Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Становление и развитие теории и практики худо-жественно-гоосветительной деятельности на основе взаимодействия искусств
1.1. Развитие концептуальных основ взаимодействия искусств в художественно-просветительной деятельности 27
1.2. Проблемы построения учебных программ на основе интеграции искусств в общеобразовательных учреждениях 55
1.3. Анализ интегративных программ подготовки педагогических кадров 86
ГЛАВА II. Семантическая модель подготовки педагогических кадров к художественно-просветительной деятельности
2.1. Методологические основы конструирования семантической модели взаимодействия искусств 118
2.2. Совокупность интегрирующих компонентов в семантической модели на основе взаимодействия искусств 130
2.3. Контекстное освоение художественного текста как системообразующий компонент семантической модели подготовки педагогических кадров
2.4. Визуальная парадигма концепта семантической модели 176
2.5. Концепт семантической модели в парадигме музыкально-театральных текстов культуры 194
2.6. Синтетическая парадигма семантической модели 208
2.7. Семантическая модель в ракурсе восприятия текста фильма 221
ГЛАВА III. Педагогическая технология формирования у специалистов художественно-эстетического цикла готовности к пониманию текстов культуры
3.1. Теоретические предпосылки к овладению педагогическими технологиями через внутренние процессы интеллектуального, эмоционального развития индивида 241
3.2. Познание символики как условие овладения педагогическими технологиями в подготовке специалистов к художественно-просветительной деятельности 265
3.3. Конструирование педагогических ситуаций в овладении технологиями понимания текстов культуры 280
3.4. Внедрение педагогических технологий в практику подготовки специалистов художественно-эстетического цикла 295
ГЛАВА IV. Эффективность внедрения семантической модели в процессе подготовки педагогических кадров
4.1. Критерии показателя степени готовности учителя для художественно-просветительной деятельности 328
4.2. Проблемы внедрения интегративных образовательных программ в подготовку педагогических кадров 360
4.3. Программа и анализ внедрения семантической модели в процесс подготовки учителя полихудожественного профиля 405
Заключение 485
Список используемой литературы 495
Приложения
- Развитие концептуальных основ взаимодействия искусств в художественно-просветительной деятельности
- Методологические основы конструирования семантической модели взаимодействия искусств
- Теоретические предпосылки к овладению педагогическими технологиями через внутренние процессы интеллектуального, эмоционального развития индивида
- Критерии показателя степени готовности учителя для художественно-просветительной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Преобразование современного общества невозможно без его духовного обновления, в котором возрастает значимость фактора гуманистической направленности к формированию личности. Выдающиеся деятели в странах СНГ, педагоги-просветители отмечают необходимость переоценки, переосмысления содержания комплексного подхода к интегратив-ному изучению мирового художественного процесса, в котором главное место занимает образная концепция человека, духовное содержание его бытия.
В этой связи возрастает роль художественно-просветительной деятельности в подготовке специалистов полихудожественного профиля, осуществляющих педагогическое руководство в общеобразовательных, культурно-досуго-вых, специальных учреждениях, художественных студиях, в системе дополнительного образования. Происходящие в странах СНГ преобразования, направленные на преодоление в образовательной системе запрограммированных репрезентативных способов мышления, предполагающих изучение мира, но не его постижение, гипертрофированные нагрузки на рациональную сферу индивида и игнорирование его эмоциональной сферы, требуют принципиально нового подхода к оценке сформированности готовности специалистов полихудожественного профиля к художественно-просветительной деятельности.
Изменения в сфере культуры в целом, в системе педагогического образования, в практической деятельности в общеобразовательных и специальных учреждениях, в постоянно меняющихся реалиях действительности, обуславливают потребность в подготовке специалистов полихудожественного профиля, не только ориентированных на овладение профессиональными качествами в рамках монохудожественного пространства, но и на концептуальное познание педагогики взаимодействия искусств, в основе которого лежит решение проблемы целостного художественного развития учителя с учетом интеграции, взаимопроникновения разных видов художественной деятельности, их взаимопомощи и дополнительности. "
Последнее определяется потребностями в подготовке педагога-просветителя художественной направленности, для которого освоение основ взаимодействия искусств является одним из средств решения образовательных задач и овладения новыми педагогическими технологиями в условиях признания художественно-просветительной деятельности в качестве особого статуса педагогики, не сводимого к совокупности умений, знаний, навыков, получаемых специалистами в нынешней системе академического образования.
Потребность в подготовке специалистов полихудожественного профиля на основе взаимодействия искусств обусловлена спецификой культурно-просветительной деятельности, в которой особенно важны приоритеты среди гуманитарных дисциплин: литературы, кино, театра, изобразительного искусства. Эти искусства благодаря конкретности и понятности языка могут быть более доступны учащемуся, в то время как музыкальное искусство чаще требует специальной подготовки к восприятию.
Изложенное выше позволяет выявить потребность в подготовке специалистов полихудожественного профиля, ориентированных на овладение педагогическими технологиями к художественно-просветительной деятельности, приёмами рефлексивного анализа, развитие способностей к комплексному чувствованию на основе взаимодействия искусств.
Однако, как показывают эмпирические исследования, многие специалисты эстетической направленности недостаточно осознают сущность полихудожественного воспитания на основе взаимодействия искусств, не испытывают потребности к овладению педагогическими технологиями к художественно-просветительной деятельности с учетом закономерностей полихудожественного воспитания, имеющего отражение в интегративных программах на базе дополнительного образования, не овладевают методами рефлексивного анализа и методами интерпретации текстов культуры, не выявляют потребности к освоению произведений разных видов искусств, не используют этот важный компонент непосредственно в практической деятельности, в результате чего художественно-просветительная деятельность не наполняется содержанием, что оказывает
воздействие и на качество профессиональной подготовки.
В этой связи рассмотрение теоретических и методологических аспектов подготовки педагогических кадров диктуется необходимостью требуемого уровня готовности специалиста художественной направленности к практической деятельности на основе взаимодействия искусств.
Отсюда вытекает актуальность исследования, которая обусловлена противоречиями между потребностями современного общего, дополнительного образования и подготовкой специалистов полихудожественного профиля к художественно-просветительной деятельности.
Степень научной разработанности проблемы. Специального исследования, направленного на разработку педагогической концепции специалистов полихудожественного профиля на основе взаимодействия искусств, не проводилось. Анализ литературы показал, что в большей степени проблемы подготовки педагогических кадров к художественно-просветительной деятельности нашли отражение в контексте профессиональной подготовки учителя.
При этом возможно выявить взаимосвязи с концепциями выдающихся философов-педагогов гуманистической направленности: Д.Л.Андреева, М.М.Бахтина, Н.А.Бердяева, Л.Н.Гумилева, В.П.Зинченко, А.Ф.Лосева, М.Мамардашви-ли, Г.С.Сковороды, В.С.Соловьева, П.А.Флоренского.
Выявляются также взаимосвязи с психолого-педагогическими исследованиями (Р.А.Арнхейм, Д.Б.Богоявленская, Л.С.Выготский, В.С.Давыдов, Б.И.До-донов, А.Н.Леонтьев, В.В.Медушевский, Е.В.Назайкинский, Б.М.Теплов, О.К.Тихомиров, С.Л.Рубинштейн, Б.Л.Яворский), а также исследованиями, проводимыми с точки зрения эстетико-искусствоведческих аспектов (Б.В.Асафьев, В.П.Бобровский, М.Ш.Бонфельд, Б.Л.Борухов, Б.В.Деменко, Л.А.Кадцын, Л.А.Мазель, И.Б.Пясковский, К.Ф.Седов, Т.В.Чередниченко, Л.А.Шестак).
В психолого-педагогических исследованиях также имеют место взаимосвязи с педагогикой межпредметных связей и взаимодействия искусств (Э.А.Абдуллин, Л.Г.Арчажникова, Е.В.Квятковский, Э.Мамбетакунов, А.А.Му-залев, В.В.Неверов, Г.Н.Падалка, Т.Г.Пеня, Л.А.Рапацкая, Л.Г.Савенкова,
А.Е.Свитич, Т.И.Сухова, О.Ф.Щелокова, Г.И.Щукина).
Следует отметить, что педагогика взаимодействия искусств органично вписывается в художественно-просветительную деятельность в ходе подготовки педагогических кадров, так как именно в этой деятельности наиболее полно аккумулируется опыт культуры.
Не случайно гуманистическая направленность и связь с проблемами бытия, с традициями прошлого находит отражение в исследованиях Ю.П.Азарова, усматривающего глубинные перспективы воздействия на субъект педагогики взаимодействия искусств [7]. Автор исследования обосновывает синтез психологических, социально-психологических и этических компонентов, выделяет интуитивный способ познания. А.Я.Айзенбергом разработаны теоретические и практические основы самообразовательного чтения [11]. А.И.Арнольдов рассматривает культуру как специальный предмет изучения, как особую реальность, которая может быть открыта индивидом, познана, изучена с учётом её механизмов [27].
Т.И.Бакланова в контексте взаимосвязи культуры и познавательных процессов выделяет следующие виды творческо-мыслительных действий: создание новых произведений искусств, исполнение в новой интерпретации, импровизационное исполнительство, создание новых способов художественно-просветительной деятельности, в основе которой лежит творческое созидание предметного мира культуры, опора в педагогическом процессе на полихудожественность, самобытность образов, что черпает истоки в недрах культуры [41].
Ю.А.Стрельцов рассматривает просветительную деятельность как целенаправленный педагогический процесс, в ходе которого обеспечивается передача и усвоение определенной совокупности научных знаний, а также умений и навыков их самостоятельного получения: речь идет об усвоении комплекса идей, понятий, типологий, закономерностей, принципов [441].
Для нас также важны исследования Л.А.Безбородовой, где педагогика взаимодействия искусств рассматривается во взаимосвязи двух методов педагогического воздействия: комплексного воздействия искусств и метода эмоцио
нально-смысловой интерпретации в музыкально-просветительной деятельности учителя-дирижера.
В качестве исходной позиции выступает целесообразность изучения теории и методики дирижерско-хоровой подготовки студентов на основе целостного деятельного подхода, что обуславливает высокий уровень сформированности слагаемых параметров музыкально-просветительной деятельности учителя-хормейстера.
Разрабатываемая автором концепция учитывает особенности содержания и структуры дирижерско-хоровой деятельности, предопределяемой педагогическими условиями достижения высокого уровня соответствующей деятельности, коей является направленность на эмоционально-смысловую интерпретацию, ориентация на комплексное воздействие искусств (Л.А.Безбородова, 1997).
Н.К.Бакланова рассматривает стратегию целостного подхода ко всем звеньям системы образования, начиная с дошкольного, школьного и вузовского образования, обосновывает концепцию, которая выполняет системообразующую функцию. Исследователь определяет профессиональное мастерство как целостную систему, представляющую собой единство общего и профессионального развития личности, включающую в себя три группы подсистем: психолого-педагогическую, социально-психологическую, организационно-педагогическую [52].
Для нашего исследования является важным введение в структуру понятия «профессиональное мастерство» системы взаимоотношений с партнерами и обоснование системы коммуникаций, рассмотрение возможности развития разных форм мышления, в том числе и креативного мышления, в подготовке педагогических кадров художественной направленности.
Л.В.Шамина анализирует проблемы сценической интерпретации. Народное пение рассматривается как целостная и самобытная музыкально-речевая система эстетизированного общения. При этом народная песня анализируется как смысловой текстовой материал, и в то же время в ней усматривается феномен, свободный от текста, в основе которого лежит глубинное общение, вое
приятие и воссоздание текстов [510].
Народные оркестры и ансамбли как особое культурно-историческое явление, как форма художественного творчества рассматриваются Е.И.Максимовым. Представляется важной теоретическая и практическая обоснованность подготовки специалистов художественной направленности посредством коллективной формы исполнительства в народном оркестре в качестве творческой структуры, гарантирующей развитие духовной культуры [256].
В исследованиях В.Г.Овчинникова делается акцент на то, что тексты могут рассматриваться как своеобразные программы восприятия, переводимые посредством информатики на язык схем. Это создает предпосылки для выявления этапов восприятия текстов культуры и соответственно обуславливает пути управления художественно-просветительной деятельностью. При этом можно выделить следующие этапы в программах восприятия текстов культуры: текст как объект восприятия - преобразования - воздействия на индивид; восприятие -мышление - эффекторное действие - моделирование [313].
В настоящее время в исследованиях по КПР необходимо выделить работы, посвященные раскрытию универсальных и социальных потребностей. К таковым можно отнести труды Т.Г.Киселевой (работа обусловлена необходимостью создания механизмов и условий для наиболее полного раскрытия творческих возможностей женщин); С.В.Приходько (анализируются и обосновываются возможности раскрытия сущности духовного Возрождения через народную художественную культуру); М.С.Нурмаковой (рассматриваются аспекты воздействия этнопедагогики на сферу социально-культурной деятельности) [186, 347,311].
В.И.Черниченко указывает на важность взаимосвязи культурно-просветительной деятельности с педагогической, которая органично интегрирует воспитательные, образовательные и развивающие функции обучения [509]. В.Туев использует методологические закономерности возникновения и развития клуба в контексте социальной педагогики.
Теоретические и методологические аспекты профессиональной подготов
ки учителя музыки в контексте проблем развивающего обучения, организации межпредметных связей, возможностей воспитательных функций музыки, формирования музыкальной культуры, разработки интегративного подхода к высшему музыкально-педагогическому образованию, ориентации на творческую самореализацию, воспитания духовно-нравственных качеств на основе взаимосвязи музыки и литературы, проблем эстетического воспитания в условиях свободного времени, находят отражение в исследованиях следующих авторов: Э.Б.Абдуллина, Ю.Б.Алиева, Г.С.Алфеевской, О.А.Апраксиной, Л.Г.Арчажни-ковой, Б.А.Ахмешева, Е.А.Бодиной, А.И.Бурениной, Ж.М.Дебелой, В.И.Муцма-хера, Г.А.Насыпной, А.И.Николаевой, С.М.Олефир, Г.Н.Падалки, Р.П.Панкеви-ча, В.И.Петрушина, Э.А.Скрипкиной, О.П.Соколовой, Э.А.Сэт, Н.А.Терентье-вой, Г.М.Цыпина.
Анализ литературы в целом позволил выделить следующие сформировавшиеся направления художественно-просветительной деятельности на основе взаимодействия искусств.
I. Методологические аспекты взаимодействия искусств: J.Prentic во взаимодействии искусств на основе дискуссии и диалогов выделяет проблему «художник - творец» в соотношении ее с видением образов мира. D.W.Hoover обращает внимание на опасность компьютеризации искусства в XXI столетии и подчеркивает важность организации взаимодействия культур на основе многоуровневых подходов.
Н.П.Коляденко рассматривает синестезии искусств как фактор художественной интеграции [193]. М.Ш.Бонфельд усматривает в ритме разновидность проявления континуального мышления в искусстве [80]. Г.И.Богин выделяет процесс смыслообразования при рецепции синтетического текста культуры [71]. О.А.Жукова рассматривает понимание текстов культуры в качестве проблемы взаимодействия искусств [149]. О.И.Поповская обращается к анализу «синтетической истории искусства» [341]. Л.М.Багирова делает акцент на важности проблемы музыкальной синописи [38].
И. Ко второму направлению можно отнести исследования, связанные с
теоретическими проблемами искусств. В них тексты культуры рассматриваются с точки зрения прагмо-семантического подхода, и как элемент тезауруса, и как эвристическая модель (М.Ш.Бонфельд, О.А.Тюлякова, Л.А.Шестак) [77, 466, 516]. В то же время синтетический художественный текст анализируется как модель сосуществования данного и созданного, когда речь идет о вопросах ре-интерпретации текстов культуры (П.С.Волкова) [104].
Проблемы взаимодействия искусств в контексте рассмотрения синестезий находят отражение в исследованиях С.Р.Аровой, Г.Ю.Демченко, К.А.Жабинс-кого, Л.П.Ивановой, Л.А.Купец, С.В.Мерзляковой, В.М.Ниловой, Т.С.Соколовой [101].
Ш. К третьему направлению можно отнести проблемы взаимодействия искусств в гуманитарном образовании: С.С.Гончаренко предлагается методология анализа синтетического текста [125]; А.Р.Дегтярев рассматривает кино как средство реалистического направления в изобразительном искусстве, используемое в педагогическом процессе [134].
Л.МБаженова, Е.А.Бондаренко, Н.О.Горницкая, Р.Я.Гузман, О.А.Тюляко-ва, Ю.Н.Усов, А.Федоров разрабатывают теоретико-методологические концепции полихудожественного развития молодёжи на основе кинопедагогики (дополнительное образование) [39,76,126,127,465,467,473].
Исследователями выявляются следующие проблемы: необходимость интеграции разобщённых предметов эстетического цикла, конструирование модели интерпретации фильма как текста культуры в ракурсе прагмо-семантического подхода, поиск путей гуманизации художественной культуры и экранного искусства, необходимость разработки классификаций занятий на основе интегрированного подхода к обучению по кинообразованию и киновоспитанию в школе, разработки принципов обучения экранной грамотности на основе творческой деятельности как способа освоения выразительных средств, установление преемственности между всеми звеньями системы дополнительного образования (любительские киноклубы, спецкурсы по кинообразованию на базе общеобразовательных учреждений, педагогических институтов, университетов, «Об
щества друзей кино», «Ассоциации деятелей кинообразования»).
Проведённый исследовательский экскурс также позволил выявить взаимосвязь с педагогикой взаимодействия искусств в интегративных исследовательских программах. Л.Н.Белявской проводится исследование в контексте выявления условий реализации творческого потенциала студентов при изучении курса «Основы мировой художественной культуры». При этом взаимодействие искусств анализируется с точки зрения теоретико-педагогической проблемы подготовки кадров полихудожественного профиля [56].
В.В.Алеев, Н.И.Киященко, М.Ю.Новицкая, Л.М.Предтеченская, Н.М.Сокольникова, И.Я.Химик, Е.Н.Шапинская, О.Ф.Щелокова в программах-моделях общеобразовательных учреждений делают акцент на важности познания логики исторического движения мысли в мировой художественной культуре, целесообразности овладения информативным пространством знаний, что структурно обуславливает способ восприятия: информация - практический выход. Это в значительной степени предопределяет прямолинейное воздействие искусств [364].
В то же время Б.П.Юсов обосновывает новую парадигму стратегии взаимодействия искусств, включающую не частные виды художественной деятельности, а интеграцию [546]. Разрабатываемая стратегия в качестве новой фундаментальной проблемы художественной педагогики имеет отражение в исследованиях ряда авторов (Т.Б.Донцова, Е.А.Ермолинская, Е.А.Захарова, Е.П.Кабко-ва, Т.Г.Пеня, Л.Г.Савенкова, Т.В.Строганова, Т.И.Сухова, Ю.А.Тамм, Г.П.Шевченко).
Рассмотренные выше концепции полихудожественного воспитания на основе взаимодействия искусств создают предпосылки для ориентации в методологических подходах к взаимодействию искусств при подготовке педагогических кадров к художественно-просветительной деятельности с учётом психологических, общепедагогических и методических аспектов.
В результате проведенного обзора степени научной разработанности по проблемам исследования в качестве исходной концепции для нас явились по
ложения, разработанные в трудах Ю.П.Азарова, Г.Т.Ардашировой, Л.Г.Арчаж-никовой, Т.И.Баклановой, Н.К.Баклановой, Л.А.Безбородовой, Г.И.Богина, М.Ш.Бонфельда, П.С.Волковой, Е.В.Квятковского, О.И.Маркова, О.Ф.Нечай, Т.Г.Пеня, В.А.Разумного, Л.А.Савенковой, Ю.А.Сорокина, Н.А.Терентьевой, О.А.Тюляковой, Ю.Н.Усова, Б.П.Юсова, Г.П.Шевченко, О.Ф.Щелоковой.
Вместе с тем проведённый исследовательский экскурс позволил установить, что ни одно из исследований не посвящено системному выявлению концептуальных основ в формировании готовности учителя к художественно-просветительной деятельности на основе взаимодействия искусств, и в то же время выявить следующий круг проблем в подготовке педагогических кадров:
1) овладение знаниями, представлениями об эстетических идеалах, и их противоречие с пониманием текста, ограничиваемого определенными парадигмами;
2) разрыв между отдельными видами художественно-просветительной деятельности, профессиональными умениями, знаниями и развитием способности к целостному восприятию мира; 3) противоречие между существующими исходными посылками педагогического мышления, ограниченного рамками узкопрофессиональными, и наличием коммуникативной компетенции субъекта, обуславливающей схему взаимодействий: субъект - среда и предопределяющей взаимосвязь профессиональной деятельности с художественно-просветительной; 4) разрыв в подготовке специалистов полихудожественого профиля с потребностью индивида самоопределяться в мире усмотренных смыслов, познавать себя через пространство художественных текстов культуры и посредством субъект-субъектных взаимодействий в коммуникативной деятельности.
Выявленные выше противоречия определили проблему нашего исследования, которая заключается в теоретическом и экспериментальном обосновании путей преодоления имеющихся противоречий и недостаточной общепедагогической и методической оснащённости процесса подготовки педагогических кадров к художественно-просветительной деятельности, обеспечивающей реализацию полихудожественного образования на основе взаимодействия искусств.
Объектом исследования выступает взаимодействие искусств как унифицированное средство воздействия на подготовку педагогических кадров к художественно-просветительной деятельности на основе семантической модели с учётом развития умений комплексного видения полимодальных образов мира и овладения технологиями понимания текстов культуры.
Предмет исследования - педагогические основы формирования готовности учителя к художественно-просветительной деятельности в условиях системы многовариантного подхода к овладению технологиями понимания текстов культуры с учетом включения интермодальных синестезий через взаимодействие искусств.
Цель исследования: разработка теоретических основ и методики подготовки педагогических кадров полихудожественного профиля.
В соответствии с объектом и целью выдвигаются следующие задачи исследования :
охарактеризовать эволюцию форм, методов, принципов педагогики взаимодействия искусств; на основе анализа и обобщения материалов эмпирических исследований выявить основные проблемы практики реализации взаимодействия искусств в подготовке специалистов полихудожественного профиля, её научного и методического обеспечения;
2) осуществить критический анализ научных основ педагогики взаимодействия искусств с учётом целостного интегрированного подхода ко всем звеньям образования в общеобразовательных учреждениях, специальных учебных заведениях, в педагогических университетах, университетах культуры; выявить ведущие идеи современной теории педагогики и других смежных отраслей наук как базы разработки и обоснования теоретических положений, определяющих педагогические технологии внедрения взаимодействия искусств в подготовку педагогических кадров к художественно-просветительной деятельности;
3) исследовать интегративные механизмы, определить структурообразующие компоненты семантической модели подготовки педагогических кадров к художественно-просветительской деятельности на основе взаимодействия ис
кусств;
4) определить и теоретически обосновать направления построения семантической модели подготовки специалиста полихудожественного профиля; выявить её дидактические возможности в формировании готовности к художественно-просветительной деятельности;
5) определить сущность, формы, методы, принципы педагогической технологии формирования готовности специалиста полихудожественного профиля к пониманию текстов культуры на основе взаимодействия искусств;
6) выявить этапы обеспечения овладения педагогическими технологиями в подготовке учителя музыки к художественно-просветительной деятельности;
7) определить содержание и соотношение ключевых теоретических понятий;
8) выявление критериев, уровней, показателей диагностики сформирован-ности готовности учителя полихудожественного профиля на основе взаимодействия искусств;
9) моделирование и опытно-экспериментальная проверка философско-культурологических и психолого-педагогических условий эффективности овладения учителем готовности к художественно-просветительной деятельности;
1 ( разработка научно-практических рекомендаций по совершенствованию подготовки учителя на полихудожественной основе.
В основу общей гипотезы исследования положено предположение о том, что взаимодействие искусств представляет собой унифицированное, многоуровневое, полифункциональное, динамическое средство подготовки педагогических кадров к художественно-просветительной деятельности в соответствии с потребностями общества в специалистах полихудожественного профиля.
Основными целями педагогики взаимодействия искусств на основе семантической модели являются повышение удельного веса содержательной наполненности художественно-просветительной деятельности и обеспечение эффективности её воздействия на формирование готовности специалиста полихудожественного профиля к этой деятельности.
Главными условиями достижения этих взаимосвязанных целей выступает педагогическое стимулирование процессов организации субъект-субъектных взаимодействий, формирование готовности к направленной рефлексии, овладение новыми формами, методами, принципами универсального освоения полимодальных образов мира.
Теоретические представления об основах взаимодействия искусств должны быть спроецированы на научно-методическое обеспечение подготовки педагогических кадров к художественно-просветительной деятельности.
Частные гипотезы исследования. Концепция конструирования программы теоретической и практической подготовки педагогических кадров полихудожественного профиля к художественно-просветительной деятельности представляет собой совокупность идей, если:
• в разработке педагогических условий на основе взаимодействия искусств учитывается значимость взаимосвязи интегративных межсистемных подходов при условии соотнесения вариантных и инвариантных параметров (иррациональных структур), обеспечивающих в художественно-просветительной деятельности организацию субъект-субъектных взаимодействий, вариативность включения в педагогический процесс принципов схем: «Субъект - время - место», «студент - преподаватель - текст - студент», «студент - преподаватель -текст - среда»;
• устанавливается взаимосвязь между ориентацией субъекта в художественно-просветительной деятельности на развитие перцептивных способностей к комплексному чувствованию на полихудожественной основе и готовностью к рефлексии с учетом понимания текстов культуры как процесса и как субстанции по поляризации бинарной дихотомии понимание - непонимание;
• художественно-просветительная деятельность на основе педагогики взаимодействия искусств становится фактором, выводящим технологии подготовки педагогических кадров полихудожественного профиля за рамки личност-но-индивидуальных профессиональных подходов к решению творческих задач, что требует взаимодействия общего и дополнительного образования;
• целенаправленность художественно-просветительной деятельности активизируется посредством включения в технологии подготовки педагогических кадров полихудожественного профиля семантической модели взаимодействия текстов культур как программы восприятия, познаваемой методом интерпретации;
• подготовка педагогических кадров полихудожественного профиля обусловлена ориентацией субъекта на выявление художественно-языковых аналогий, способствующих взаимоналожению разных видов художественной деятельности и ее взаимосвязи с ориентацией на углубленный контекстно-дифференцированный подход к текстам культуры;
• познание когнитивной базы обеспечивается эталонной системой символов и знаков;
• многовариантное, метафорическое перевыражение интерпретационного модуля фигуры символа, обеспечение компонентов ключевой педагогики являются механизмом конструирования педагогической ситуации, способствующей овладению умениями синестезийного переноса.
Методологической основой исследования явились труды Н.А.Бердяева, В .С?. Соловьева о важности творческого подхода к путям усовершенствования личности; М.М.Бахтина, выражающего индивидуальное отношение к миру, различающего язык как данное и язык как созданное; А.Ф.Лосева, разработавшего теорию реальности неоднородных пространств; П.А.Флоренского, считавшего возможным возвысить единичное до всеобщего, т.е. увидеть в нем символ; А.Пийрсалу, видящего истинное творчество в объединении Творца с миром; В.В.Налимова, обосновавшего термин «континуальное мышление», суть которого заключается в нерасчлененности, близости к образной, эмотивной сферам психики и принципиальной неосознаваемости.
Методологической основой исследования являются также исследования эстетической направленности Б.Галеева, Н.П.Коляденко, в которых благодаря синестезии заложены основы отражения не мономодальных, а целостных полимодальных подходов к образам мира.
В ходе исследования мы также опирались на методологические концепции И.И.Иоффе. Их уникальность заключается в синтезе, имеющем многоуровневый характер, когда взаимодействуют философский, искусствоведческий, исторический, социологический подходы. Синтетизм в концепции Иоффе проявляется в объединении разных видов искусств, позволяющих объемно представить стилевые универсалии, содержащие проблемы гносеологии, семантики искусств, аксиологии [166].
В соответствии с методологическими концепциями И.И.Иоффе художественные явления, стилевые особенности эпохи выступают как отражение разных типов сознания. В этой связи взаимодействие искусств основывается на целостном разностороннем подходе к явлениям искусства. Качества системности отличают не только отдельные произведения, часть истории, но и все искусства, вступающие в межсистемные взаимодействия.
Изучение различных искусств изолированно, независимо друг от друга, как замкнутые области, ненаучно, противоречит действительности. Именно жесткое разделение искусств является одним из факторов, которые рождают профессиональную ограниченность, приводят к появлению узких специалистов. Поэтому обоснование и внедрение программы подготовки педагогических кадров требует использования методов универсальных и подвижных.
Мы также опирались на методологический подход теоретического музыкознания, разработанный Е.Назайкинским. Он инспирирован эмансипацией фо-низма. Одной из составляющих этой методологии - необходимость «словариза-ции» фонематической основы музыкального языка, что взаимосвязано с апеллированием к образным аналогиям, метафорам, синтетическим характеристикам.
Методологической основой является ориентация внимания на смену психологической установки гносеологизма онтологизмом. В таком контексте возможно познание противоречивых процессов искусства XX века и выход в социокультурную парадигму Нового времени, когда формируется новое качество художественной образности, экзистенциональное восприятие, выражающее се
бя сенсорными модальностями. Последнее обуславливает приоритет синестезий.
Методологическая основа оценки этого явления содержится в этимологической сути понятия синестезии как сообщения. В то же время в основе методологии онтологического подхода лежит направленность на рефлексию, представляющую экзистенциональные смыслы, развертываемые по принципу мыс-ледействования человека через растягивание смыслов, их декодирование с последующей интеграцией (Г.И.Богин, П.С.Волкова, А.А.Романов).
Методы исследования, системный, теоретический анализ историко-клас-сических учений; междисциплинарное изучение исследуемой проблемы в философии, эстетике, искусстве, педагогике, психологии, музыкальной педагогике, художественной педагогике, лингвистической дидактике, интегративныи и дифференцированный анализ содержания и основ понятий исследования, моделирование, художественно-педагогический анализ, эксперимент (естественный, лабораторно-мыслительный); беседы, наблюдения (выборочно-тематическое, сплошное лонгоэтюдное), анкетирование, тестирование, метод рейтинга, анализ продуктов деятельности, коммуницирование произведений искусства и творческих работ студентов в художественно-просветительной деятельности, метод свободных ассоциаций.
Изучение нормативных документов, связанных с педагогикой взаимодействия искусств в художественно-просветительной деятельности, изучение программ пединститутов, общеобразовательных учреждений по «Мировой художественной культуре», «Основам художественной культуры», «Миру народной культуры», интегративных программ по изобразительному искусству, театральному искусству, по «Основам киноискусства», «Основам аудиовизуальной грамотности», общеобразовательных программ по музыке и программ школ искусств.
База организации и этапы исследования. Исследование проводилось на базе Криворожского, Одесского, Кировоградского педагогических институтов, Тверского университета, Астраханского института усовершенствования учите
лей, Астраханской консерватории, Московского кинолицея, средней школы № 603 при исследовательском центре эстетического воспитания Российской Академии образования, на курсах усовершенствования учителей по кинообразованию.
Основная опытно-экспериментальная работа проводилась в течение десяти лет в Криворожском педагогическом институте на музыкально-педагогическом факультете, на факультете начальных классов, в школе искусств на базе театра пантомимы А.И.Бельского.
Личное участие соискателя состоит в теоретической и практической разработке основных идей и положений исследования, внедрении его результатов в качестве преподавателя вуза. Работа выполнялась в рамках целевой исследовательской программы в вузе: "Учитель-просветитель полихудожественной направленности"; программ педагогических институтов; программ общеобразовательных учреждений по курсу "Мировая художественная культура"; программ по "Основам киноискусства".
В исследовании возможно выделить несколько этапов:
1.1987-1992. Изучение педагогики взаимодействия искусств, анализ образовательных, дидактических возможностей в философских, психолого-педагогических исследованиях. Построение и апробация в условиях обучения в музыкальных классах, при ведении спецкурса по «Основам киноискусства», «Мировой художественной культуре». Разработка первоначальной модели педагогических технологий в подготовке студентов к художественно-просветительной деятельности на основе взаимодействия искусств, определение исходных параметров исследования.
2. 1992-1995. Разработка и осуществление программы опытно-экспериментального исследования, построение и эмпирическая проверка овладения студентами педагогическими технологиями для художественно-просветительной деятельности на основе взаимодействия искусств.
3. 1995-1996. Продолжение и коррекция опытно-экспериментальной работы по освоению педагогическими технологиями для художественно-просвети
тельной деятельности на основе взаимодействия искусств. Переосмысление содержания и методов подачи информации, закладываемых в педагогические технологии.
Изучение и переосмысление методов интерпретации художественных текстов культуры на основе теории понимания и рефлексии при восприятии текстов культуры. Разработка технологий интерпретации текстов культуры на основе нелинейных уровней восприятия (ассоциативность, полифоничность, креативность мышления); выявление структурных компонентов в педагогических технологиях, обуславливающих взаимосвязь в развитии перцептивных способностей к комплексному чувствованию образов мира и готовности к рефлексии посредством методов интерпретации, реализуемых в художественно-просветительной деятельности.
Разрабатывались образцы действий, направленных на повышение эффективности художественно-просветительной деятельности посредством анализа эмоционально-образного содержания фильмов, театрального спектакля, музыкальных сочинений, произведений изобразительного искусства и литературы, поэзии; использовались художественные произведения, в основе которых лежит сложная символика.
Результаты экспериментальных исследований апробировались в ходе постановки спектакля, непосредственно при театрально-сценической деятельности на базе лаборатории взаимодействия музыкально-пластических искусств, на зачетах, экзаменах, концертах на музыкально-педагогическом факультете, республиканских и международных конкурсах, непосредственно в практической деятельности в школе, международных конференциях.
4. 1996-1998. Систематизация и обобщение результатов исследования, апробация, обработка, анализ полученных экспериментальных данных. Выработка окончательного варианта обоснования педагогических технологий в подготовке педагогических кадров полихудожественного профиля к художественно-просветительной деятельности.
На защиту выносятся:
1. Положение о том, что каждое художественное произведение может быть представлено в виде «образной конструкции», тип которой определяется содержанием, формой, спецификой художественного языка.
2. Понятие «взаимодействие искусств», которое рассматривается как унифицированное средство, позволяющее формировать у студентов способность синтезировать разные типы художественно-образных конструкций (осуществлять одновременный или последовательный переход от одного типа конструкции к другому).
3. Механизмы синтезированного педагогического воздействия, реализация которых позволяет интегрировать (осуществлять взаимодействие) искусства.
К числу названных механизмов отнесены: конкретно-предметная образность; музыкальный образ - эмоция; музыкально-пластический жест; изобразительно-пластический жест; изобразительная деталь в соотнесении с динамикой движения образа; специфические языковые и надъязыковые средства; конкретизация музыкальной образности; ключевое слово.
Сущность педагогического воздействия данных механизмов определяется их возможностью интегрировать специфические характеристики искусств в общие взгляды (качества) педагога полихудожественного профиля.
4. Положение о том, что взаимодействие искусств порождает художественные новообразования, позволяющие целостно воспринимать все виды художественной деятельности на основе интегративного движения художественного образа, когда музыка, слово, жест, пластика, статика и динамика изображения синтезируются.
5. Положение о роли взаимодействия искусств как атрибуте подготовки учителя, обеспечивающего: формирование потребности в аккумулировании опыта культуры в познавательные процессы; самосовершенствование знаний, умений в их проекции в понимание смыслов и значений текстов культуры; овладение педагогическими технологиями для художественно-просветительной
деятельности в русле коммуникативной компетенции на основе субъектно-субъектных взаимодействий; развитие способности к целостному восприятию образов мира.
6. Семантическая модель подготовки учителя полихудожественного профиля на основе взаимодействия искусств, которая позволяет предусмотреть характер и содержание коммуникативного процесса между преподавателем и студентом в художественно-просветительной деятельности, способы получения и обмена информацией, усиление знаково-символической, поэтической, выразительной, регуляторно-коммуникативной и аффективно-коммуникативной функций общения.
7. Принципы подготовки учителя полихудожественного профиля, к которым отнесены:
• коррекции художественного восприятия на основе дифференциации музыки как вида искусства, что предусматривает специфику её восприятия;
• взаимодополнительности искусств, что способствует их синтезированному восприятию;
• взаимосвязи эмоционально-ценностных отношений к вербальным и авербальным формам восприятия, что обеспечивает определённый баланс между чувственным и рациональным;
• вариативности художественно-образными структурами и возможности их знаковой замещаемости, что способствует формированию синестезий.
8. Технология подготовки учителя полихудожественного профиля, предусматривающая использование системы методов и приёмов обучения студентов. Среди них: метод познания аксиологических ценностей текстов культуры на основе их взаимосвязи и интеграции, способствующий развитию нелинейного (полифонического) восприятия; суггестивно-кибернетические методы, обеспечивающие многослойное воздействие искусства и формирование способности видеть, слышать и понимать одновременно; метод сфокусированной символики, позволяющий понимать языковые коды глубинных взаимосвязей; метод аналогий, обеспечивающий установление сходства на основе художественных
синестезий.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
• изучены концептуальные основы взаимодействия искусств как стратегии подготовки педагогических кадров к художественно-просветительной деятельности;
• охарактеризовано многообразие и преемственность методологических, теоретических положений, категориального аппарата, методов и средств педагогики взаимодействия искусств в подготовке специалиста полихудожественного профиля к художественно-просветительной деятельности;
• выявлены особенности взаимодействия искусств как педагогической стратегии на основе конструирования семантической модели подготовки учителя полихудожественного профиля;
• выявлены компоненты базовых видов деятельности учителя на основе взаимодействия искусств, обеспечивающие эффективность формирования готовности учителя к художественно-просветительной деятельности;
• разработана система теоретических положений о контекстном подходе к синтетическим текстам культуры как эвристической модели формирования готовности учителя к овладению педагогическими технологиями в художественно-просветительной деятельности;
• определены проблемы овладения педагогическими технологиями на основе взаимодействия искусств;
• выявлены формы, методы, принципы, условия овладения специалистом полихудожественного профиля готовности к художественно-просветительной деятельности;
• разработана система теоретических положений о сущности, структуре, этапах, критериях эффективности подготовки педагогических кадров к художественно-просветительной деятельности;
• разработаны методологические подходы к диагностике эффективности семантической модели подготовки педагогических кадров на основе взаимодействия искусств.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная технология подготовки педагогических кадров на основе взаимодействия искусств к художественно-просветительной деятельности может быть применена на практике в педагогических университетах, педагогических колледжах, училищах, институтах усовершенствования учителей, университетах культуры, консерваториях, музыкально-педагогических институтах с целью повышения общего профессионального качества подготовки педагогических кадров, а также выхода субъекта за рамки решения узкопрофессиональных задач, когда художественно-просветительная деятельность на основе взаимодействия искусств становится неотъемлемым компонентом в системе целостного образования.
Монографии, лекции, опубликованные автором, могут служить программно-целевым руководством в подготовке специалистов полихудожественного профиля.
Результаты проведенного исследования внедрены в учебный процесс Криворожского педагогического института, Одесского педагогического университета, Кировоградского педагогического университета, Тверского университета, Астраханского института усовершенствования учителей, Астраханской консерватории, Московского кинолицея, школы искусств на базе театра музыкально-пластических искусств.
Достоверность полученных научных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических посылок исследования и теоретическими позициями, разнообразием источников информации и реализацией комплексной методики исследования, адекватной его логике и научному аппарату. Это подтверждено данными, свидетельствующими о позитивных изменениях в подготовке педагогических кадров на основе взаимодействия искусств в художественно-просветительной деятельности, а также определяется внедрением опытно-экспериментальных разработок в педагогический процесс.
Апробация исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования апробировались на конференциях по совершенствованию
эстетического воспитания в стране (АПН СССР НИИ ХВ, М., 1988), по эстетическому воспитанию молодежи (М., 1988), формированию эстетической культуры учителя (НИИ ХВ АПН СССР, 1989), формированию эстетического отношения к искусству (М., АПН, 1993); конференции, посвященной путям усовершенствования художественно-эстетического образования учащейся молодежи в условиях возрождения национальной культуры (Киев, 1992); конференциях: совершенствование учебно-воспитательного процесса в школе и педвузе (Кривой Рог, 1990), формирование профессионализма будущих педагогов в условиях педагогического вуза (Кривой Рог, 1992); конференциях Международного Исследовательского Центра «Человек: язык, культура, познание» (Киев - Москва -Кривой Рог, 1995), «Парадигмы антропоцентризма» (Кривой Рог, Украина, 1997), пятой Тверской международной герменевтической конференции «Понимание и рефлексия» (Тверь, 1996), международной научно-практической конференции: Взаимодействие искусств: методология, теория, гуманитарное образование (Астрахань, 1997).
Развитие концептуальных основ взаимодействия искусств в художественно-просветительной деятельности
Проблема совершенствования эстетического воспитания молодежи занимала центральное место в педагогических исследованиях, начиная с первых лет советской власти. Специфичность его рассматривалась в ракурсе призвания формировать понимание красоты, утонченности и обостренности мировосприятия, вкус, духовные потребности и интересы, эмоционально-эстетическое отношение к действительности и искусству, самостоятельность мышления, способность к творческому действию, воображение, ассоциативность.
Изложенная выше точка зрения в своей целенаправленности на определенный объект исследования не теряет актуальности и в настоящее время. Современная наука рассматривает эстетическое воспитание как сложную философскую и общественно-педагогическую систему, являющуюся составной частью общей духовной культуры человека [95, 99, 136, 159, 167, 321, 323, 348, 397,422, 484, 538, 539].
Эстетическое воспитание рассматривается "как целенаправленный, организованный и контролируемый педагогический процесс формирования в личности эстетического отношения к действительности и эстетической деятельности" [397; 10]. В качестве основной парадигмы, определяющей сущностное содержание изложенной выше концепции, выступает факт постоянного обращения к исследованиям, направленным на осознание значимости внимания к личности, на сферу формирования ее творческого мышления как главной ценности жизни.
Вместе с тем внедрение изложенных выше концепций в учебный процесс зачастую носило декларативный характер. В стране менялась политическая и идеологическая ситуация, и критике подвергались обоснованные и ранее принятые концепции. В этой связи, для нашего исследования, ориентированного на выявление содержания комплексного подхода к взаимодействию искусств в подготовке учителя музыки, было важным выявить противоречие, имеющее место в педагогических исканиях, связанных с проблемой формирования творчества как главной ценности общества.
Учитывалось, что развитие творческой личности взаимосвязано с овладением информационной культуры, что способствует преодолению противоречия между стереотипным и творческим мышлением [372].
Информационная культура рассматривается в единстве с эмоциональной, в основе которой лежит воспитание чувств. В свою очередь чувства оказываются главным педагогическим объектом образования на совершенно особом материале. И далее, понимание произведения не состоится, если у человека не развита способность видеть, слышать, владеть словом. Именно эмоциональная культура менее всего регулируется формальным школьным образованием.
Вместе с тем проблемы совершенствования личности средствами комплекса искусств имеют отражение в педагогических исследованиях. Еще в Примерной программе Единой трудовой политехнической общеобразовательной школы России значительное место отводилось художественному воспитанию, и, прежде всего, дисциплинам художественного цикла, их взаимосвязанному комплексу [345]. Ставилась задача овладения учащимися знаниями, навыками и умениями в области художественно-литературного творчества, музыки, изобразительного искусства, хореографии, театра. Акцент делался на том, что школа представляет лишь часть воспитывающей среды, только на пути интегрирования усилий школы и учреждений искусства и культуры возможно полноценное эстетическое воспитание и художественное развитие подрастающего поколения. Поэтому в дополнение к основной базовой программе создавались подпрограммы - "Музей и дети", "Дети и театр", "Клуб и дети" [371].
Также разрабатывалась концепция развития взаимосвязанных видов творческой деятельности. В Программе Единой Трудовой школы говорилось о необходимости развития творчества детей, ощущения чувства внутренней свободы, воли, необходимости осмысливать сущность своего внутреннего мира, того, что окружает личность, свободно говорить и свободно двигаться.
Предполагалось, что изобразительные искусства должны научить ощущать видимые вещи, пространственные и красочные, чувствовать их красоту и целесообразность и устраивать так, чтобы все видимое кругом соответствовало тому, что хочет видеть вокруг глаз. Музыка должна научить свободно и непосредственно выражать свои чувства в звуках, сопереживать всем звучащим интонациям в мире. Пластика - научить ощущать движения своего собственного тела и всего, что движется в пространстве, драма - высказывать свое чувство, внутренние переживания словом и действием [377].
Выделенные выше положения, касающиеся проблем эстетического воспитания средствами комплекса искусств, направлены на установление сенсорного контакта, когда в действии одновременно пребывают глаз, ухо, язык. Это способствует совершенствованию зрительного и слухового восприятия, языковому выражению мыслей, наблюдений, ощущений. Следует отметить, что слово, звук, изображение составляют сущность формы искусства и в то же время относятся к вечным категориям. Именно они способны к бесконечным синтетическим образованиям, порождающим новые виды искусства (театр, кинематограф, эстрада и т.д.). В любом новом виде искусства будущего все изощренности технических достижений все равно будут передаваться словом, звуком, изображением.
Художники-педагоги искали пути преодоления академизма школ, ориентированных на профессиональную подготовку специалистов. Занятия строились с учетом возможностей всей массы учащейся молодежи.
В разработке вопросов, касающихся эстетического воспитания, принимали участие такие выдающиеся деятели, как Э.Мейерхольд, Б.В.Асафьев, Р.М.Глиэр, М.Э.Грабарь. Выдвигая идею всеобщего эстетического образования подрастающего поколения, они уделяли большое внимание театрально-художественной деятельности, создающей благоприятные условия для активного самовыражения личности. Драматизация рассматривалась как особый вид эстетического воспитания. Она была призвана развивать способность воспринимать "пластический образ событий, пластическое восприятие жизни вообще и себя в этой жизни, восприятия жизни в действии и через действие: драматизация как вид художественного творчества, художественной активности способствует созданию нового «выразительного» человека, человека активного переживания и яркого выражения своего «Я» в жизни и работе" [377; 110].
Вместе с тем, процесс эстетического образования, в том числе и средствами искусств, связывался с необходимостью подготовки всесторонне развитой личности. Разрабатывалась педагогическая концепция о целесообразности взаимодействия разных форм деятельности, обуславливающая наиболее благоприятные условия для творчества. Каждый труд должен был рассматриваться для ученика в качестве творческого.
Взаимосвязанными формами обучения и воспитания в первые годы советской власти ученые и педагоги считали: производительный труд, интеллектуальное обучение, физические упражнения и собственно художественную творческую деятельность. Воздействие на каждого человека взаимосвязанным комплексом искусств рассматривалось с учетом психофизиологических особенностей каждого возраста. Акцент делался на значимости самостоятельной творческой деятельности. Формой ее проявления в музыке являлось пение, музицирование, танец. В изобразительном искусстве - лепка, рисунок, живопись. В художественной литературе: творческие сочинения, посильное самостоятельное литературное творчество. В театральной художественно-творческой деятельности: драматизация в процессе обучения, во внеклассной работе, в игровой деятельности.
Методологические основы конструирования семантической модели взаимодействия искусств
В ходе исследования мы исходили из того, что процессы системно-видового функционирования искусств рассматриваются в исследовательской литературе в разных аспектах: смысловом и структурном, диахроническом и синхроническом, на уровне взаимодействия методов, стилей, художественных образов. Возможность изучать процессы художественных взаимодействий актуализировалась с выходом на проблему человеческой чувственности и рассмотрением её со стороны субъекта творческой деятельности и восприятия. В этом плане целесообразно выявление роли в просветительной деятельности такого феномена художественной интеграции как синестезия искусств.
К синестезии относят такое взаимодействие ощущений, при котором под влиянием раздражения одного анализатора возникают ощущения, характерные для другого. Это тот самый случай, когда для передачи своих ощущений мы используем выражения типа "тонкий вкус", "кричащий цвет", "сладкий звук" [331; 127].
Ещё в 1905 г. биофизиком П.П.Лазаревым была обнаружена взаимосвязь между слуховыми и зрительными центрами; при свете звуки кажутся более сильными, чем в темноте. Некоторые выдающиеся музыканты обладали "цветным" музыкальным слухом (А.Н.Скрябин, Н.А.Римский-Корсаков, М.К.Чюрленис и др.) [367].
В связи с изложенным заметим: Р.Вагнер, Л.Н.Толстой мечтали о совершенном произведении искусства, где сочетались бы все его виды. В речи И.Стравинского, находившегося за пределами словесных "описаний" о музыке, фигурировали следующие выражения: "Золотистое звучание", "ритмическая пространственность", "параболы звучания сирен", "дух лондонских записей моей музыки подобен рухнувшим сводам", "мне нужно было только пятно красного и пятно синего" и т.д. [440; 99].
С теоретической точки зрения до некоторой степени ответ могут дать исследования психологов Б.М.Теплова и М.Г.Арановского. Они выявляют помимо синестезии общие и отличные закономерности в становлении слухового и зрительного образов.
Б.М.Теплов считает, что музыкально-слуховой образ не может быть ничем другим, как симультанным образом сукцессивного процесса. Под понятием "симультанный образ" подразумевается одновременный охват музыкального произведения или его частей. "Сукцессивный образ" является отражением развернутого во времени процесса. "Если второй возникает в результате реального слышания, то первый выступает как последствие, как след, "снимок", "гештальт"[24;275].
Формирование зримого образа связано с разверткой изображения. Она подобна той, которая происходит на экране кино и способствует преобразованию последовательного временного ряда в одновременную пространственную структуру, находящую отражение в нашем сознании в виде симультанного зрительного образа.
Изложенное выше позволяет выявить сходство в формировании слухового и зрительного образа. Сущность его заключается в следующем: симультанный слуховой образ также, как и симультанный зрительный, возникает в результате последовательного его развертывания.
Различие в генезисе музыкального и зрительного образа в соответствии с данными психологических исследований заключается в следующем: симультанный зрительный образ адекватен воспринимаемому пространственному объекту и лишь на уровне рецептора проходит промежуточную стадию превращения в сукцессивный процесс. В восприятии слухового образа подобной промежуточной стадии нет. Здесь симультанный образ является отражением реального сукцессивного процесса.
Речь идёт об особенностях одноканального восприятия на основе воздействия слуховых или звуковых образов. Вместе с тем, в одноканальных по восприятию видах искусства непосредственно, чувственно воспринимаемые слуховые или звуковые образы могут вызывать в воображении воспринимающего субъекта дополнительные ассоциативные образы-представления: "картины" природы в музыке (например, "Рассвет на Москве-реке" в "Хованщине" М.Мусорского) или "звуковые" образы в живописи (например, "Малиновый звон" И.Левитана). Но эти образы-представления следует отличать от образов восприятия и по источнику возникновения, и по способу формирования в сознании, и по степени их определенности [130].
Выше был приведен пример, когда слуховое восприятие музыки и зрительное восприятие живописи способствуют образованию ассоциативных образов - представлений. Взаимодействие такого рода возможно, в соответствии с концепцией В.Е.Гусева, считать явлением целостным, но однопорядковым, ибо восприятие здесь как слуховое, так и зрительное не рассматривается в совокупности. Такой подход сохраняется в большинстве психолого-педагогических исследований. В.В.Медушевский указывает на наличие в музыке обобщенно понимаемых элементов изображения. Без этого было бы невозможно воспринимать музыку как специфический вид искусства. На эти же особенности музыки указывают и Л.А.Мазель, Б.М.Теплов, Н.П.Коляденко, которые подтверждают целесообразность смысла видения синестезии одних элементов искусства сквозь призму других [270,253,453,192].
Вместе с тем, В.Е.Гусев выделяет еще один вид целостности, которая представляет собой образец сложной образно-художественной природы. Познать ее возможно лишь при условии способности одновременного восприятия посредством зрения и слуха. Только тогда создадутся предпосылки для целостного восприятия, рассматриваемого как «процесс чувственно-образного отражения предметов и явлений в единстве их свойств» [130; 75].
Теоретические предпосылки к овладению педагогическими технологиями через внутренние процессы интеллектуального, эмоционального развития индивида
Овладение учителем педагогической технологией к художественно-просветительной деятельности на основе взаимодействия искусств взаимосвязано с теорией обучения, управления познавательной деятельностью индивида.
Следует отметить, что ещё Ян Амос Коменский стремился найти такой общий порядок обучения, при котором оно осуществлялось бы по единым законам человеческой природы. Тогда обучение не потребовало бы ничего иного, кроме «искусного распределения времени, предметов и метода» [194; 238].
Со времён Коменского в педагогике предпринималось немало попыток сделать обучение похожим на хорошо налаженный механизм. Но, однако, и сейчас мы не приблизились к идеалу стройного, уравновешенного педагогического процесса, так как достижению идеального единого метода препятствуют многообразие, многовариантность, неоднозначность методов, разнообразие элементов содержания образования и видов учебного материала, наличие авторских педагогических концепций, неоднозначность проявления закономерностей восприятия и усвоения субъекта в зависимости от его индивидуальных особенностей.
В этой связи в практике учебного процесса отсутствует идеальный подход, но есть широкое разнообразие форм и методов моделей учебного процесса, которые демонстрируют эффективность - каждая в своих условиях. Таким образом, идея многовариантности моделей жизни и развития школы получает всё большее признание во всём мире.
На протяжении XX столетия в педагогике делалось немало попыток «технологизировать»учебный процесс. До середины 50-ых годов эти попытки в основном были сосредоточены на использовании различных технических средств обучения. И сегодня значительное место в мировой педагогике отводится развитию ТСО, максимальному использованию их возможностей, увеличению информационной ёмкости и пропускной способности технических средств, индивидуализации каналов учебной информации. В сфере художественной педагогики в указанном выше аспекте возможно выделить следующих авторов: Л.П.Прессман, В.А.Яковлев, Р.В.Панкевич, Т.И.Рейзенкинд и др.
Сторонники технизации видят путь повышения эффективности обучения в широком использовании технических средств. Соответствующие разработки направлены на создание своего рода технической среды или на применение технологии в обучении. Вместе с тем, ещё в середине 50-ых годов возникает «технологический подход» к построению обучения в целом, технологии педагогических методов построения учебного процесса, или технологии обучения.
Первым детищем этого направления и одновременно фундаментом, над которым надстраивались последующие этажи педагогической технологии, стало программированное обучение. Его характерными чертами явились уточнение учебных целей и последовательная, поэлементная процедура их достижения [189].
В 60-ые годы выдвигается требование не фрагментарного, а последовательного обеспечения программированного подхода к обучению. Распространённый взгляд, согласно которому программированным можно считать любой упорядоченный набор дидактических материалов, стал отвергаться как заведомо упрощенный. В противовес ему было выдвинуто последовательно «технологическое» понимание разработанной программы обучения. Оно включало: составление полного набора учебных целей, подбор критериев и оценок их измерения.
В 70-ые годы воздействие системного подхода постепенно привело к общей установке педагогической технологии: решать дидактические проблемы на пути управления учебным процессом с точно заданными целями, достижение которых должно поддаваться чёткому описанию и определению.
В соответствии с изложенным педагогическая технология - это «не просто исследования в сфере использования технических средств обучения или компьютеров. Это исследования с целью выявить принципы и разработать приёмы оптимизации образовательного процесса путём анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, конструирования и применения приёмов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов» [275; 150].
Применительно к нашему исследованию технология обучения составляет суть конструирования подготовки художественных кадров к просветительной деятельности на основе теории понимания и рефлексии над текстами культуры с учётом специфики взаимодействия искусств и проверки эффективности разрабатываемых новых систем посредством межсистемного подхода к проблемам овладения методами интерпретации художественных текстов.
Речь, таким образом, идёт о специфике педагогической технологии в подготовке специалистов к художественно-просветительной деятельности с учётом определения целей через изучаемое произведение, деятельность педагога, постановку целей через внутренние процессы интеллектуального, эмоционального, личностного развития учителя музыки, постановку целей через непосредственно учебную деятельность.
В соответствии с изложенным, мы исходили из того, что разработка технологий готовности учителя музыки должно основываться на закономерностях проникновения в эмоционально-образное содержание как музыкального сочинения, так и произведений других видов искусств на основе их взаимодействия. При этом следует учитывать специфику музыкально-слуховых представлений.
Формирование их взаимосвязано со спецификой музыкального восприятия. Плодотворно исследуется механизм слухового восприятия в работах А.Г.Костюка, Е.В.Назайкинского, В.В.Медушевского, В.К.Белобородовой, Л.М.Кадцына.
Критерии показателя степени готовности учителя для художественно-просветительной деятельности
При разработке содержания критериев мы исходили из целесообразности их разделения на две группы. Если первая группа критериев предполагала взаимосвязь с овладением технологий понимания текстов культуры на основе взаимодействия искусств, то вторая группа критериев разрабатывалась нами исходя из содержания учебного процесса, внутренних процессов интеллектуального, эмоционального, личностного развития студента. Учитывалась значимость когнитивной деятельности студентов, аффективной эмоционально-ценностной области, к которой относится формирование эмоционально-личностного отношения к явлениям окружающего мира, начиная от восприятия, мышления, до формирования готовности усвоения ценностных ориентации, переживания, его осознания и проявления в деятельности.
Мы также исходили из того, что технология подготовки педагогических кадров к художественно-просветительной деятельности должна учитывать специфику подходов к современным формам мышления как вербальным, так и авербальным.
Так, в искусстве XIX и XX вв. при всех изменениях предмета оставалась неизменной позиция субъекта, его дистанция по отношению к этому предмету. Современное искусство отличается не столько по предмету, сколько коренным изменением установок объекта. Искусство вытесняется из области жизненного серьёзного, оно перестаёт быть центром жизненного притяжения.
Например, для поколения литераторов, художников, композиторов, ре-жиссёров-альтернативистов в операционном плане важно опираться на трансцендентальные постулаты, важна флора и фауна внутреннего мира, новая внутренняя сверхреальность, предполагающая управление жизнью непосредственной, и она-то и есть художественное понимание и наслаждение. Она не лишена чувств и страстей, но эти чувства и страсти принадлежат к иной психической сфере, чем наша первозданная «человеческая жизнь». Эти вторичные эмоции, ультраобъекта побуждают к метаморфозам. По существу это алгебра метафор [427, 428, 429].
Выявляется характер будущих когнитивных деформаций: ориентированность на моделирование действительности как абсурда, интерес к обыденному сознанию и к базовым структурам, установка на размытость моделируемых ситуаций, позволяющих воспринимать их как в высшей степени многозначные (полиосмысляемые); использование реминисценций и аллюзий-оппозитивных и неопозитивных, текста в текста; установка на элитарность, языковую игру и сверхрефлексивность. В этой связи и в переходный период должен реализовываться диалог культур.
Также развиваются формы мышления на основе нормативно-оценочных подходов, позволяющих «объяснять метафору метафорой», строить метафорическую речь, когда понимание и объяснение возможно лишь как прыжок в несокрытое [430]. Такого рода подходы считаются эвристическими. Обращается внимание на целесообразность развития понятий «культурогенетика» и «стоп-культурон» (речь идёт о запрещённых сценариях-сюжетах), культуросома и культуроплазма (как ядро и периферия культуры), культурогенная эволюция, ориентированная на изучение образов сознания и самосознания, не существующих опредмеченно (в вещах, поступках - в том числе текстовых), культуро-генные карты и культуроёмкие технологии.
В связи с изложенным установим значимость проблемы художественного текста, особенности его существования и функционирования в культуре, а также текста в тексте и их роль в просветительной деятельности учителя. Рассматривая текст как семиотическое и коммуникативное образование, как результат отражения некоторого фрагмента действительности с помощью определённой знаковой системы можно предположить, что художественный текст представляет собой специфический способ опредмечивания «образа мира» («модели ми pa»), существующего (-щей) в сознании языковой личности. «Образ мира» является упорядоченной когнитивно-эмотивной (концептуальной) системой и может рассматриваться как следствие сознательной и бессознательной языковой структурации и отображения «среды» в психике человека, опосредованной предметными значениями и соответствующими когнитивными схемами, поддающимися рефлексии [83].
Выявляется феномен прецедентного текста (текста в тексте). В основе его лежит принцип нелинейного мышления, что составляет определённую трудность в его интерпретации. Для восприятия подобного рода художественных текстов требуется сформированность готовности к рефлексии.
Не случайно П.Тороп рассматривает формы реализации прецедентности (виды «текстов в тексте»), пытаясь выявить их значимость как структурных элементов текста (кодовых элементов) в процессе «второго кодирования» [461; 109].
Целесообразно согласиться с концепцией Ю.А.Сорокина и Ю.О.Маркови-ной на предмет рассмотрения прецедентного текста как лакуны относительные, а контексты, окружающие их, как способы заполнения лакун (один из видов творческой технологии автора), что способствует, с одной стороны, наращиванию смыслов (взаимодействие искусств создает для этого оптимальные условия), с другой - важно утилизировать феномены культуры и делать их предметом катарсической игры. Иными словами, прецендентные тексты рассматриваются в качестве указания на формы циркуляции культуры, на культурный фон и фонд (синхронный и диахронный), находящийся в обращении [428].
Таким образом, прецедентные тексты создают особый континуум взаимодействия текстов культуры в семантической модели подготовки педагогических кадров к художественно-просветительной деятельности.
