Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологические основы психолого-педагогической коррекции агрессивности подростков в социокультурной деятельности
1.1 Сущностная характеристика коррекции как психолого-педагогического феномена
1.2 Теоретико-методологические подходы исследования агрессивности
1.3 Социально-психологические особенности развития агрессии в подростковом возрасте
ГЛАВА II. Реализация психолого-педагогической коррекции агрессивности подростков
2.1 Исследование психолого-педагогической коррекции агрессивности подростков
2.2 Эффективные условия психолого-педагогической коррекции агрессивности подростков в социокультурной деятельности
Заключение 115
Список литературы 119
Приложения
- Сущностная характеристика коррекции как психолого-педагогического феномена
- Теоретико-методологические подходы исследования агрессивности
- Исследование психолого-педагогической коррекции агрессивности подростков
- Эффективные условия психолого-педагогической коррекции агрессивности подростков в социокультурной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Противоречивые процессы социально-
экономического развития нашей страны необычайно актуализировали
проблемы эмоциональной и психологической устойчивости людей, их
социальной дезадаптации, сопровождающиеся повышенным уровнем
тревожности, раздражительности, жестокости, озлобленности и
проявляющиеся в агрессивных действиях и поведении. Самыми уязвимыми в этой ситуации оказываются подростки. Отсутствие жизненного опыта, навыков социального поведения, трудности пубертатного периода ставят их зачастую в трудные ситуации, в которых они ведут себя асоциально, агрессивно, а порой и антисоциально. Вместе с тем, часто педагоги, в силу профессиональной некомпетентности, отсутствия опыта и знаний о возрастных, физиологических и психологических особенностях подростков, оказываются бессильными перед возникшими проблемами, связанными с агрессивными действиями самих подростков. Агрессивность подростков проявляется не только в негативном поведении, но и является симптомом их социального и психологического неблагополучия и требует от педагога оказания своевременной педагогической и психологической помощи, организации и проведения коррекции. Педагог, работающий с агрессивными подростками, должен владеть современными методиками и техниками организации взаимодействия с ними, уметь выявить и проанализировать индивидуальные особенности таких подростков, а также определить основные направления процесса их воспитания и самовоспитания.
Массовый подход к воспитанию не позволяет дифференцировать воспитательные воздействия, часто исключая как склонных к делинквентности, так и делинквентных подростков из активной социально-культурной деятельности, что, естественно, не только усугубляет и без того проблемные ситуации, но и не дает возможности подросткам развиваться как свободная и творческая личность. Подросток — личность целостная, а поэтому способы устранения отдельных его недостатков есть результат психолого-педагогической коррекции его личностного развития, в целом непосредственно связаной с включением подростка в активную социально-культурную деятельность.
Как известно, агрессивность как личностное качество проявляется и закрепляется преимущественно в процессе ранней социализации в подростковом возрасте, и поэтому психолого-педагогическая коррекция агрессивности ребенка в подростковом возрасте является наиболее своевременной и эффективной.
Проблема психолого-педагогической коррекции рассматривалась учёными на разных исторических этапах. На необходимость её оказания разным категориям молодёжи обращали внимание известные отечественные и зарубежные педагоги и психологи: А.И. Захарова, Е.Б. Ковалёва, Р.В.
Овчарова, А.А. Осипова, А.С. Спиваковская, А. Адлер, К. Роджерс, ГЛ. Лэндрэт и другие.
Современные ученые: Л.Б.Баряева, ТЛ.Власова, ВВ.Воронкова, Г.М.Дульнев, Е.А.Екжанова, И.Г.Еременко, Ю.А.Костенкова, Т.М. Лифанова, В.ИЛубовский, Е.А.Стребелева, НЛ.Цьгаина, С.Г.Шевченко и другие в своих трудах рассматривали идеи коррекционной направленности всего учебно-воспитательного процесса.
В свете изучения проблемы психолого-педагогической коррекции агрессивности подростков особого внимания заслуживают работы Г.МАндреевой, И.Б.Бойко, САЗавражина, В.В. Знакова, Л.П. Колчиной, Ю.Б.Можгинского, Т.Г.Румянцевой и другие, раскрывающие агрессивность как психолого-педагогический феномен. Многие исследователи в нашей стране и за рубежом занимались проблемой агрессии, но в силу ее сложности и многогранности, в настоящее время не выработан единый подход к ее решению. В центре внимания исследователей оказались такие аспекты проблемы, как биологические и социальные детерминанты агрессии, механизмы ее усвоения и закрепления, условия, определяющие проявления агрессии, индивидуальные и половозрастные особенности агрессивного поведения, а также способы предотвращения агрессии.
Общетеоретический подход к содержанию и психологическим особенностям формирования личности в социуме заложен в трудах социальных психологов и педагогов: Г.М. Андреевой, Л.П. Буевой, Н.С. Мансурова, Б.Д. Парыгина, А.В. Петровского, А.К. Уледова, Л.И. Уманского. В работах А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова, А.В. Мудрика, В.М. Мясищева и др. изучен процесс общения, его генезис и отношение межличностного взаимодействия; установлены причины и механизмы разрешения социальных конфликтов (М.В. Дружинин, А.К. Зайцев, Б.Н. Краснов, Л.А. Петровская). Решению различных аспектов проблемы воспитания личности в социокультурной среде посвящены работы ВГ.Бочарова, В.ВЛавыдова, Б.ТЛихачева, В.И.Овсянникова, Т.А.Стефановской и др.
Однако, в особом исследовании и разработке сегодня нуждается содержание, приемы и методы психолого-педагогической коррекции агрессивности современных подростков, в настоящее время не исследован еще психолого-педагогический ресурс социокультурного пространства в решении данного вопроса.
Таким образом, возникло противоречие между востребованностью целенаправленной психолого-педагогической коррекции агрессивности подростков в течение всего пубертатного периода развития личности в социокультурном пространстве и недостаточной теоретической и методической обоснованностью этого процесса; неразработанностью педагогического содержания и не всегда релевантным использованием методов психолого-педагогической коррекции агрессивности подростков.
С учётом изложенного противоречия был сделан выбор темы исследования: «Психолого-педагогическая коррекция агрессивности подростков в социально-культурной деятельности», проблема которого
сформулирована следующим образом: какова совокупность психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективную психолого-педагогическую коррекцию агрессивности подростков в социально-культурной деятельности?
Цель исследования: Обосновать совокупность условий, обеспечивающих эффективность психолого-педагогической коррекции агрессивности подростков в социально-культурной деятельности.
Объект исследования: профессиональная деятельность по проведению психолого-педагогической коррекции подростков.
Предмет исследования - процесс психолого-педагогической коррекции агрессивности подростков в социально-культурной деятельности.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были сформулированы следующие задачи:
Определить теоретические основы коррекции как психолого-педагогического феномена;
Выявить специфику и причины возникновения агрессивности в подростковом возрасте;
Разработать технологию психолого-педагогической коррекции агрессивности подростков в социально-культурной деятельности;
Выявить и обосновать совокупность условий эффективности психолого-педагогической коррекции агрессивности подростков в социально-культурной деятельности.
В основу проводимого исследования положена гипотеза: эффективность психолого-педагогической коррекции агрессивности подростков в социально-культурной деятельности обеспечивается реализацией следующей совокупности педагогических условий:
если психолого-педагогическая коррекция будет строиться с учётом возрастных закономерностей развития подростков и специфики проявления личностных особенностей агрессивности в подростковом возрасте;
если в процессе психолого-педагогической коррекции будет обеспечено организованное взаимодействие с агрессивными подростками в социокультурном пространстве, способствующее снижению уровня . агрессивности подростков;
если психолого-педагогическая коррекция будет осуществляться в социально-культурной деятельности подростков при активном взаимодействии педагогов, психологов и родителей;
если будет обеспечена постоянная дифференцированная и личностноориентированная психолого-педагогическая коррекция на основе показателей диагностических исследований и различных факторов агрессивности подростков;
если психолого-педагогическая коррекция будет переведена на технологический уровень, позволяющий обеспечить целенаправленность, целесообразность и продуктивность педагогической деятельности по снижению агрессивности подростков и формированию их эмоциональной личностной и поведенческой стабильности;
если будет осуществлено интенсивное включение подростков в социально-культурную деятельность образовательного учреждения, ориентированную на активизацию подростков в воспитательном пространстве.
Теоретико-методологической основой исследования является
совокупность положений о единстве сознания и деятельности
(Л.С.Выготский, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.),
социально-психологических механизмах и закономерностях развития
личности (К.А. Абульханова, А.А. Бодалёв, А.В. БрушлинскиЙ, Б.Ф. Ломов,
В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, И.М. Сеченов, П.М. Якобсон и др.);
системный, гуманистический и личностно-ориентированный подходы
(Е.ИАртамонова, В.П. Беспалько, ЕЛ. Бондаревская, B.C. Ильин, И.Ф.Исаев,
В.В. Сериков, В.И. Слободчиков и др.), теории воспитательных систем
(Л.И.Божович, О.С. Газман, И.В. Дубровина, В.А. Караковский,
Л.И.Новикова, НЛ. Селиванова и др.), положения о социальном становлении
и развитии личности (ГШБлонский, РГ.Гурова, ЕАЛеванова, А.В.Мудрик,
СНЩеглова, Д.И.Фелыптейн, Г.Н.Филонов и др.); теории личностного
взаимодействия в процессе воспитания (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Е.А.
Леванова, В.А. Сластёнин, Е.Н. Шиянов и др.), педагогические и
психологические положения о роли социокультурной деятельности в
воспитании личности (М.Б .Зацепина, ИЛ.Иванов, Т.С.Комарова,
Н.К.Крупская, Л.И.Новикова, А.СМакаренко, А.И.Савенков,
Э.И.Сокольникова, ВА.Сухомлинский, ТЛ.Шпикалова и др.), современные концепции социализации, воспитания и развития личности (З.И. Васильева, И.П.Волков, В.П. Голованов, И.П. Иванов, Б.Т. Лихачев, Л.В. Мардахаев, Т.В. Машарова, AJ3. Мудрик, С.Ю.Сенатор и др.).
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений нами был использован комплекс методов исследования, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга: методы теоретического анализа, анкетирование, тестирование, обобщение независимых характеристик, анализ продуктов деятельности, опытно-экспериментальная работа, количественная и качественная обработка результатов исследования.
Опытно-экспериментальной базой исследования стали: общеобразовательное учреждение «Челябинский юридический колледж» (учащиеся первого курса колледжа) и специализированная детско-юношеская спортивная школа олимпийского резерва №7 г.Челябинска. К опытно-экспериментальной работе было привлечено 230 подростков, их родители и учителя.
Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в несколько этапов:
Первый этап (2007-2008 гг.) - поисково-теоретический. На данном этапе была изучена и проанализирована психолого-педагогическая литература, а также диссертационные работы по теме исследования;
выявлено современное состояние проблемы; определены объект, предмет, задачи и сформулирована гипотеза исследования.
Второй этап (2008-2009 гг.) - опытно-экспериментальный. Данный этап предусматривал экспериментальную проверку разработанных теоретических положений и технологий, внедрение полученных результатов в практику. В ходе эксперимента отслеживалась динамика агрессивности подростков, исследовалась результативность психолого-педагогической коррекции агрессивных подростков.
Третий этап (2009-2010 гг.) - заключительно-обобщающий. Он включал анализ и систематизацию результатов опытно-экспериментальной работы. На этом этапе формулировались научные выводы по результатам исследования, и осуществлялось оформление диссертации.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
выявлены теоретические основы феномена психолого-педагогической коррекции агрессивности подростков;
определена специфика подростковой агрессивности;
- разработана технология психолого-педагогической коррекции
подростков с повышенным уровнем агрессивности, предполагающая
соблюдение диагностического, формирующего, обобщающего и итогового
этапов;
- выявлены и экспериментально обоснованы психолого-педагогические
условия эффективности психолого-педагогической коррекции агрессивности
подростков в социально-культурной деятельности.
Теоретическая значимость исследования: В ходе теоретического
анализа обоснованы сущностные и структурно-содержательные
характеристики психолого-педагогической коррекции; выявлены
личностные особенности и поведенческие проявления агрессивности подростков в зависимости от типа агрессии; разработана и апробирована программа психолого-педагогической коррекции агрессивности подростков; разработана технология психолого-педагогической коррекции агрессивности подростков в социокультурном пространстве; выделены и доказательно представлены психолого-педагогические условия, определяющие эффективность психолого-педагогической коррекции агрессивности подростков в социально-культурной деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты позволяют расширить спектр педагогических средств и могут быть положены в основу учебно-методического обеспечения процесса психолого-педагогической коррекции агрессивности подростков в социально-культурной деятельности. Теоретические и методические материалы, содержащиеся в исследовании, найдут применение в образовательных учреждениях, в учреждениях дополнительного образования, социально-психологических центрах для организации эффективной психолого-педагогической коррекции агрессивности подростков. Полученные в исследовании результаты могут лечь в основу научно-методических рекомендаций по совершенствованию подготовки и
повышения квалификации педагогов, психологов, классных руководителей, социальных педагогов, работающих с агрессивными подростками. Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных параметров работы, современными научными концепциями, применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его цели, объекту, предмету, гипотезе и задачам; непротиворечивостью выводов, сочетанием количественной обработки данных и их качественного анализа. На защиту выносятся следующие положения:
1. Психолого-педагогическая коррекция агрессивности подростков - это
педагогическая деятельность по оказанию оперативной и превентивной
помощи подросткам в решении их личностных проблем путем включения их
в успешную, продуктивную и социально одобряемую и значимую
социокультурную деятельность, основной целью которой является снижение
уровня агрессивности подростка и оптимизация его социальной адаптации.
Агрессивность подростков рассматривается как индивидуальная эмоциональная особенность, характеризующаяся склонностью подростка к частым и интенсивным раздражениям, обидам, негативизму, грубости, озлобленности и проявляющаяся в деструктивном поведении, приводящим к нарушению межличностных отношений подростков в социокультурном пространстве. Истоками агрессивности подростков являются: отвержение (неприятие подростка, демонстрация недоброжелательного отношения); гиперопека (эгоцентрическое воспитание: сверхзаботливое отношение, при котором ребенок лишен возможности самостоятельно действовать) и гиперсоциализация (сверхтребовательное отношение: чрезмерная критика, придирчивость, наказание за малейшую провинность), приводящие к усвоению агрессии как поведенческого акта идеала или в результате закрепления агрессии как защитной реакции, связанной с неудовлетворением значимых для подростка потребностей и создающей объективные предпосылки для появления демонстративного неповиновения, агрессивности и разрушительных действий.
Специфику агрессивности в подростковом возрасте определяют личностные характеристики и особенности поведения подростка: повышенная внушаемость, подражательность, недостаточная развитость нравственных представлений; эмоциональная грубость, озлобленность как против сверстников, так и против окружающих взрослых, крайняя самооценка (либо максимально положительная, либо максимально отрицательная), повышенная тревожность, страх перед широкими социальными контактами, эгоцентризм, неумение находить выход из трудных ситуаций, преобладание защитных механизмов над другими механизмами, регулирующими поведение.
Психолого-педагогическая коррекция предусматривает реализацию следующих направлений: диагностическое - выявление у подростков агрессивности и причин её возникновения; формирующее - групповые и индивидуальные занятия с агрессивными подростками, направленные на
развитие адекватной самооценки; коммуникативных умений и навыков, эмпатии, навыков саморегуляции и контроля, расширение спектра поведенческих реакций в проблемной ситуации и снятие деструктивных элементов в поведении; информационное - индивидуальное консультирование педагогов, родителей и подростков, проведение комплекса мероприятий с целью обмена информацией и получения обратной связи, а также разработка научно-методических рекомендаций; деятельностное -включение подростков в активную социально-культурную деятельность: трудовую, спортивную, художественную, организаторскую и т.п.
5. Успешность психолого-педагогической коррекции агрессивности
подростков обеспечивается последовательной реализацией
диагностического, формирующего, обобщающего и итогового этапов
технологии, с целью выработки устойчивых стереотипов социального
поведения, формирования адекватного отношения к себе и окружающим
людям, овладения способами эмоционального реагирования, развития
личностного потенциала.
6. Эффективность психолого-педагогической коррекции агрессивности
подростков обеспечивается реализацией следующей совокупности условий:
учёт возрастных закономерностей развития подростков и специфики
проявления личностных особенностей агрессивности подростков;
организованное взаимодействие с агрессивными подростками в
социокультурном пространстве, способствующее снижению уровня
агрессивности подростков; активное взаимодействие педагогов, психологов
и родителей в условиях социально-культурной деятельности; обеспечение
постоянной психолого-педагогическая коррекции на основе показателей
диагностических исследований и различных факторов агрессивности
подростков; технологизация процесса психолого-педагогической коррекции,
позволяющая обеспечивать целенаправленность, целесообразность и
продуктивность педагогической деятельности по снижению агрессивности
подростков и формированию их эмоциональной личностной и
поведенческой стабильности; интенсивное включение подростков в
социально-культурную деятельность образовательного учреждения,
ориентированной на активизацию подростка в воспитательном пространстве.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения, выводы и рекомендации обсуждались и получили одобрение на кафедре гуманитарных дисциплин филиала Московского педагогического государственного университета в г. Челябинске, на кафедре педагогики высшей школы факультета педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета (2007-2010), на конференциях по итогам научно-исследовательских работ Московского педагогического государственного университета (2008, 2009, 2010), на международной научной конференции «Актуальные проблемы педагогического образования в условиях его модернизации» (г.Москва, 2010г.), научно-практической конференции «Актуальные проблемы развития России: взгляд студенчества» (г.Челябинск,2008), научно-практической
конференции «От студенческого творчества - к научному исследованию» (г.Челябинск, 2008), отражены в публикациях. Основные идеи и выводы исследования внедрены в практику работы образовательного учреждения «Челябинский юридический колледж», ДЮСШ №7 в г.Челябинске.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Во введении обосновывается выбор темы исследования и ее актуальность. Определяются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи; раскрывается методологическая основа, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретико-методологические основы психолого-педагогической коррекции агрессивности подростков в социокультурной деятельности» на основе психолого-педагогической литературы даётся оценка современного состояния проблемы, рассматривается специфика агрессивности подростков, содержится феноменологическое описание психолого-педагогической коррекции агрессивности подростков, а также обоснованы теоретико-методологические основы данного процесса.
Во второй главе «Реализация психолого-педагогической коррекции агрессивности подростков» обсуждаются результаты опытно-экспериментальной работы, представлена технология психолого-педагогической коррекции агрессивности подростков, обосновываются психолого-педагогические условия эффективности процесса психолого-педагогической коррекции агрессивности подростков в социокультурной деятельности.
В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы основные выводы, подтверждающие гипотезу исследования и положения, выносимые на защиту.
В приложении содержатся материалы опытно-экспериментальной работы: методики тестирования, анкетирования, методические материалы к разработанной технологии.
Сущностная характеристика коррекции как психолого-педагогического феномена
Анализируя научные подходы к исследованию психолого педагогической коррекции как психолого-педагогического феномена необходимо обратиться к определению психологической коррекции, так как именно это понятие в большей степени определило сущность и содержание понятия психолого-педагогической коррекции. Психологическая коррекция как форма психолого-педагогической деятельности впервые возникла именно в дефектологии применительно к различным вариантам аномального развития. В этой области психологическая коррекция означает совокупность педагогических воздействий, направленных на исправление, компенсацию недостатков, отклонений в психическом развитии ребенка. По мере становления и укрепления профессиональных позиций детской практической психологии понятие «психологическая коррекция» перекочевало из области аномального развития в область нормального психического развития ребенка. В нормальном ходе развития нередко встречаются различные расстройства, нарушения, отклонения. Понятие нормального детства не подразумевает какого-то стерильного, «правильного», беспроблемного развития ребенка.
Здесь также имеются самые разнообразные затруднения и проблемы развития как распространенные, типичные, так и сугубо индивидуальные. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что «процесс развития есть, в известном смысле, необратимый процесс, здесь невозможны «рекламации» - нельзя возвратить юношу в школу для «доделки», «доразвития»» (Д.Б. Эльконин). Поэтому так важно заметить начальные формы отступления от хода нормального 5 развития ребенка. Контроль динамики психического развития детей, обучающихся и воспитывающихся в учебно-воспитательных учреждениях, позволяет своевременно прибегнуть к коррекции развития с целью создания оптимальных возможностей для дальнейшего развития ребенка.
По мнению отечественных и зарубежных авторов (А.И. Захарова, Е.Б. Ковалёва, Р.В. Овчарова, А.А. Осипова, А.С. Спиваковская, А. Адлер, К. Роджерс, Г.Л. Лэндрэт и другие) очень важна коррекция различных нарушений и дисгармонии в развитии личности ребенка. Коррекция как психолого-педагогическая категория, это система мероприятий, направленных на исправление недостатков психологического развития или поведения человека с помощью специальных средств психологического и педагогического воздействия (Т.Д. Марцинковская). Не смотря на различия в теориях, целях, процедурах и формах коррекционной работы, психологическое воздействие в целом сводится к тому, что один человек пытается помочь другому.
Термин "коррекция" буквально означает "исправление". Психолого-педагогическая коррекция — это такая деятельность, которая направлена на повышение возможности участия личности в самых различных сферах (в обучении, поведении, в отношениях с другими людьми), на раскрытие потенциальных творческих резервов человека.
Многие ученые выделяют специфические черты коррекционного процесса. Так, психолого-педагогическая коррекция ориентирована на физически здоровую личность людей, имеющих в повседневной жизни психологические трудности, проблемы, жалобы невротического характера, а также на людей, чувствующих себя хорошо, однако желающих изменить свою жизнь либо ставящих перед собой цель развития личности. Коррекция ориентируется на здоровые стороны личности независимо от степени нарушения, на настоящее и будущее личности. Психокоррекционные воздействия направлены на изменение поведения и развитие личности. Основное отличие психокоррекции от воздействий, направленных на психологическое развитие человека, заключается в том, что психокоррекция имеет дело с уже сформированными качествами личности или видами поведения и направлена на их коррекцию, в то время как основная задача развития состоит в том, чтобы при отсутствии или недостаточном развитии сформировать у человека нужные психологические качества.
Человек, нуждающийся в психолого-педагогической коррекции, это нормальный, физически и психически здоровый человек, у которого в жизни возникли проблемы психологического или поведенческого характера. Он не способен самостоятельно разрешить их и поэтому нуждается в посторонней помощи. В качестве объектов коррекционного воздействия могут выступать личность, семья или группа.
В современной теории педагогики и психологии выделяют коррекцию по характеру ее направленности. К ней относят: симптоматическую и каузальную коррекцию. Симптоматическая коррекция (коррекция симптомов), как правило, предполагает кратковременное воздействие с целью снятия острых симптомов отклонений в развитии, которые мешают перейти к коррекции каузального типа. Каузальная (причинная) коррекция направлена на источники и причины отклонений. Данный вид коррекции более длителен по времени, требует значительных усилий, однако более эффективен по сравнению с симптоматической коррекцией, так как одни и те же симптомы отклонений могут иметь совершенно разную природу, причины и структуру нарушений.
Многие ученые классифицируют коррекцию по содержанию, по форме работы, по продолжительности, по масштабу решаемых задач и другие. К коррекции по содержанию относят коррекцию познавательной сферы; личности; аффективно-волевой сферы; поведенческих аспектов; межличностных отношений: внутригрупповых взаимоотношений (семейных, супружеских, коллективных); детско-родительских отношений. Рассматривая коррекцию по форме организаии данного процесса выделяют индивидуальную; групповую: в закрытой естественной группе (семья, класс, сотрудники и т.д.); в открытой группе для клиентов со сходными проблемами; смешанную форму (индивидуально-групповую).
Коррекция может быть сверхкороткая, которая длится минуты или часы и направлена на разрешение актуальных изолированных проблем и конфликтов, ее эффект может быть нестойким; короткая (быструю), которая длится несколько часов и дней, применяется для решения актуальной проблемы; длительная, которая продолжается месяцы, в центре внимания здесь выступает личностное содержание проблем, во время коррекции этого типа прорабатывается множество деталей, эффект развивается медленно и носит стойкий характер и т.п.
Особый интерес для нашего исследования приобретает психокоррекция общая; частная; специальная. Под общей коррекцией подразумеваются мероприятия общекоррекционного порядка, нормализующие специальную микросреду человека, регулирующие психофизическую, эмоциональную нагрузки в соответствии с возрастными и индивидуальными возможностями, оптимизирующими процессы созревания психических свойств у личности, что само по себе может способствовать ликвидации психических нарушений и гармонизации личности в ходе дальнейшего развития.
Под частной психокоррекцией понимают набор психолого-педагогических воздействий, представляющих собой адаптированные для детского и подросткового возраста психокоррекционные приемы и методики, используемые в работе со взрослыми, а также специально разработанные системы психокоррекционных мероприятий, основанных на ведущих для определенного возраста онтогенетических формах деятельности, уровнях общения, способах мышления и саморегуляции. Каждый прием имеет, как правило, несколько направлений психокоррекционного воздействия. Частная психокоррекция вооружает педагога арсеналом средств психологического воздействия, которыми он насыщает программу групповой или индивидуальной работы.
Теоретико-методологические подходы исследования агрессивности
Определяя сущность понятия «агрессивность» как психолого-педагогического феномена, необходимо определить понятие «агрессия», так как, по мнению многих ученых, именно она является причиной агрессивности как устойчивой личностной особенности. В русском языке под агрессией понимается: «Открытая неприязнь, вызывающая враждебность», а «агрессивный» интерпретируется как наступательно-захватнический; враждебный, вызывающий; оказывающий вредное воздействие» [121].
Вообще термин «агрессия» имеет широкое распространение для обозначения насильственных захватнических действий. Агрессия и агрессоры всегда оцениваются резко отрицательно, как выражение наличия культа грубой силы. В основном же под агрессией понимается вредоносное поведение. В понятии «агрессия» объединяются различные по форме и результатам акты поведения — от злых шуток, сплетен, враждебных фантазий, до бандитизма и убийств. В подростковой жизни нередко встречаются формы насильственного поведения, определяемого в терминах «задиристость», «драчливость», «озлобленность», «жестокость». К агрессивности близко подходит состояние враждебности. Враждебность — более узкое по направленности состояние, всегда имеющее определенный объект. Часто враждебность и агрессивность сочетаются, но нередко люди могут находиться во враждебных отношениях, однако никакой агрессивности не проявляют. Бывает и агрессивность без враждебности, когда обижают людей, к которым никаких враждебных чувств не питают.
В психологии термин «агрессия» трактуется по-разному. Многие авторы исследования агрессивности предпочитают ей давать негативную оценку. Но так же существует и точка зрения на агрессию с позитивной стороны. Выделим основные определения агрессии в соответствии с основными психологическими теориями и концепциями агрессии и агрессивного поведения: Агрессия — это сильная активность, стремление к самоутверждению. Агрессия — это акты враждебности, атаки, разрушения, то есть действия, которые вредят другому лицу или объекту. Человеческая агрессивность есть поведенческая реакция, характеризующаяся проявлением силы в попытке нанести вред или ущерб личности или обществу. Агрессия — реакция, в результате которой другой организм получает болевые стимулы. Агрессия — физическое действие или угроза такого действия со стороны одной особи, которые уменьшают свободу или генетическую приспособленность другой особи [155, с. 6]. Агрессия — злобное, неприятное, причиняющее боль окружающим, поведение [123, с. 13]. Имеющиеся определения можно условно разделить на две большие группы: 1. Представление об агрессии как мотивированных действиях, нарушающих нормы и правила, причиняющих боль и страдания. В этом плане различаются преднамеренная и инструментальная агрессия. Инструментальная агрессия — та, когда человек не ставил своей целью действовать агрессивно, но «так пришлось» или «было необходимо действовать». В данном случае мотив существует, но он не осознается. Преднамеренная агрессия — это те действия, которые имеют осознанный мотив — причинение вреда или ущерба [14]. 2. Агрессия как акты враждебности и разрушения (поведенческая составляющая). Р.Бэрон и Д.Ричардсон [24] дают такое определение: агрессия — это любая форма поведения, нацеленного на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающего подобного обращения. По мнению этих авторов: агрессия обязательно подразумевает преднамеренное, целенаправленное причинение вреда жертве; в качестве агрессии может рассматриваться только такое поведение, которое подразумевает причинение вреда или ущерба живым организмам; жертва должна обладать мотивацией избежания подобного обращения с собой. Из отечественных психологов эту точку зрения разделяют Т.Г. Румянцева и И.Б. Бойко. Они рассматривают агрессию как форму социального поведения, которое реализуется в контексте социального взаимодействия, но поведение будет агрессивным при двух условиях: когда имеют место губительные для жертвы последствия, и когда нарушаются нормы поведения [112, с. 38-39; 32; 33].
В 1939 г. Д.Доллард [112, с. 42] предложил теорию фрустрации — агрессии, в которой утверждается что: фрустрация всегда приводит к агрессии в какой-либо форме; агрессия всегда является результатом фрустрации.
В свете теории социального научения, предложенной Бандурой, агрессия рассматривается как некое специфическое социальное поведение, которое усваивается и поддерживается в основном точно так же, как и многие другие формы социального поведения. Теория социального научения рассматривает агрессию как социальное поведение, включающее в себя действия, «за которыми стоят сложные навыки, требующие всестороннего научения» [14]. Например, чтобы осуществить агрессивное действие, нужно знать, как обращаться с оружием, какие движения при физическом контакте будут болезненными для жертвы, а также нужно понимать, какие именно слова или действия причиняют страдания объектам агрессии. Поскольку эти знания не даются при рождении, люди должны научиться вести себя агрессивно.
Исследование психолого-педагогической коррекции агрессивности подростков
В нашем исследовании мы использовали несколько видов экспериментальной работы. В организации опытно-экспериментальной работы в нашем исследовании использовались констатирующий и формирующий эксперименты. В результате констатирующего эксперимента была выявлена агрессивность подростков. Формирующий эксперимент использовался для проверки психолого-педагогических условий, способствующих эффективности психолого-педагогической коррекции агрессивности подростков в социокультурной деятельности.
Исследование проводилось на базе общеобразовательного учреждения «Челябинский юридический колледж» (учащиеся первого курса колледжа) и специализированной детско-юношеской спортивной школы олимпийского резерва №7 г. Челябинска. Для проведения экспериментальной работы была сформирована одна экспериментальная группа и одна контрольная. В экспериментальную группу вошли подростки колледжа и ДЮСШ (2 группы), контрольную группу составили подростки колледжа и ДЮСШ (2 группы).
Для диагностики были использованы следующие методики: методика диагностики показателей и форм агрессии А.Басса и А. Дарки адаптация А.К. Осинцкого; тест «Несуществующее животное»; тест Люшера.
При выборе данных методик учитывалось: положительная оценка применения и надежность методики по данным отечественных и зарубежных исследователей; доступность методики для изучаемого контингента детей; пригодность для групповых и индивидуальных обследований; эмоциональная сфера.
Для выявления уровня агрессивности мы использовали опросник Басса-Дарки. Агрессивные проявления можно разделить на два основных типа: мотивационная агрессия, или агрессия как самоценность и инструментальная агрессия, как средство.
Педагогов в большей степени должна интересовать мотивационная агрессия как прямое проявление реализации присущих деятельности деструктивных тенденций. Определив уровень таких деструктивных тенденций, можно с большой степень вероятности прогнозировать возможность проявления открытой мотивационной агрессии.
А. Басе, воспринявший ряд положений своих предшественников, выделил понятия «агрессия» и «враждебность» и определил последнюю как акцию, развивающую негативные чувства и негативные оценки людей, событий. Создавая свой опросник, дифференцирующий проявления агрессии и враждебности, А. Басе и А. Дарки выделили следующие виды реакции: 1. Физическая агрессия - использование физической силы против другого лица. 2. Косвенная агрессия - агрессия, окольным путем направленная на другое лицо или ни на кого не направленная. 3. Раздражение - готовность к проявлению негативных чувств при малейшем возбуждении (вспыльчивость, грубость). 4. Негативизм - оппозиционная манера поведения от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов. 5. Обида - зависть и ненависть к окружающим за действительные и вымышленные действия. 6. Подозрительность - в диапазоне от недоверия и осторожности по отношению к людям до убеждения в том, что другие люди планируют и приносят вред. 7. Вербальная агрессия - выражение негативных чувств как через форму (крик, визг), так и через содержание словесных ответов (проклятия, угрозы). 8. Чувство вины - возможное убеждение субъекта, что он является плохим человеком, что поступает зло, а также ощущаемые им угрызения совести.
При составлении опросника авторы пользовались следующими принципами: вопрос может относится только к одной форме агрессии; вопросы формулируются таким образом, чтобы максимально ослабить влияние общественного одобрения ответа на вопрос.
Опросник состоит из 75 утверждений, на которые испытуемый отвечает «да» или «нет» (см. Приложение).
Обработка опросника Басса-Дарки производилась при помощи индексации различных форм агрессивных и враждебных реакций.
Тест «Несуществующее животное» относится к проективным методам исследования. Метод исследования построен на теории психомоторной связи. Для регистрации состояний психики используется исследование моторики (в частности, моторики рисующей доминантной правой руки -зафиксированной в виде графического следа движения, рисунка). По И. М. Сеченову всякое представление, возникающее в психике, любая тенденция, связанная с этим представлением, заканчивается движением. Таким образом, испытуемый отображает на рисунке свой внутренний мир и свою позицию по отношению к другим людям. Помимо общих закономерностей психомоторной связи при толковании материала теста используются теоретические нормы оперирования с символами и символическими геометрическими элементами и фигурами, при помощи которых можно определить агрессивность испытуемого. Полученные результаты удобно использовать в сравнительном анализе с результатами других испытуемых, а также с результатами других методик.
Другой проективный метод — восьмицветовой тест Люшера модифицированный Л.Н. Собчик. Этот тест основан на предположении о том, что выбор цвета отражает нередко направленность испытуемого на определенную деятельность, настроение, функциональное состояние и наиболее устойчивые черты личности. У каждого человека существуют ассоциации с цветом, что определяет восприятие его как сигнал нервной системы о необходимости определенной психофизиологической перестройки, подготавливающей организм к столкновению с этой ситуацией. Например, ярко - желтый цвет восходящего солнца — время пробуждения, интерес к новому дню, надежда; красный цвет крови - необходимость мобилизовать силы для нападения или защиты. Данная методика хорошо подходит определения внутреннего эмоционального состояния человека, для определения жизненных позиций, взглядов, установок по отношению к другим людям и окружающему миру. Основные преимущества этой методики: быстрота тестирования; простота поставленной задачи перед испытуемым; полная закрытость от испытуемого психологического содержания, фиксируемого методикой; возможность многократного повторного применения тестирования того же испытуемого; результат теста не зависит от точности самооценки испытуемого и его способности к вербализации своих состояний; лишен культурно - этнических основ и не провоцирует реакций защитного характера.
Эффективные условия психолого-педагогической коррекции агрессивности подростков в социокультурной деятельности
Важнейшим условием эффективной социализации и предупреждения становления агрессивных форм поведения является развитие мотивации привязанности, посредством которой ребенок научается желать интереса, внимания и одобрения окружающих, и в первую очередь — собственных родителей. В качестве вторичного подкрепления привязанность затем может обусловливать приспособление ребенка к социальным требованиям и запретам. В этой связи следует повторить, что важным условием развития агрессии является не только социальное научение как таковое, но и фрустрация, возникающая при отсутствии родительской любви и при постоянном применении наказаний со стороны либо одного, либо обоих родителей.
Игнорирование актов агрессивного поведения как способ предупреждения и «снятия» агрессии вызывает сомнение и даже настораживает. Обыденный психолого-педагогический опыт, практика психологического консультирования и некоторые специальные исследования показывают, что игнорирование актов подростковой агрессии чревато опасными последствиями и может вести к дальнейшей эскалации агрессивного поведения, превращения его в привычную форму поведения личности.
Очевидно, это связано с тем, что если родителями проигнорированы акты агрессии маленького ребенка, то в силу замкнутости его круга общения на семью, оно действительно останется не подкрепленным.
Если же родители игнорируют акты агрессии подростка, то оно не обязательно остается неподкрепленным, так как круг общения подростка уже не ограничивается семьей — подкрепление может быть найдено на стороне. В том числе, например, и в виде одобрения сверстниками агрессии против «неправильных (не справедливых) действий родителей». А, кроме того, в силу выраженной в подростковом возрасте тенденции, поведенческой особенности — пробовать социальные нормы и правила «на прочность» и через это определять границы допустимого в своем поведении, — отсутствие реакции взрослых на акты агрессивного поведения уже само по себе может стать позитивным подкреплением агрессии.
Активное наказание также рассматривается в качестве способа торможения и коррекции агрессивного поведения. Однако заторможенные таким способом агрессивные реакции не обязательно исчезнут вовсе и могут проявиться в ситуациях, где угроза наказания слабее.
Воспитательно-профилактическая деятельность не может ограничиваться лишь мерами индивидуального воздействия и коррекции, применяемыми непосредственно к несовершеннолетнему. Социального оздоровления и социально-педагогической коррекции требует неблагоприятная среда, которая вызывает социальную дезадаптацию несовершеннолетнего [155]. Профилактика и предупреждение агрессивного поведения подростков становится, не только социально значимым, но и психологически необходимым. Проблема повышения эффективности ранней профилактики должна решаться в следующих основных направлениях: ? выявление неблагоприятных факторов и десоциализирующих воздействий со стороны ближайшего окружения, которые обуславливают отклонения в развитии личности несовершеннолетних и своевременная нейтрализация этих неблагоприятных дезадаптирующих воздействий; ? современная диагностика асоциальных отклонений в поведении несовершеннолетних и осуществление дифференцированного подхода в выборе воспитательно-профилактических средств психолого-педагогической коррекции отклоняющегося поведения.
Отсюда возникает необходимость в проведении системного анализа индивидных, личностных, социально-психологических и психолого-педагогических факторов, обуславливающих социальные отклонения в поведении несовершеннолетних, с учетом которых должна строиться и осуществляться воспитательно-профилактическая работа по предупреждению этих отклонений. Раннее выявление поведенческих проблем у подростков, системный анализ характера их возникновения и адекватная воспитательно-коррекционная работа дают шанс предотвратить десоциализацию подростков. Несвоевременное обнаружение начальных признаков отклоняющегося поведения и проблем в воспитании, препятствующих развитию ребенка, приводит к быстрому переходу отклонений в хронические нарушения поведения.
Таким образом, для профилактики агрессивного поведения необходимо научить подростков навыкам позитивного общения, взаимодействия с другими членами социума, умения находить альтернативные мирные пути решения конфликтов.
Большую важность также имеют навыки совместной работы, поэтому следует обратить на это особое внимание, в частности в рамках школы.
Коррекционная работа по профилактике отклоняющегося поведения с подростками имеет свои особенности. На начальных этапах не показаны групповые формы. Не говоря уже о практически неизбежной отрицательной консолидации подростков в группе, индивидуальная работа с подростком является более эффективной. С самого начала, параллельно, необходимо начинать работу с семьей. После диагностики семейных отношений и степени их дисгармоничности должна следовать психокоррекционная работа как индивидуальная, так и групповая. Но основной акцент следует делать на индивидуальной работе с подростком. Совершенно неэффективными оказываются общие беседы о необходимости «хорошо себя вести».
Особое место в коррекционной работе следует уделять формированию круга интересов подростка также на основе особенностей его характера и способностей. Необходимо стремиться к максимальному сокращению периода свободного времени подростка — «времени праздного существования и безделья» за счет привлечения к положительно формирующим личность занятиям: чтение, самообразование, занятие музыкой, спортом и т.д.
При непродуктивной деятельности в период свободного времени — «ничегонеделанье» — неизбежен скорый возврат подростка в асоциальную компанию и рецидив делинквентности [105].
Исходя из того, что развитие ребенка осуществляется в деятельности, а подросток стремится к утверждению себя, своей позиции, как взрослый, среди взрослых, то необходимо обеспечить включение подростка в такую деятельность, которая лежит в сфере интересов взрослых, но в то же время создает возможности подростку реализовать и утвердить себя на уровне взрослых [155].
