Содержание к диссертации
Введение
1. Особенности системы подготовки специалистов в высших военных учебных заведениях 8
1.1. Тенденции развития и место образования в современном обществе 8
1.2. Специфика образовательной отрасли 17
1.3. Целеполагание системы высшего образования. Роль государства 26
1.4. Система высшего военного образования 33
2. Количественные методы оценки качества специалистов военных вузов 39
2.1. Качество подготовки специалиста как объект управления 39
2.2. Функции и задачи управления качеством подготовки офицеров 45
2.3. Проблемы измерения и контроля качества военного образования 50
2.4. Оптимизация системы оценки качества 61
3. Дискриминантные и регрессионные модели для мониторинга качества подготовки специалистов в военных вузах 68
3.1. Особенности информации о качестве и выявление факторов, определяющих качество подготовки офицеров-связистов 70
3.2. Сбор информации о ходе учебно-воспитательного процесса и определение качества тестовых систем 82
3.3. Модели и алгоритмы анализа и прогнозирования качества подготовки офицеров-связистов (на примере Новочеркасского военного института связи) 98
3.3.1. Модели дискриминантного анализа 99
3.3.2. Модели эконометрического анализа 110
Заключение
- Специфика образовательной отрасли
- Целеполагание системы высшего образования. Роль государства
- Проблемы измерения и контроля качества военного образования
- Сбор информации о ходе учебно-воспитательного процесса и определение качества тестовых систем
Введение к работе
ВВЕДЕННІ-.
j
ЕЛАВА 1. ПОНЯТИЕ ФИЛОСОФСКОГО ПРОЕКТА ПРАВОВОГО
ГОСУДАРСТВА 16
$ І . КРИТЕРИИ УТОПИЧНОСТИ В МАРКСИСТСКОЙ И СОЦИОЛОГИЧЕСКОЙ ПАРАДИГМАХ
16
$2. Крип.рии утопичности в русской РЕЛИГИОЗНО-ФИЛОСОФСКОЙ мысли
КОНЦА XIX - I ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЫ XX ВЕКА 32
$3. Предварительное ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОНЯТИЯ ПРАВОВОГО ГОСУДАРСТВА 46
ГЛАВА 2. ФИЛОСОФСКИЙ ПРОЕКТ ПРАВОВОГО ГОСУДАРСТВА У
В. С. СОЛОВЬЁВА 50
$1. Правой мораль .'. 50
vj2. Правової., государство и Цгрковь 96
$3. Сі юр Владимира Соловьева со Львом Толстым о Цгркви 134
ГЛАВА 3. СУДЬБЫ ФИЛОСОФСКОГО ПРОЕКТА ПРАВОВОГО
ГОСУДАРСТВА В КУЛЬТУРЕ ПРЕДРЕВОЛЮЦИОННОЙ РОССИИ 141
SI. Идгалистичгског направление в русской философии Сереьряноео вика
141
$2. Православная Цгрковь в начале XX века I 76
$3. Сьорник "Вехи" - осмысление неудачи философского проекта правого
государства 190
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 197
СІ 1ИСОК ИСТЮЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 199
Специфика образовательной отрасли
Цель данного раздела выяснить специфические черты образовательной отрасли как элемента народного хозяйства с точки зрения экономической теории.
Поскольку, как показано в разделе I.I., образование относится к значимой сфере человеческой жизнедеятельности, обеспечивающей прогресс общества, то актуальным является рассмотрение системы образования как приоритетной отрасли экономики, с учетом несомненной специфики этой отрасли. Начнем с дефиниции системы образования (СО). Согласно Закону об образовании [57] под системой образования понимается совокупность государственных образовательных стандартов, образовательных программ; сети образовательных учреждений, имеющих лицензии; научных, проектных, производственных и других предприятий, организаций, ведущих научные исследования и обеспечивающих функционирование образовательных учреждений; органов управления; общественных объединений. Высшее образование, очевидно, будет являться одной из подсистем указанной системы. Из определения неясно, в чем состоят экономические аспекты, в частности, СВО. По нашему мнению, важность экономической функции образования состоит в месте СО в системе общественного разделения труда, а именно в воспроизводстве квалифицированной рабочей силы для отраслей народного хозяйства, а, следовательно, в воспроизводстве общеобразовательных и специальных знаний, формировании личности работника, его способности к труду (рис. 1.5). Это одна из сторон. Другой не менее важной экономической функцией образования является удовлетворение духовных потребностей людей, формирование их знаний, умений и навыков. Упрощением рис. 1.3 с выделением двух указанных функциональных связей является рис. 1.6. Мы предполагаем здесь, выполнение тезиса [35] об одинаковой первичности индивидуальных, групповых и общественных потребностей и несводимости одних к другим.
Охарактеризуем СВО как отрасль народного хозяйства Отрасль - группировка более или менее однородных по производственному назначению и по технологии предприятий и объединений, связанная единым управлением Образование, в том числе и его подсистемы, включает в себя деятельность университетов, академий, институтов, колледжей, училищ, школ и других учебных заведений по удовлетворению многообразных потребностей населения По общероссийскому классификатору отраслей народного хозяйства (ОКОНХ) образование относится к отраслям, оказывающих услуги [69]. Однако в [68] образование относят к отраслям производства (так называемого "духовного производства"), наряду с наукой, СМИ, культурой, идеологией. Нам представляется, что первое нормативное отнесение правомерно. Вместе с тем, необходимо заострить внимание на следующих аспектах, специфичных для образовательной отрасли: продукт СО; элементы производительной деятельности в СО, экономические отношения в СО. Рассмотрим перечисленные вопросы применительно к СВО. Продуктом СВО являются образовательные услуги, которые представляют собой систему знаний, умений и навыков, которые используются для удовлетворения потребностей (рис. 1.4.). В первую очередь общеобразовательные услуги удовлетворяют познавательные потребности личности на пути ее самоопределения и самореализации в жизни. Принято выделять пять типов знаний: 1. Практические; 2. Интеллектуальные; 3. Будничные и развлекательные, 4. Духовные; 5. Ненужные.
Причем знания рассматриваются либо в качестве продукта, либо как необходимые издержки в производстве других продуктов. Если придерживаться точки зрения - знания, как конечный продукт, то их можно различать: как продукт для потребления и как продукт для капиталовложений. Именно как потребительский продукт знания выступают в СВО.
Образовательные услуги существенно специфичны по отношению к товарам материального производства: 1. Они неотделимы от субъектов - преподавателей, труд которых выступает в виде деятельности, не принимающей вещественной формы. 2. Услуги несохраняемы и нетранспортируемы. 3. Услуги непостоянны по качеству, поскольку в сильной степени зависят от физических и духовных возможностей работников образовательной сферы. 4. Высокая стоимость услуг при относительной длительности их исполнения. 5. Отсроченность выявления результатов услуг и их зависимость от условий будущей работы и жизни потребителя и др.
Отметим, что в работе [70] образовательные услуги рассматриваются как товар. Согласно же Котлеру [31, с. 541] под услугой понимается "любая деятельность, которую одна сторона может предложить другой, неосязаемое действие, не приводящее к владению чем-либо". Это подразумевает, что отличие товара от услуги с точки зрения [31] в материальности, овеществленности, первого и неосязаемости второй. Хотя предоставление услуги может быть связано с материальным продуктом. С позиций экономической теории и товары и услуги - суть экономические блага, то есть средства, удовлетворяющие потребности [43], то есть, различие между вещественными и невещественными продуктами погашено, так как и те и другие определяются признаком "полезность" С другой стороны, рассматривая процесс воспроизводства по К. Марксу, товар представляет продукт труда, предназначенный для обмена на рынке.
Целеполагание системы высшего образования. Роль государства
Цель данного раздела заключается в том, чтобы для постановки задачи управления качеством в системе высшего образования (СВО), повышения эффективности деятельности вузов необходимо выяснить цели СВО, а также функции вузов, как субъектов рыночной экономики.
В литературе по экономике образования сложилось разделение целей СВО с позиции общества и с позиций личности в этом обществе. Цели, которые общество ставит перед вузами: - удовлетворение потребностей общества в рабочей силе; - обеспечение всестороннего развития всех членов общества
Целью высшего образования с позиций личности является удовлетворение потребностей людей в знаниях, передача культурного наследия следующим поколениям [47].
С точки зрения системного подхода возможно рассмотрение вуза как системы, функционирующей во внешней среде с выделением целей, которые общество ставит перед вузами и целей, на которые сам вуз ориентирует свою деятельность [55]. Если суть первых ясна, то система внутренних целей является сложной: с одной стороны установка вуза на подготовку профессионально компетентных, творческих личностей, с другой стороны - рыночные установки вуза - максимизация прибыли или различных предпочтений относительно преподавания (обучения) и проведения научных исследований. В. Юдин [70] выделяет, в частности, три стороны вуза в рыночной среде: - выпуск товара - специалистов на рынок квалифицированной рабочей силы; - участие в рынке научной продукции; - предоставление различных услуг (проектных, информационных, организационных, консультационных, экспертных, наблюдательных и т.д.).
При этом вуз является в первом случае товаропроизводителем, во втором товаропроизводителем и потребителем одновременно, в третьем - элементом инфраструктуры рынка.
В этой связи поставим задачу исследования места вуза в качестве экономического агента рынка. Предположив, что целью вуза является максимизация прибыли, получим формулировку вуза как многопродуктовой фирмы. По-видимому, в этом случае существование негосударственных вузов хорошо укладывается в рамки такой аналогии.
Если же целью вуза является максимизация полезности, зависящей от престижа вуза и других переменных, то возможна формулировка по типу домохозяйства, которая имеет достоинства в плане анализа предпочтений и стимулов вузов.
Применим для решения поставленной задачи подход неоинституциональной теории. Характеристика этой концепции в экономической теории состоит в соединении анализа и синтеза институциональной среды, которая трактуется как совокупность правил игры, ограничивающих поле возможных действий для экономических агентов; и институциональных соглашений, которые определяют комбинации различных видов деятельности и взаимодействуют с институциональной средой. Выделяют в качестве институциональных соглашений, которые представляют собой механизмы координации экономических процессов, следующие: рынки; организации; гибридные формы. Под организацией понимается экономическая единица координации, обладающая доступными определению границами и функционирующая более или менее непрерывно для достижения цели или совокупности целей, разделяемых членами - участниками [40, с. 22].
Таким образом для организации характерны: совокупность участников; групповое согласие относительно интересов долговременного характера; согласованность действий, определяющая структуру, правила и процедуры, степень централизации
Организации, действующие как альтернативные рынку механизмы согласования интересов участников, обеспечивают распределение ресурсов, следуя собственным правилам. Распределение ресурсов и передача прав на использование экономических благ связаны с трансакционными издержками Организации позволяют уменьшить эти издержки, по сравнению с рыночным механизмом координации.
В качестве организаций могут рассматриваться фирмы, партии, больницы, учреждения культуры и, что особенно важно - учреждения образования. Последние, обладая значимой общественной функцией, которая является специфичной и незаменимой, представляют собой общественные организации.
Юридический статус вузы реализуют через сделки-трансакции; причем государственные вузы заключают договор на подготовку специалистов в основном с правительственными организациями, а негосударственные - с предприятиями и частными лицами. Происходит реализация функций образовательных учреждений.
Подход к вузам как общественным организациям в рамках институциональной теории позволяет разграничить внутренние и внешние целевые установки вузов.
В качестве внутренних целей образовательных учреждений может выступать удовлетворение составляющих вуз частей, мотивы деятельности которых различны [40]. Мерой удовлетворения принимается некоторый минимальный уровень, а под удовлетворением понимается как денежное, так и не денежное: качество организации труда, учебы, продвижение по службе и т.д. Составляющие части вуза - преподаватели, студенты, руководство и т.п. или агрегировано - кафедры, факультеты. Такая целевая установка предполагает возможность выделения структурных компонентов вуза и установление вида зависимости вуза от этих компонентов.
Проблемы измерения и контроля качества военного образования
Цель раздела выявить проблемы в методике измерения КПС.
В высшей школе сложилась организационная структура контроля КПС, совпадающая со структурой управления подготовкой специалистов с высшим образованием.
Основными элементами организационной структуры контроля КПС являются предприятия (военные части), на которых работают выпускники вуза, вуз, факультет, кафедра, преподаватель, региональные исследовательские центры по контролю качества подготовки и использованию специалистов с высшим образованием.
Внутривузовский контроль осуществляется на основании нормативных документов [57], а также соответствующих разделов руководства по организации работы высшего военного учебного заведения. Органами контроля при этом выступают: преподаватели, кафедры, факультеты, вуз и государственная аттестационная комиссия. Функции контроля связаны с определением исходного уровня знаний и степени подготовленности абитуриента к изучению программы вуза, результатов промежуточных этапов обучения и конечного результата подготовки специалиста.
Организационная структура внешнего по отношению к вузу контроля включает в себя: органы управления сферой образования, органы управления сферой использования выпускников (министерства, ведомства), сферу подготовки специалистов с высшим образованием (вузы), сферу использования специалистов с высшим образованием (предприятия, учреждения), исследовательские центры по проблемам использования и подготовки специалистов с высшим образованием (например, НИИ ВШ Минобразования РФ).
Сложившаяся организационная структура контроля КПС имеет следующие черты: организация внутривузовского контроля отвечает предъявляемым тре бованиям; существующие обратные связи между сферой использования и сферой подготовки специалистов не систематичны, носят периодический харак тер, органы управления сферой использования выпускников не принимают участия в контроле и оценке КПС из-за разной ведомственной подчинен ности и широкой географии распределения выпускников; исследовательские центры осуществляют контроль качества подготовки специалистов в рамках определенных территорий, разрабатывают методики контроля КПС, проводят научные исследования по выявлению факторов, влияющих на КПС, но задач информационного обеспечения управленческих педагогических решений не ставят.
Основными формами контроля в вузе являются наблюдение, доклад, диалог, тест, письменная работа.
Традиционные формы контроля позволяют каждому преподавателю по своему усмотрению определять перечень и структуру контролируемых вопросов, степень их сложности, способ проверки (устный или письменный), время, отводимое на опрос, а также критерии оценки.
Проблема организации контроля КПС непосредственно связана с проблемой измерения КПС.
В роли меры качества образования предлагались и предлагаются различные количественные показатели. Например, баллы, набранные прошедшими обучение после ответов на вопросы специально разработанных когнитивных и некогнитивных тестов, иногда рассматриваются как показатели качества знаний, умений, навыков, ценностных установок и ориентации, приобретенных обучаемыми. Однако проводить обширное и детальное тестирование достаточно дорого, а поверхностные тесты или глубокое тестирование небольших выборок учащихся использовать бессмысленно, так как их итоги могут оказаться очень ненадежной мерой качества образования. Поэтому при оценке результата образования часто пытаются использовать достаточно надежные показатели, которые можно получить без больших затрат вследствие чего наиболее употребительны данные об успеваемости обучаемых. То есть те оценки, которые они получают на экзаменах. На основе применения этой меры путем межстрановых сопоставлений успеваемости учеников были сделаны выводы о влиянии различных факторов на повышение качества образования [15, 55, 72].
Сбор информации о ходе учебно-воспитательного процесса и определение качества тестовых систем
Информация о ходе учебного процесса поступает по мере реализации контроля выполнения учащимися учебной программы и представляет собой сведения в виде числовых оценок по принятой в ввузе балльной шкале, а также данные о способностях обучающихся по выполнению учебной программы в виде числовых результатов интеллектуального, психологического, медицинского, физического контроля (тестирования). Получение данных от источников информации производится в реальном масштабе времени. По ним происходит связывание оценки обучающегося с элементом учебной программы (темой, блоком) для дальнейшей обработки в системе учета и хранения данных. При этом используются такие параметры, как уникальный атрибут группы - чаще всего применим номер учебной группы (при условии неповторяемости номеров в масштабах ввуза), уникальные атрибуты слушателей группы - наиболее выгодно использовать неизменяемый порядковый номер слушателя в группе, уникальные атрибуты занятия - номер (наименование) дисциплины или номер занятия внутри дисциплины. Для оценки результатов контроля успеваемости курсантов используется принятая в ввузе шкала.
Возможно применение любой шкалы, основанной на количественной оценке. В качестве вариантов могут быть выбраны:
1) Стандартная нормативно определенная для официальных отчетных образовательных документов линейная 4-балльная шкала оценок. Применение данной шкалы в системе оперативного управления учебно-воспитательным процессом ввуза вполне оправдано лишь с точки зрения уменьшения числа и упрощения дополнительных мероприятий по применению системы информационной поддержки. Однако, по нашему мнению, нормы оценки, принятые в средней школе и механически перенесенные в высшую как основные ориентиры для оценки знаний абитуриентов на приемных экзаменах, построены без опоры на какие-либо четкие критерии.
2) Расширенная шкала оценок. В [11] предлагается использование в практике оценки знаний учащихся четырёх уровней усвоения: I уровень - узнавание объектов, свойств, процессов данной области явле ний действительности при повторном восприятии ранее усвоенной информации о них или действии с ними; II уровень - репродуктивное действие путем самостоятельного воспроиз ведения и применения информации о ранее усвоенной ориентировочной основе для выполнения известного действия; III уровень - продуктивное действие - деятельность по образцу на некото ром множестве знаний, умений, навыков; IV уровень - творческое действие, выполняемое на любом множестве объектов путем самостоятельного конструирования новой ориентировочной основы для деятельности. Определить уровень усвоения учащимся учебного материала достаточно точно можно лишь на основе специальных тестов. При этом численное значение характеристики уровня усвоения может быть получено из отношения числа правильно выполненных Л к общему числу существенных операций деятельности Р, то есть
Ка-ХТ, где Ка - коэффициент усвоения на уровне а.
Минимальное значение Ка, при котором деятельность обучающегося можно считать устойчиво качественной и говорить о сформированной деятельности, составляет Ка - 0,7. Если Ка 0,1, можно утверждать, что деятельность еще находится в стадии формирования. Для практического использования данного подхода в [13] предлагается соотнести значения Ка с 4-балльной и с 12-балльной шкалами оценок.
Применяются и другие виды расширенной шкалы оценок, так как в качестве оценок реализуется прежде всего сложившаяся в конкретном вузе система представлений преподавательского состава о системе оценивания успеваемости учащихся.
Особая популярность в настоящее время имеет рейтинговая система. Под рейтинговой подразумевается система оценки с накоплением учащимся полученных в точках контроля значений штрафов (поощрений).
Рейтинг - интегральная оценка индивидуального коэффициента "мощности", который присваивается обучающемуся в зависимости от его успехов в учебе В настоящее время в вузах применяется много вариантов рейтинговых систем [7,23,49,50].
Количественная оценка успехов курсантов может быть, в принципе, получена самыми различными путями, экспертными оценками, наблюдениями, тестированием и т. п. Для этой цели может быть использовано всё разнообразие методов профессионального отбора и психологического сопровождения учебного процесса. Решающим фактором является представление данных с возможностью их использования в системе оперативного управления учебно-воспитательным процессом, а также алгоритмы их обработки.
