опорных точек исходной шкалы больше количества опорных точек заданной (окончательной) шкалы.
По мере накопления опыта (статистических данных) в весовые коэффициенты могут вноситься коррективы. Изменение весовых коэффициентов практически означает изменение стимулирующих условий. Изменения и дополнения могут вноситься и в перечень оцениваемых процессов (видов деятельности) и др. Такие меры дают возможность Ученому совету, ректорату гибко менять политику оценки качественных характеристик объектов с целью акцентирования внимания на том или ином виде деятельности в зависимости от складывающейся ситуации. Фактически это позволяет реализовать принцип непрерывного улучшения системы по циклу Э.Деминга PDCA: «Планирование-Выполнение - Проверка (и анализ) -Действия (по улучшению)», который используется, практически, во всех системах управления организационного (административного) типа, в которых субъектом и одновременно объектом управления является человек.
Такой же подход можно использовать для комплексной оценки работы студента [44,53], преподавателя [30], для сравнения между собой качества деятельности кафедр и факультетов, а сам контроль можно проводить по значительно большему количеству видов деятельности. б) Проведение внутреннего аудита (самооценки) Рассмотрим организацию аудита и сравним результаты деятельности кафедр и факультетов в рамках матричной модели на следующих исходных данных.
Допустим, контролю были подвергнуты три факультета (А, В, С), на каждом из которых проверялись по четыре кафедры (Н4; 5 -8; 9-42). Результаты контроля, полученные аудиторами, ранжированы по убыванию значений комплексного показателя Gn, квалиметрического рейтинга кафедр гп (гпє г), и представлены в таблице 2.4.
Ранг кафедры гл.каф , полученный в результате выполнения процедуры ранжирования (см 1.3) представляет собой в данном случае порядковый номер кафедры п в группе всех 12 рассматриваемых кафедр.
По-видимому, изменение акцентов в оценках видов деятельности как и уменьшение или увеличение их количества при оценке качества функционирования кафедр и, соответственно, изменение значений весовых коэффициентов и количества квалиметрических шкал может привести к иному распределению мест среди кафедр и факультетов. в) Учет количественных показателей
При необходимости учета количественных (числовых) показателей не требуется введение оценочных шкал и их описание, как это делалось выше при учете квалиметрических показателей (видов деятельности). Однако все числовые показатели должны быть выражены в процентах, (долях единицы) или пересчитаны на одного преподавателя, студента (например, количество учебников, выпущенных на кафедре в текущем учебном году, в пересчете на одного преподавателя).
Использование системы АСПИД-3\ для оценки человеческого капитала выпускников университета
Отмечено, что методы измерения физического капитала неприемлемы для измерения человеческого, показано, что одним из инструментов увеличения объема человеческого капитала во время обучения его носителя в вузе (т.е. в период приращения человеческого капитала) является совершенствование существующих систем измерения и оценивания результатов текущей учебы студентов — балльных и рейтинговых систем, а также создание и внедрение балльно-рейтинговых систем.
В главе 2 рассмотрены инструменты (механизмы), используемые для повышения потенциала человеческого капитала в процессе его производства (приращения) в период учебы носителя человеческого капитала в вузе.
Во втором параграфе третьей главы с целью совершенствования образовательного процесса, повышения его эффективности, результативности и качества, разработана технология адаптации системы АСПИД-3\\ для оценки человеческого капитала обучающихся с использованием, описанной в параграфе 2.1.3, модели рейтинговой системы. Данная технология включает в себя Методику построения рейтинговых систем и Методику анализа сводных показателей качества для иерархических систем. Методика построения рейтинговых систем
Данная методика иллюстрируется на задаче оценки человеческого капитала, приобретаемого студентами (выпускниками) в процессе обучения в университете. На основе обобщения известных работ [25,26,31,32,47,66,81,113] и нормативных документов [13,15,21,58,59] по проблемам оценивания обучающихся и повышения их учебной активности, (см. главы 1 и 2) предлагается следующий набор показателей для рейтинговой системы оценки человеческого капитала выпускников (см. табл.3.8).
Информацию для занесения в рейтинговую систему оценки человеческого капитала могут представлять тьюторы, сами студенты (например о наличии водительских прав, о дополнительном образовании, о профессиональном владении основными (или всеми) модулями MS Office и др.). Безусловно должна использоваться информация, находящаяся в распоряжении деканатов о текущей, промежуточной и итоговой аттестации (данные ГАК), о мобильности студентов; при возможности целесообразно использовать данные электронных паспортов здоровья. В случае построения рейтинга для студентов (не выпускников) показателю СЬ(0) можно присвоить для всех студентов одно и то же значение, например, «4».
При наличии возможности часть информации может выбираться из других рейтинговых систем, перечисленных выше.
Выше было показано, что в представлении экспертов разные показатели по разному влияют на значение интегрального показателя, в данном случае на величину человеческого (интеллектуального) капитала студента, или на другой итоговый сводный показатель, характеризующий, например, успеваемость студента за определенный период.
Как было отмечено в главе 2, использование экспертов для определения весовых коэффициентов, как правило, неэффективно, маловероятно и поэтому предлагается альтернативный подход при решении задач оценки качества объектов образовательного процесса. В этом подходе описаны методы определения весовых коэффициентов, которые фактически моделируют выбор экспертов путем рандомизации этого выбора, в результате которой весовые коэффициенты предварительно заменяются на случайные величины и равномерно распределенные на множестве W возможных векторов весовых коэффициентов, а затем уточняются экспертами.
Алгоритм формирования вектора сводных весовых коэффициентов, для иерархических систем, построенный на основе МРСП, описан в 2.3. Во многих случаях предложенные моделью варианты значений весовых коэффициентов вполне устраивает ЛИР. Однако проблема здесь состоит в том, что АСПИД-3\\ показывает значения исходных весовых коэффициентов только для одноуровневых систем, но для иерархических систем это не сделано. Система может показывать только значения весовых коэффициентов сводных показателей по уровням выше нулевого. Например, введенная в Модель оценки качества МП дополнительная ординальная информация по уровням иерархии сводных показателей (см. 3.1, стр.105), для сводного показателя Qi(l): «Качество учебных планов, программ учебных дисциплин и учебно-методических разработок», включающего в себя пять исходных показателей (см. табл.3.1), сгенерировала следующие весовые коэффициенты: 0.483, 0.117, 0.008, 0.125, 0.267, в сумме дающие 1 и которые, поэтому, нельзя считать значениями исходных показателей, так как равняться единице должна сумма всех 36 весовых коэффициентов исходных показателей.
Вместе с тем, достаточно часто у ЛПР возникает естественное желание увидеть весь вектор весовых коэффициентов исходных показателей, предложенный моделью и для иерархических систем, рассматривая его как первичный, ориентировочный, позволяющий вносить в него коррективы, которые, по мнению ЛПР, более реально будут отражать стратегию оценки качества объектов, в данном случае МП. Появляется такая потребность, в частности, когда у ЛПР есть сомнения в правильности назначенных моделью весовых коэффициентов или просто в силу человеческого любопытства, поскольку весовые коэффициенты оказывают сильное влияние на результат рейтинга.
