Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Характеристика историко-педагогических традиций античной культуры 14
1. Диалектика развития античных образовательных концепций 14
2. Роль античных образовательных методик в формировании мировоззренческой культуры 35
Глава 2. Методики развития историко-педагогических традиций в деятельности социально-культурных учреждений 90
1. Специфика и методика современного дополнительного образования в современных социально-культурных учреждениях 90
2. Способы и методы реализации историко-педагогических традиций античности в процессе дополнительного образования в социально-культурных учреждениях 108
Заключение 149
Список литературы 152
Приложения 161
- Диалектика развития античных образовательных концепций
- Роль античных образовательных методик в формировании мировоззренческой культуры
- Специфика и методика современного дополнительного образования в современных социально-культурных учреждениях
- Способы и методы реализации историко-педагогических традиций античности в процессе дополнительного образования в социально-культурных учреждениях
Введение к работе
Любое учреждение дополнительного образования (школа, кружок, студия, клуб и т. д.) составляет целостность с учреждениями среднего общего образования (школами) и в то же время по целому ряду обстоятельств является альтернативной им:
структурная организация внешкольного учреждения более гибкая, легко поддающаяся изменениям;
приоритетность субъектной позиции ребенка или подростка в организации жизнедеятельности внешкольного учреждения свидетельствует о наличии широких возможностей его воспитательной системы;
внешкольные учреждения, являясь специально созданным воспитывающим социумом, дают детям возможность интенсивного проживания в иной социальной среде, возможность получения опыта иной жизни;
педагогический процесс, организованный в условиях детского внешкольного учреждения, в отличие от педагогического процесса в школе, позволяет апробировать различные модели и методики педагогического воздействия.
Одной из важнейших задач учреждений дополнительного образования всегда являлось формирование мировоззренческой культуры детей и подростков. Эта задача в современных социокультурных условиях обрела особую актуальность, поскольку за последние годы не только изменился окружающий нас мир, с его новыми ценностями, но и сами люди, их отношение друг к другу, к обществу, государству, природе. Можно, например, констатировать новый всплеск интереса к космосу, но это совершенно иной интерес, нежели в 60-х годах XX века, на заре космической эры. В переломные моменты истории, в кризисные периоды всевозможных реформ люди ищут в слове «космос» избавление от своих страданий, обращаясь за помощью к различным «целителям», «докторам оккультных наук», пополняя ряды тоталитарных сект, объявляющих, что они получают целительную энергию и чудодейственную силу из космоса. В условиях социальной неустроенности массовое сознание оказывается почвой культивации всякого рода предрассудков, которыми проще заменять и объяснять неудовлетворенность существующим порядком вещей. Как правило, в периоды такой неустроенности находится множество «учителей», «мессий», «посланцев божиих» при ближайшем рассмотрении оказывающихся весьма непросвещенными, низкообразованными, а порой и криминальными личностями.
В ряду причин, приводящих к такому положению, мы видим также проблему низкой мировоззренческой грамотности и потери духовности. Под духовностью часто понимают религиозность, эрудированность, интеллигентность. По нашему мнению, духовность, прежде всего, неотделима от ощущения человеком неотъемлемости от Природы, Мира, Вселенной, от стремления к высшим ценностям и идеалам Смысла, Истины, Добра, Красоты. Подобно абстрактной теореме, на первый взгляд, совершенно оторванной от потребностей жизни, такое понимание естественнонаучной сущности духовности приводит к следствиям, позволяющим правильно интерпретировать образованность, религиозность, интеллигентность (последняя с этой позиции видится,
очевидно, прежде всего, как умение личности уважать другие личности и ценности).
Воспитание в человеке возвышенного отношения к Миру, по нашему мнению, неотделимо от фундаментальной социально-культурной проблемы, которую можно обозначить как формирование космического мышления. Это -комплексная проблема, поскольку космическое мышление можно рассматривать как научное воззрение на строение и эволюцию Вселенной и представление о Человеке Разумном (как результате эволюции нашей Вселенной) и Человеке Ответственном, сознательно возлагающим взятую на себя ответственность за настоящее и будущее Разума. Поскольку под мировоззрением понимается система обобщенных взглядов на мир и место человека в нем, образованная на основе естественнонаучных, социально-исторических, технических и философских знаний, то возникает необходимость определения дисциплины, максимально интегрирующей все эти аспекты. Такой дисциплиной, по нашему убеждению, является астрономия. Оперируя совершенно непривычными пространственно-временными масштабами, эта наука исследует сложнейшие явления и процессы во Вселенной, пытается осмыслить строение и эволюцию нашего мира как единого целого. Сейчас знание основ астрономии необходимо подрастающему поколению, чтобы выработать осознанное отношение к широко про-погандируемым магии, уфологии, астрологии, чтобы иметь четкую позицию в отношении многочисленных тоталитарных сект.
Вселенная - предмет вдумчивого и постепенного созерцания и постижения. Поэтому необходимо заботиться о том, чтобы процесс приобщения людей к Вселенной начинался как можно раньше, желательно с детства, о чем писал еще Я.А.Коменский. В обстановке, когда происходит «утечка мозгов» из науки, уменьшается в нашей стране удельная численность молодых ученых, сокращается приток молодежи в науку, особенно актуальна работа с детьми. Астрономическое дополнительное образование детей, формирующее научную
картину мира, увлечение их романтикой познания тайн Вселенной - одно из
важнейших социально-педагогических направлений.
Одним из важнейших источников обогащения образовательных технологий, в том числе в сфере дополнительного образования детей, является исторический опыт, накопленный в сфере культуры, просвещения и досуга народами множества стран и континентов. Этот опыт дает возможность эффективно использовать в досуговой сфере методические приемы, применявшиеся в минувшие исторические эпохи. В этом отношении, невозможно переоценить опыт античной культуры. Многие, впервые научно обоснованные, информационно-развивающие и идейно-эмоциональные средства, формы и методы образования были разработаны в античности и развиты в Византии, посредством которой были перенесены на Русь. На примере античной культуры особенно четко прослеживается связь астрономической картины мира с другими компонентами мировоззрения. Это особенно важно в технологическом плане, поскольку античная педагогика содержала все критерии технологичности. Критерий концептуальное, определял целерациональную направленность античного педагогического действия, которая осуществлялась в рамках философских учений. При всем многообразии философских школ античности, в их основе лежали единые представления о Мире как о гармоничном и прекрасном произведении искусства. В современном образовании нет надежной основы для формирования целостной картины мира, поскольку этот процесс тесно связан с формированием философского фундамента и входит в систему целей дополнительного астрономического образования: формирование космического мышления, удовлетворение интереса детей к космосу, реализация индивидуального развития и становления личности с учетом демократических и гуманистических преобразований, требуемых социумом. Критерий содержательности выражается в том, что философская и педагогическая функции античного воспитания вбирали в себя научно-практические ориентиры, направленные на познание собственного внутреннего мира, познание Вселенной путем обращения к уникальным духовным
возможностям человека, осмысление космологической ответственности человека. Античная культура выработала четкую логику построения учебного процесса и систему изложения учебного материала, в этом выражается критерий системности, предполагающий логику изложения дидактического материала. Разработанная античностью схема последовательности обучения применяется и в настоящее время: начальная школа, средняя школа, высшая школа. Соответственно, дидактический материал выстраивался в такой же последовательности — от простого к сложному. Управляемость выражалась в том, что философский фундамент позволял античным педагогам целенаправленно строить учебный процесс. Неповторимое и специфическое наследие античной педагогики органично связано с античной методикой в области развития личности во всех отношениях. Отражая в себе типичные черты синкретичного сознания, античная педагогика диалектично охватывала человека в целом и каждого в отдельности: его чувства, мысли, действия, поступки, в совокупности совершенствуя интеллектуальную, моральную, эстетическую стороны жизни человека. И сами понятия «метод», «методика» были определены в античную эпоху. Греческое слово methodos означает «научное исследование», «способ исследования», «путь», «наука». Слово methodika переводится, как «методические принципы». Античная педагогическая культура шла по пути формирующего образования, позволяющего человеку решать любые интеллектуальные задачи. Идеалом для античности был всесторонне развитый человек, гражданин, находящийся в гармоничном единении с Миром, понимающий себя как его неотъемлемая часть — это критерий эффективности. Процессуальность выразилась в преобразовательно-воздействующей широте античной педагогики, которая опиралась на отчетливо выработанные методы, средства и технологию, основанные на синкретизме. Синкретичный характер обеспечивал реальную возможность всестороннего и гармоничного воздействия на личность, одновременно научая ее и чувствовать, и мыслить, и действовать в духе высокой культуры. В этом смысле правомерна историческая преемственность технологии античной педагогики, служащая
формированию подлинной духовной культуры личности, ее мировоззренческой культуры. Результаты достижений античных методик применялись педагогами в различных сферах и в течение длительного времени, что свидетельствует об их воспроизводимости. В качестве примера, можно привести диалог, который был развит в античности и используется в настоящее время как обязательный элемент социотренинга людей разных возрастов и профессий.
Сказанное выше, приводит нас к мнению не только о возможности, но и необходимости обогащения современного дополнительного образования античной педагогической методикой. Обращение к этому опыту оправдано еще и потому, что при современной необходимости формирования космического мышления, мы обращаемся к культуре, где это мышление было не только сформировано, но и являлось отличительным признаком.
Степень научной разработанности проблемы. Изучению истории античной педагогики посвящены исследования таких историков и педагогов как А. Г. Бекштрем, М. Л. Гаспаров, Л. Я. Жмудь, Г. Е. Жураковский, Ф. Ф. Зелинский, О. Цыбульский, Ю. А. Шичалин.
Ряд вопросов, связанных с изучением особенностей античной педагогики, затрагивался в работах зарубежных филологов и педагогов: П. Абельсон, В. Йегер, А.-И. Марру, Р. Барроу, А. Гуинн.
Возможности и необходимости обращения к античному педагогическому опыту посвящены труды, таких как Н. И. Новиков, К. Д. Ушинский, Э. М. Суханова, М. С. Кобзев, Н. А. Горбачев, Э. Т. Ардаширова.
К этой проблеме обращались А. Дистервег, Я. А. Коменский, Ю. Крижа-нич, Б. Макин.
Современные проблемы формирования научного мировоззрения рассматриваются в исследованиях педагогов: О. И. Дониной, И. Л. Кухтина, Е. П. Левитана, Б. Г. Пшеничнера, Е. К. Страута, астрономов: В. Г. Сурдина, А. Д. Урсул, Т. А. Урсул.
В связи с тем, что ликвидация астрономической безграмотности является
насущной социокультурной проблемой, важную роль для нашего исследования сыграли труды исследователей истории и теории социально-культурной и культурно-досуговой деятельности: А. Д. Жаркова Л. С. Жарковой, Т. Г. Киселевой, Ю. Д. Красильникова, Ю. А. Стрельцова, В. М. Чижикова.
Теоретико-методологической основой исследования послужили положения философов, психологов, педагогов о всестороннем гармоничном развитии личности в процессе познания Вселенной.
Для решения поставленных в исследовании проблем правомерно обращение к трудам и сохранившимся текстовым фрагментам древнегреческих и древнеримских философов, астрономов и педагогов.
Методологически важными для данного диссертационного исследования явились труды по античной культуре таких исследователей, как М. Л. Гаспа-ров, А. Ф. Лосев, Ю. А. Шичалин, раскрывающие основные принципы античности как типа культуры, подчеркивающие доминирование эстетического подхода в античном воспитании. При разработке проблем освоения педагогического опыта античности методологически значимыми были концепции Т. Э. Ар-дашировой, А. Дистервега, Я. А. Коменского, А. Ф. Лосева, А.-И. Марру, К. Д. Ушинского, указавшие на необходимость интенсивного использования в воспитательном процессе историко-педагогического опыта.
При анализе современного состояния и методики астрономического образования важными были исследования О. И. Дониной, Е. П. Левитана, К. А. Порцевского, Б. Г. Пшеничнера, Е. К. Страута, А. Д. Урсул, показавшие исключительную важность непрерывности процесса формирования мировоззренческой грамотности населения на всех уровнях, начиная с дошкольного возраста и необходимости гуманизации и гуманитаризации дополнительного естественнонаучного образования.
Анализ этих работ убедил нас в том, что, что до сих пор не существует исследований, в которых были бы рассмотрены античные методы и формы обучения применительно к дополнительному образованию и не определены сами
методы античной педагогики. Не претендуя на всестороннее рассмотрение проблемы, мы предприняли попытку рассмотреть эти вопросы.
Объект исследования: Деятельность современных социально-культурных учреждений.
Предмет исследования: Процесс развития историко-педагогических традиций античности.
Цель: Создание модели образовательной деятельности, построенной на педагогических принципах античной культуры.
Задачи:
Определить сущность, характерные черты и особенности педагогического опыта античной культуры в области естественнонаучного образования.
Установить типологию и динамику развития античных естественнонаучных образовательных методик.
Выявить в процессе опытно-экспериментальной работы эффективность использования античных методик в дополнительном образовании в деятельности социально-культурных учреждений.
Разработать учебно-методические материалы и рекомендации по астрономии для учреждений дополнительного образования.
Методы исследования: анализ античных письменных источников; анкетирование; анализ документов; опытно-экспериментальная работа; интервьюирование; наблюдение (включенное и невключенное).
Гипотезой исследования является предположение о том, что в силу своей мировоззренческой направленности важнейшим предметом в системе общего естественнонаучного и гуманитарного образования является астрономия, освоение ее основ отвечает требованиям к уровню образованности человека XXI века.
Активное развитие традиций античной педагогики позволит:
- сделать современное дополнительное образование важнейшим факто
ром в развитии личности ребенка;
эффективно формировать и повышать уровень мировоззренческой культуры ребенка;
способствовать развитию творческой и познавательной активности детей.
повысить эффективность усвоения учебного материала.
Научная новизна. Впервые создана типология и выявлены тенденции развития античных методов и форм обучения, прослежена их эволюция,* впервые выявлены их открытые и латентные заимствования в современном дополнительном образовании. Доказана эффективность их применения в некоторых высокотехнологичных областях (например, обучение космонавтов). В процессе опытно-экспериментальной работы установлена эффективность ряда античных методов обучения и контроля в современном дополнительном образовании. Введены в научный оборот античные методики, которые ранее никогда не использовались.
Практическая значимость. Разработаны и внедрены в практику дополнительного образования авторские учебно-методические материалы по астрономии (учебный план, авторская программа и др.), опирающиеся на межпредметные связи в русле гуманизации и гуманитаризации образования. Материалы исследования могут использоваться в учебно-педагогической деятельности при изучении курсов истории педагогики, а также применяться в практической педагогической деятельности по освоению исторического педагогического опыта.
На защиту выносятся:
- утверждение о том, что без освоения историко-педагогических традиций невозможно вывести дополнительное образование в ряд ведущих факторов развития личности;
* Типология и динамика развития античных методик устанавливались по древнегреческим и латинским источникам, большинство из которых впервые переведены на русский язык автором.
методы формирования мировоззренческой грамотности (основанной на изучении астрономии), засвидетельствованные в исторических документах и педагогических концепциях прошлого (на примере античной педагогики): сократический диалог, катастеризмы (сюжетная организация фигур созвездий), эпистолярный жанр, доксографический тест ("мнения философов"), театрализация, перипатетика, симпосии, схолии (комментирование), элементы дидактической поэзии;
междисциплинарная концепция содержания и принципов организации деятельности внешкольной образовательной деятельности в области астрономии, основанная на историко-педагогическом опыте античной культуры;
учебная программа, построенная на основе античных педагогических принципов: синкретизм, панэстетизм, калокагатия,
обоснование применения античных методик обучения и контроля знаний в современной педагогической практике, в реализации межпредметного подхода в обучении, в процессе формирования научного мировоззрения.
Апробация работы. Основное содержание исследования отражено в выступлениях на научно-практической конференции молодых ученых МГУК «Духовные ценности и молодое поколение» в 1998 году; на межрегиональном семинаре «Наглядность в преподавании МХК, предметов гуманитарного цикла, дошкольного и начального общего образования» в 1998 году в г. Москве; на научно-практической конференции «Факторы и средства педагогической поддержки развития подростков в условиях временного детского коллектива» в ВДЦ «Орленок» в 1999 году; на семинаре учителей физики Северного АО г. Москвы «Наглядность в преподавании физики и астрономии»; на научно-практической конференции «Влияние деятельности педагогов на расширение познавательных интересов подростков» в 2000 году в ВДЦ «Орленок».
Материалы и результаты исследования внедрены в учебный процесс астрономических кружков Московского планетария (г. Москва),
Структура диссертации определяется логикой исследования и включает введение, две главы, заключение, список литературы и приложения.
Диалектика развития античных образовательных концепций
Эффективность заимствования и применения на практике педагогических идей прошлого, в частности, античности, неоднократно отмечалась исследоате-лями. Э. М. Суханова отмечает, что античная культура в целом и педагогическая мысль, в частности, представляют не только исторический интерес. «В этом богатом наследии много ценных эмпирических наблюдений, суждений, идей, не потерявших значение и сегодня» [123, с. 21]. По мнению Э. Т. Арда-шировой, возрождение античной эстетической педагогики «приобрело особую актуальность в условиях поисков методов, средств, технологий, связанных с проблемами формирования духовной культуры учителя и учащейся молодежи» [8, с. 2]. Такую же точку зрения высказывает Г. Б. Корнетов: «глубокий, прин-ципальный характер изменений, которые на наших глазах переживает образование, более чем когда-либо требует размышления над его основами, в складывании которых огромную роль сыграло не только христианство, но и опыт языческой античности» [99, с. 299].
В античности возникновение образования соотносилось с мифическими временами. Согласно Диодору Сицилийскому, первым учителем был бог неба Уран. В своей «Исторической библиотеке» Диодор сообщает, что «он ввел для народа исчисление года по движению Солнца, а измерение месяцев - по Луне и научил распознавать времена каждого года» [Diod. Ill, 56, 4]. Другим таким учителем мифы называют сына Урана Атланта: «он точно преподал людям астрономию и первый дал людям науку о сферах» [Diod. Ill, 60, 2]. К числу первых великих учителей астрономии, как благодетелей человечества, относили также Прометея, Мусея, Орфея, Лина. О Прометее Эсхил говорит, что он первым поведал людям «восходы и закаты звезд небесных» [«Прометей прикованный». 492]. О Мусее, Орфее и Лине Диоген Лаэртский в «Жизнеописании философов», сообщает, что они написали первые книги о происхождении и строении Вселенной [Диоген Лаэртский I, 3-5].
Однако, несмотря на такой почет к великим мифическим учителям, отношение к астрономии и астрономическому образованию, в разные периоды античности, было неоднозначным. Симпатии к ней сменялись ярко выраженной антипатией, в зависимости от социально-политической ситуации того или иного исторического периода, что становится заметно при ближайшем рассмотрении источников, относящихся к этим периодам и дающим представления о статусе астрономии в античных педагогических концепциях. Первым на необходимость рассмотрения подобных связей указал А. Ф. Лосев, применив такой подход к исследованиям исторического развития античной мифологии и философии [88, с. 15].
Две важнейшие функции астрономии - практическая и духовная, изначально были жестко сопряжены, прежде всего, с астрономическим календарем, имевшим, по этой причине, важнейшее социальное и культовое значение. Древнейший такой календарь, изложенный в письменной форме, содержится у Гесиода (VII в. до н. э.), первого, известного по имени греческого поэта, в его поэме «Труды и дни», откуда становится известно об очень жесткой зависимости жизни человека от наблюдений за движениями светил. Однако с появлением философии, особенно в классическую эпоху, астрономия постепенно теряет узко утилитарные позиции и становится важнейшим элементом в различных философских космологических построениях.
Со второй половины VI в. до н. э. греческие натурфилософы пытались с рациональных позиций найти ответы на вопросы, касающиеся причины различных явлений: метеорологических, астрономических, общекосмических.
Таким родоначальникам ионийской натурфилософии, как Фалес, Анак-симандр, Анаксимен античная традиция приписывает одного типа достижения. В частности, Фалес предсказал солнечное затмение и разделил год на триста шестьдесят пять дней [Диоген Лаэртский. I, 1, 23-27], Анаксимандр изобрел гномон (прибор для измерения тени, прообраз солнечных часов) [Диоген Ла-эртский. II, 1, 1] или заимствовал его у вавилонян, как сообщает Геродот [Геродот. И, 109]. Анаксимена Плиний, в «Естественной истории», также называет изобретателем «гномоники» (науки о солнечных часах) и первым, кто продемонстрировал в Лакедемоне солнечные часы [Plin. И, 186]. Принципиальной новостью ионийцев было подчеркнутое критическое отношение к предшествующей мифо-поэтической традиции и, в связи с этим, возникновение у них вообще критического взгляда на проблему источников познания и необходимость их проверки.
Сопоставляя данные различных источников, можно сделать вывод, что в следующем, V в. до н. э., в эпоху наивысшего расцвета греческой культуры, интерес к астрономии у философов усиливался. В Элее Парменид провозгласил, что Земля шарообразна, разделил ее на пять поясов и заметил, что освещенная сторона Луны всегда обращена к Солнцу [Страбон. II, 22]. В Фивах пифагореец Филолай утверждал, что Земля находится не в центре Вселенной, а сама обращается вокруг «срединного огня» [Диоген Лаэртский. VIII, 7, 85]. Ученик Филолая Левкипп объяснил происхождение звезд воспламенением и концентрацией раскаленных частиц, «кружащихся в общем вихре» [Диоген Лаэртский. IX, 6, 31]. В Абдерах Демокрит описал Млечный Путь как скопление мелких звезд и резюмировал астрономическую историю как периодическое столкновение и разрушение бесчисленного множества миров [Democr. fr., p. 391]. На Хиосе Энопид открыл наклонение эклиптики. Таким образом, почти во всех греческих колониях V в. до н.э. совершались научные открытия.
Ю. А. Шичалин, исследуя греческие реалии VI - V вв. до н. э., приходит к выводу, что «наука, как развиваемое безотносительно к любой практической пользе рациональное конструирование на основе опытных данных, могла возникнуть только с появлением института школы, то есть в пифагорейских кругах» [133, с. 59]. В этой древнейшей из философских школ, как сообщает Ямвлих Халкид-ский в «Жизни Пифагора», астрономии, в комплексе с другими дисциплинами, придавалось исключительно важное воспитательное значение [XXIX. 159]. Важнейшим фактором, обеспечивавшим развитие точных наук в пифагорейской школе, являлось, прежде всего, преподавание в этой школе четырех родственных дисциплин: арифметики, геометрии, музыки и астрономии. Причем из всех этих дисциплин астрономия была наиболее популярна [92, с. 254]. Традиционно становление этого квадривиума связывается со временем Платона [139, с. 2], но Л. Я. Жмудь, проведя анализ многочисленных античных источников, убедительно показывает, что оно датируется более ранним временем и связано именно с пифагорейской школой, в которой и произошло соединение математики, музыки и астрономии, найдя свое отражение в учении о небесной гармонии. [47, с. 199-201].
Такой интерес к астрономическим явлениям у натурфилософов был не случаен, поскольку, для античной философии, как отметил А. Ф. Лосев, вообще единственно конкретным и абсолютным бытием был космос - видимый, слышимый и вообще ощущаемый - предельное обобщение живого и идеально сформированного человеческого тела. .При этом космос прекраснее всего, а красота - это есть в первую очередь звездное небо, с его вечными, правильными и постоянно повторяющимися движениями [85, с. 36]. Все остальное в античности трактуется прекрасным лишь как подражание идеально правильному движению звездного неба, потому великие творения Поликлета, Фидия, Мирона и др., воспевающие красоту тела человека, есть, одновременно, гимн красоте космоса. Л. И. Акимова, анализируя памятники античного искусства и искусства минойской эпохи, вскрывая их астральную основу, приходит к выводу, что «расписные вазы, фрески, статуи, архитектурные постройки созидались не стихийно, по наитию заказчиков или в силу индивидуального воображения художников, но в первую очередь - исходя из традиционных жизненных принципов, продиктованных человеку законами космоса» [2, с. 468.]. Подтверждения этому обнаруживаются у самих натурфилософов. Фалес говорил: «прекрасней всего космос, ибо он творение бога» (DK. Fr 1. 129: KaAAicrrov коацос;-7гоігціа уар 9єои). Гераклит говорит о «прекраснейшем космосе» (DK. Fr. 124. 6: о коХкютос, о косцод). Эмпедокл - о «прекраснейшем виде космоса» (DK. Fr. 29. 3: KctMaaiov єі5о ; xov коодои).
Роль античных образовательных методик в формировании мировоззренческой культуры
Вопрос об использовании исторического педагогического опыта в совре менном дополнительном образовании детей требует знаний о методике обучения в минувших эпохах. Этот вопрос теснейшим образом связан с тем материа лом, которым располагают сегодня различные отрасли знания: филология, археология, история искусства, история астрономии, этнографии. Известно, что формы бытия, фиксируемые в искусстве, праздниках, ритуалах, обрядах принадлежат к традиционным устойчивым категориям, хранящим информацию тысячелетиями. Оформившаяся в XIX в. как самостоятельная научная дисциплина этнография базируется на этой исключительной устойчивости культурных традиций. Этот постулат позволяет проследить формы народной педагогической практики в дописьменные периоды.
К числу наиболее древних устойчивых культурных традиций следует отнести и главный принцип наблюдения за движением небесных светил — отражение их жизни на жизни земной. Такая взаимосвязь обнаруживается уже в палеолите, в частности, на основе астрономической ориентации неандертальских захоронений [64, с. 31-33]. Этот же принцип лег в основу исключительно важного культурного явления - архаического календаря, поэтому годичные ритуальные акты в основе своей - астральные. Человеческий ритуал продиктован ритуалом общеприродным, космическим. Космические катаклизмы могли быть обусловлены разными причинами, но древнейшие из них были астральными, связанными в архаическом сознании со смертью и возрождением светил. К таким явлениям относятся: заход и восход значимых для человека созвездий, смена лунных фаз, прохождение солнца по зодиакальным созвездиям, солнцестояния и равноденствия, первоначальной формой осмысления которых был миф. Таким образом, первые календари были именно астральными - это, также, следует из того, что наблюдения за небом велись задолго до перехода человеческого общества от присваивающего хозяйства к производящему, что в дальнейшем привело к появлению нового типа календаря — астрально-аграрного. Древний календарный цикл есть уподобление земной человеческой жизни небесной, т. е. представляет собой последовательность ритуально-обрядовых действий, сопряженных с определенными мифологизируемыми астрально-аграрными явлениями, земное моделирование астрономических закономерностей. Отсюда следует неизбежное появление календарной народной педагогики, выражавшееся, прежде всего, в выработке определенных мнемонических правил, направленных на освоение знаний, накопленных предыдущими поколениями в области астрономических наблюдений и позволявших соотносить небесные явления с земными.
Многочисленные мифы о превращении героев в созвездия свидетельствуют об архаичности их астральной семантики. Причем прослеживается порой тесная связь мифического действия с календарным астрономическим явлением. Например, в календаре Демокрита, в основе которого, несомненно, лежат древнейшие народные наблюдения, говорится, что «с утренним заходом созвездия Персея начинаются сильные волнения в небе и на море» [Democr. Ill, D, 2.], что, на наш взгляд, можно связать со сценой из мифа - битвой Персея с морским чудовищем.
Важнейшими источниками, способными пролить свет на генезис и эволюцию тех или иных методов, являются письменные источники. Соответственно, чем древнее источник, тем надежнее и полнее будут наши представления по этому вопросу. Кроме того, отдавая доминирующую роль письменным источникам, их следует попытаться рассмотреть в совокупности с другими данными. А. Астрономические знания в древнейших письменных памятниках
В дописьменный период передача астрономических знаний производилась, очевидно, изустно - в форме кратких мнемонических правил. С появлением письменности стало возможным эти сведения фиксировать на различных природных материальных носителях - дереве, глине, камне, металле и т. д. Примеры подобных записей обнаруживаются в Египте и Месопотамии и отмечены исключительной сакрализацией небесных светил (так, например, в Египте совершали богослужения Сотис, т. е. Сириусу, «как предвестнику нового года и наводнения» [14, с. 21]).
Начало европейской цивилизации связывается с возникновением миной-ской культуры, географически связанной с о. Крит и другими островами Средиземноморья. Необходимо отметить, что в отличие от других древних культур бронзового века, например переднеазиатскои и египетской, миноиская культура на протяжении всего своего существования имела ярко выраженный морской характер, ее становление было теснейшим образом связано с мореплаванием, что совершенно невозможно без астрономических познаний. О познаниях миной-цев в области астрономии может дать представление, в частности, тот факт, что знаменитая обсерватория в Англии, Стоухендж, (III тысячелетие до н. э.) была построена местными мастерами, но под руководством критского зодчего-астронома [25, с. 24].
Создание достаточно развитой письменности на Крите относится к концу III - началу II тысячелетия до н. э. Она развилась на основе местного рисуночного письма — пиктографии, которая применялась многими народами на стадии родового общества [94, с. 20]. Каждая пиктограмма обозначала только тот предмет, который обозначала. Одним из наиболее ранних астральных символов в пиктограммах является изображение звезды, которое, по мнению Г. Е. Курти-ка имело следующие вероятные значения: а) звезда, светило; б) небо, небесный; в) детерминатив божества; г) детерминатив, указывающий на то, что изображенный рядом символ имел астральное значение [74, с. 42]. Как бы ни были близки или далеки от истины эти предположения, не представляется возможным установить наличие каких-либо четких дидактических моментов в подобных изображениях.
Дальнейшее развитие минойской письменности шло путем упрощения пиктографии - от обозначения понятия к слоговому письму - иероглифике. Видимо, такое письмо было использовано для изготовления т. н. Фестского диска, содержание которого до настоящего времени остается не прочитанным, но, видимо, можно согласиться с точкой зрения А. А. Молчанова, согласно которой сама форма диска представляет собой солярный символ, поскольку солнце играло исключительно важную роль в жизни Крита [94, с. 104]. В этом отношении примечательно свидетельство Павсания, согласно которому в Олимпии в храме Геры хранился т. н. диск Ифита, на котором был написан читавшийся по кругу текст [Павсаний. V. 20].
К первой половине XVII в. до н. э. на Крите сложилось т. н. линейное письмо А, явившееся результатом упрощения иероглифики, однако наибольшее число критских надписей эпохи бронзы выполнено письмом самого позднего типа, т. н. линейным Б, являвшимся в графическом отношении видоизменением линейного А, и пришедшим ему на смену в XV в. до н. э. Этот период совпадает с ослаблением Критского государства после извержения вулкана Санторин ок. 1450 г. до н. э. и захвата Крита, пришедшими с севера греками-ахейцами. Находки, сделанные в Пилосе, Микенах, Фивах и других местах, показали, что между 1400 и 1200 гг. до н. э. по всей Греции было распространено линейное письмо Б [13, с. 118]. Правомерно было бы ожидать каких-либо сведений об астрономических познаниях древнейших европейцев в линейном письме А и Б. Однако линейное А до настоящего времени остается не расшифрованным, а прочитанное линейное Б содержит в основном хозяйственные отчеты.
Специфика и методика современного дополнительного образования в современных социально-культурных учреждениях
Поскольку одной из основных задач дополнительного образования является формирование целостного научного мировоззрения, то рассмотрение его специфики и методики правомерно на примере освоения личностью астрономической грамотности, так как астрономия интегрирует в себе знания о мире и человеке.
Астрономия - основа научного мировоззрения и мощный стимулятор образовательного процесса. Во многих странах она служит предметом национальной гордости. В нашей стране астрономия, как и некоторые другие фундаментальные науки, находится в бедственном положении. Астрономия — редкая специальность, и поэтому очень уязвимая. Достаточно потерять 2-3 десятка ведущих ученых и специалистов, создающих и поддерживающих уникальное оборудование (например, шестиметровый телескоп), чтобы безнадежно отстать от мирового уровня.
В критическом состоянии находится в настоящее время также вопрос о распространении астрономических знаний. В последние годы почти прекратилось издание астрономической литературы, как научной, так и популярной. Традиционные центры пропаганды астрономических знаний — планетарии — в большинстве своем находятся под угрозой исчезновения.
Особенности и специфика астрономического образования подробно рас-смотренны О. И. Дониной [40], на положения которой мы опираемся в дальнейшем изложении. Астрономический профиль учреждения дополнительного образования позволяет организовать процесс астрономического образования с достаточной эффективностью на всех уровнях методологического знания (философском, общенаучном, конкретно-научном и технологическом), так как его специфика предполагает сбалансированность по всем ресурсам. В традиционной системе обучения существует четкое разделение: учитель-ученик. Учитель - обучающий человек, владеющий информацией, системой знаний. Ученик -субъект, который должен воспринять и усвоить эту информацию и сумму знаний. Подобная практика, при которой учитель выступает в роли транслятора знаний, а ученик остается пассивным преемником информации, наиболее часто встречающаяся в школе, приводит к тому, что в сознании учащихся возникает представление о том, что знания неизменны, и вся картина мира сводится к этой сумме знаний. В дальнейшем же, поступая, например, в ВУЗ, они сталкиваются с противоположным: картина знаний о мире оказывается незавершенной. Но творческий потенциал самих учащихся уже исчерпан, мышление трудно перестроить. Поэтому одним из главных принципов астрономического образования является сохранение постоянного интереса к познанию окружающего мира. Это возможно лишь в том случае, если учитель и ученик не разделены но принципу «знающий - незнающий», и основным способом обучения является не трансляция готовых знаний, а выявление проблемных зон в материале и работа с ними. Такой способ обучения наиболее приемлем в учреждении дополнительного образования благодаря его специфике. При этом ученик, исходя из своих собственных представлений и знаний о мире, строит свои теории.
В учреждении дополнительного образования детей астрономического профиля компенсируется отсутствие в основном образовании тех или иных интересующих детей видов и направлений астрономической деятельности, создаются условия для выбора индивидуального пути образования и развития ребенка, по которому он может продвигаться в приемлемом для него темпе. Все большую значимость для общества приобретает решение проблемы занятости детей в учреждении дополнительного образования. В связи с этим, стратегическим направлением астрономического образования является вовлечение детей в активную деятельность на всех уровнях (ступенях) дополнительного образования. В тактическом же плане требуется организовать нечто вроде игры вокруг какой-либо отрасли народного хозяйства или науки. Самой плодотворной в этом отношении областью и представляется астрономия, аэрокосмическая наука и космонавтика.
В любой сфере образования должны быть ориентиры, ступеньки, по которым учащийся идет к вершине своего образования. Методологической основой ориентиров, ступенек в дополнительном образовании может быть социально-философская градация свободного времени на уровни в зависимости от его содержания, наполнения. Такой подход обусловлен тем, что дополнительное образование по своей сущности, специфике осуществляется, как правило, в сфере свободного времени детей, на основе добровольного выбора ребенка, его желаний и потребностей [72, с.7-11].
Выделяются четыре уровня проведения свободного времени: 1. время отдыха, развлечений и т.п.; 2. пассивное потребление культурных ценностей (приобретение готовых знаний, деятельность по образцам и т.п.); 3. активное потребление культурных ценностей (самостоятельное порождение знаний, исследовательская деятельность, самообразование и т.д.); 4. возвышенная деятельность — созидание, творчество (творческая деятельность, создание материальных и духовных ценностей для общества). Исходя из такого подхода к градации свободного времени по содержанию, можно выделить и соответствующие уровни дополнительного образования. Первый, начальный уровень дополнительного образования - досуговый. Ребенок приходит в учреждение дополнительного образования просто провести свое свободное время, отдохнуть, заполнить его чем-нибудь. В худшем случае - «убить время», а в лучшем - найти дело по душе, интересный кружок и т.д. Основная педагогическая задача на этом этапе — создать условия для появления у детей осознанной мотивации для выбора объединения и конкретного вида деятельности. Организационно-педагогическими формами вовлечения детей в активную деятельность на этом уровне могут быть массовые праздники, игры, конкурсы, дни открытых дверей, кинолектории, экскурсии по лабораториям учреждения дополнительного образования, выставки, музеи и т.д. Существенными моментами в досуговой деятельности являются умения педагогов, педагогического коллектива создавать, моделировать встречу с «чудом», т.е. создавать ситуации, вызывающие особо яркие впечатления у детей, «зажигающие» и увлекающие их.
На второй ступени, когда ребенок, уже проявил интерес к определенному виду деятельности, к определенному педагогу, детскому коллективу, организуются благоприятные условия для посещения занятий в учреждении дополнительного образования. Обучаемый на этой ступени «потребляет» готовые знания, которые передает ему педагог, осваивает опыт деятельности по образцам. Уровень коммуникаций педагога и учащегося в образовательном процессе в основном репродуктивный («делай как я»). Цель педагога - увлечь ребенка, закрепить и развить у него мотивацию к заинтересовавшей его деятельности.
Способы и методы реализации историко-педагогических традиций античности в процессе дополнительного образования в социально-культурных учреждениях
Целью экспериментального этапа исследования было проведение анализа эффективности античных методов и форм обучения и контроля в современном астрономическом образовании. Хронологические рамки исследования 1997-2000 годы. Исследование включало следующие этапы:
1. Анализ содержания и методики современного астрономического
образования, целью которого являлось получение общей картины содержания и методов астрономического образования. На первом этапе предполагалось решить следующие задачи: а) выявление существующих открытых и латентных античных методических рецепций в современном астрономическом образований; б) выявление античных методов и форм обучения и контроля, не востребованных современным астрономическим образованием.
2. Апробация и анализ ряда античных методов и форм обучения и контроля. На этом этапе проводилась опытно-экспериментальная работа по использованию античных методов обучения и контроля на базе школы юного астронома «Арго» и Всероссийского детского центра «Орленок».
3. Разработка учебной программы по астрономии на основе античного принципа синкретизма.
Первый этап предполагал изучение содержания современного астрономического образования в общеобразовательной школе и учреждениях дополнительного образования и его методику. Источниками, содержащими необходимые для проведения анализа фактографические данные, явились методические сборники и учебные планы.
Методика анализа и обработки данных предусматривала последовательное выполнение следующих операций:
1. Подготовка экспериментального массива к анализу. С этой целью характеристика каждого методического сборника и учебного плана трансформировалась в формализованное описание, включающее: вид документа, полное наименование документа, цель документа, тема, фактическое содержание документа.
2. Группировка данных по заданным параметрам. При анализе содержания документов данные группировались по следующим параметрам: а) принцип организации учебного материала в астрономическом образо вании; б) объем содержания астрономического образования; в) типология методов и форм современного астрономического образова ния.
3. Анализ, обобщение и интерпретация данных.
Основным элементом содержания астрономического образования являются астрономические знания, проявляющиеся как результат познания действительности, законов развития природы и космического мышления.
Объем содержания зависит от количества учебных часов, предусмотренных в учебных планах. В средней школе - это 35 часов. В этом отношении учреждения дополнительного образования находятся в более выгодном положении, поскольку они не ограничены жесткими рамками школьных учебных планов и обладают значительно большей свободой деятельности. Продолжительность курса астрономии в них варьируется от трех до шести лет, что позволяет раскрыть перед учащимися наиболее полную астрономическую картину мира и задействовать значительное количество методик. В учреждениях дополнительного образования астрономического профиля значительно расширены не только основные тематические блоки содержания курса астрономии, но и присутствуют разделы, отсутствующие в школьной программе. Например, такие блоки как: история астрономии и астроприборостроение.
Астрономия, как и другие предметы естественнонаучного цикла, преподается по географическому принципу. Последовательность тем и разделов могут отличаться друг от друга, но геграфический принцип сохраняется. Как правило, развитие содержания идет от меньшего к большему (малые космические тела - крупные образования); от ближнего к дальнему (солнечная система - метагалактика); от частного к общему (звезды - звездные системы).
Такая последовательность характерна не только для школьного образования, но и для учреждений дополнительного образования. Критерии отбора материала для занятий с юными любителями астрономии можно подразделить на две группы:
1) общие для всех внешкольных астрономических учреждений.
2) частные для каждого конкретного коллектива. Из общих критериев определения содержания программы выделяются следующие: - историчность; -необходимость изучения фундаментальных вопросов астрономии; - адекватность содержания современному уровню астрономии; -необходимость показа астрономии как науки, изучающей природу в кос мических масштабах времени и пространства. Критерии частного характера, которые учитываются при составлении и корректировки программы: - интересы и квалификация руководителя; - материальная база учреждения; - географическое положение коллектива; - перспективные задачи коллектива, направление его деятельности, традиции.
При сопоставлении учебных планов выявилось, что их содержание зависит от того направления в астрономии, которому предпочитает следовать то или иное учреждение. В Нижнем Новгороде таким направлением является астрофизика и радиоастрономия; в московском городском дворце детского и юношеского творчества - практическая астрономия; в юношеской астрономической школе (ЮАШ) г. С-Петербург - теоретическая астрономия. Таким образом, в целом, учебные планы ограничиваются большей частью естественнонаучным аспектом астрономии, что противоречит концепции астрономического образования, предусматривающей «содействие эстетическому воспитанию», необходимости осуществления преподавания астрономии на межпредметной основе с максимальным использованием знаний, полученных учащимися в курсах естественнонаучных и гуманитарных предметов. Противоречит такое положение и определению самой астрономии как учебной дисциплины, представляющей собой «прежде всего общеобразовательный мировоззренческий предмет, находящийся на стыке естественнонаучных и гуманитарных дисциплин» [78, с. 71]. Так, на курс истории астрономии, в рассмотренных планах, отводится всего 6 часов, при этом занятия предполагаются только теоретиче 112
ские. В некоторых учебных планах этот курс отсутствует совсем. Отсутствуют, также, курсы, связанные с изучением истории культуры, изобразительного искусства, литературы, музыки. Только в ЮАШ учебный план включает «гуманитарный курс», но только в виде чужеродного придатка. Подобным же придатком выглядит в других учреждениях шестичасовой курс истории астрономии. Отсюда следует, что для наиболее полного соответствия концепции астрономического образования, необходимо обратиться к разработке такой учебной программы по курсу астрономии, котрая охватывала бы самые различные области человеческого бытия и мира, рассматривая их через призму астрономии.
