Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы инкультурации личности в современном социокультурном пространстве 3
1.1. Современные концепции формирования человека культуры 20
1.2, Инкультурация как процесс становления культурной личности 40
1.3..Художественно-эстетические практики: определение, формы, виды... 62
Глава 2, Педагогические условия инкультурации личности посредством художественно-эстетических практик
2.1. Художественно-эстетическое пространство как условие успешной инкультурации 87
2.2. Инновационные арттехнологии в обновлении содержания художественно-эстетических практик , 107
2.3. «АРТстудия» как модель организации художественно-эстетических практик 130
2.4. Результаты педагогического эксперимента 153
Заключение 172
Список использованной литературы 178
Приложения
- Современные концепции формирования человека культуры
- Инкультурация как процесс становления культурной личности
- Художественно-эстетическое пространство как условие успешной инкультурации
- Инновационные арттехнологии в обновлении содержания художественно-эстетических практик
Введение к работе
Актуальность исследования. Обновление в начале третьего тысячелетия всех сфер жизнедеятельности современного общества, осуществление демократических реформ, ориентирующихся на национальные и общечеловеческие ценности, возрождение духовного потенциала России, её национальных и культурных традиций создают социальный заказ на творческую личность, активно участвующую в социокультурных преобразованиях.
При рассмотрении образования как одного из основных каналов включения личности в социокультурную реальность порой упускается из внимания такой важный элемент как интеграция личности в культурную среду общества. Современный человек адаптируется и определяет свое место в мире, прежде всего, на основе культурных достижений прошлого и настоящего, моделируя и проектируя свое будущее. Необходимость систематического, целенаправленного приобщения личности к миру культуры приобретает в условиях трансформации современного общества и девальвации социокультурных ценностей особое значение. Процессы гуманизации, гуманитаризации и эстетизации современного социума, поиск новых жизненно важных приоритетов развития личности в социокультурной среде выдвигают на первый план вопрос инкулътурации личности как один из приоритетных в педагогической науке.
В современной системе образования наблюдается смещение акцентов в сторону информационных технологий, формирующих одномерную личность технократического общества, поскольку из поля педагогических воздействий упускается культуротворческая компонента личности. Формирование духовно насыщенного внутреннего мира подрастающего поколения отходит на второй план, уступая место погоне за внешней успешностью, карьеризмом, виртуализацией личности. На духовное развитие подрастающего поколения отрицательно влияют рост асоциальных проявлений, усиление нигилизма, деструктивных отношений. В связи с этим
весьма актуален поиск новых эффективных образовательных технологий имеющих «человеческое (личностное) измерение» (Ф.Г.Зиятдинова), с целью формирования цельной личности, гармонично сочетающей художественно-эстетическое чувствование и рационально-оценочные и творческие действия. Образование, воспитание и развитие личности при этом понимаются как единый процесс культуросозидания Человека, в котором освоение языка искусства, его элементарных форм в изобразительной деятельности становится первым шагом на пути освоения культуры общества. Развитие духовно-творческой компоненты личности, ее способностей к созиданию наиболее эффективно происходит в процессе художественно-эстетических практик, формирующих культурологическое самосознание человека, помогающих ему понять мир и самого себя через включение в эмоционально-чувственное познание мира, поскольку именно «эстетическое» предоставляет человеку возможность подняться на новую ступень культурного развития, эмоционально обогатиться и привить стремление жить по законам красоты.
Принимая во внимание всевозрастающую роль социально-культурной сферы в жизни человека, полагаем, что культуротворческие процессы преобразования личности в духовно-познавательном и творческом плане наиболее эффективны и осуществимы в сферах дополнительного образования и досуга, берущих на себя функции восполнения пробелов в воспитании и образовании личности, реализации невостребованных в системе общего образования потенциальных способностей и творческих стремлений. Опыт художественно-эстетических практик, накопленный в сфере досуга и в системе дополнительных образовательных услуг, может быть осмыслен с теоретико-методологической точки зрения и в контексте изменения парадигмы современного образования, предложен как стратегия инкультурации, в основе которой лежит культуросообразная и антропологическая концепция развития личности.
Актуальность темы данного исследования обусловлена рядом противоречий: между возросшими социальными и культурными требованиями к процессам инкультурации личности и отсутствием педагогических стратегий (на уровне системы) приобщения личности к миру культуры и искусства; между стремлением подрастающего поколения стать активным участником социокультурного процесса в условиях свободного времени и ограниченными возможностями сложившейся системы реализации творческого потенциала в деятельности учреждений досуговой сферы; между значительным культуротворческим потенциалом художественно-эстетических практик и недостаточным осознанием их педагогического ресурса как средства инкультурации личности, мерой их использования в деятельности учреждений социально-культурной сферы и системы дополнительного образования.
Таким образом, определена проблема: каковы культуротворческие ресурсы художественно-эстетических практик, педагогические условия и модель их реализации, использование которых способствует разрешению данных противоречий.
Цель исследования - выявить педагогические ресурсы художественно-эстетических практик как средства инкультурации личности, теоретически обосновать и экспериментально проверить условия их реализации в социокультурной деятельности.
В соответствии с целью были определены задачи исследования:
Определить специфику процесса инкультурации посредством художественно-эстетических практик в условиях свободного времени.
Рассмотреть культурологические и психолого-педагогические аспекты художественно-эстетических практик, определить их культуротворческий потенциал.
Раскрыть педагогический потенциал художественно-эстетического пространства.
Выявить и экспериментально обосновать систему педагогических условий реализации художественно-эстетических практик, способствующих успешной инкультурации личности в досуговых объединениях художественно-эстетической направленности.
Разработать и апробировать модель артстудии - комплексной формы реализации потенциала художественно-эстетических практик в целях успешной и продуктивной инкультурации личности.
Объект исследования - процесс инкультурации личности.
Предмет - художественно-эстетические практики как средство инкультурации личности.
Степень разработанности проблемы. Проблема приобщения человека к миру культуры выступала предметом исследования различных гуманитарных наук - философии, культурологии, социологии, социальной психологии, педагогики, психологии, антропологии, этнологии, педагогики досуга.
Теоретико-методологический анализ феномена инкультурации личности содержится в трудах А.И. Арнольдова, М.М.Бахтина, Р.Бенедикт, К.Клакхона, М.К.Мамардашвили, М.Мид, А.П.Садохина, Э.В.Соколова, А.Тойнби, М.Херцковица. Как составляющую процесса социализации инкультурацию рассматривают в своих работах социологи М.Вебер, Э.Дюркгейм, А.В.Мудрик, О.Конт, А.Кравченко.
Проблемы инкультурации личности в контексте поисков индивидуальной специфики и психической сущности личности разрабатываются в работах Г.Ю.Айзенка, А.Л.Венгера, Л.С.Выготского, Э.В.Ильенкова, А.Н.Леонтьева, А.Маслоу, М.Монтессори, В.С.Мухиной, К.Роджерса, Н.В.Рожденственской, С.Л.Рубинштейна. В той или иной мере проблема инкультурации личности рассматривалась в работах О.С.Газмана, В.А.Караковского, Н.Е.Щурковой.
Проблемы взаимосвязи человека и культуры с философской точки зрения проанализированы в исследованиях Ю.Борева, П.С.Гуревича,
Д.С.Лихачева, Ж.П.Сартра, В.С.Соловьева, Л.Н.Столовича,
П.А.Флоренского, А.Флиера, ЮЯсперса. При рассмотрении вопросов о роли и месте человека в культуре особую значимость имеют научные идеи М.М.Бахтина (идея диалога культур), В.С.Библера (культура как диалог), Л.С.Выготского (культурно-исторический подход к развитию личности), Е.В.Бондаревской (воспитание человека культуры).
Проблемам формирования эстетической культуры личцости средствами художественной деятельности посвящены работы Л.А.Воловича, Л.С.Выготского, В.С.Кузина, А.А.Мелик-Пашаева, Б.М.Неменского, Г.А.Петровой, ИМ.Сокольниковой, В.А.Сухомлинского, Б.П.Юсова. Этнохудожественное образование и воспитание как фактор приобщения личности к народной культуре рассматривали Н.А.Ветлугина, Г.Н.Волков, Т.С.Комарова, М.А.Некрасова, Н.П.Сакулина, Е.А.Флерина. Потенциал художественного самодеятельного творчества раскрыт в работах Т.И.Баклановой, А.С.Каргина, Е.Ю.Стрельцовой.
Инновационные подходы к художественно-эстетическим практикам как диагностическому, коррекционному, развивающему средству освещаются в работах по арттерапии и артпедагогике Т.А.Добровольской, А.И.Копытина, Л.Д.Лебедевой, И.Ю.Левченко, Е.А.Медведевой. Ряд проблем влияния художественного творчества на оздоровление личности раскрыт в современных исследованиях М.Ю.Герасимовой, Н.Ю. Жвитиашвили, О.В Платоновой.
Потенциал культурно-досуговой деятельности, возможности его
использования в процессе формирования личности культуры исследуются в
работах М.А.Ариарского, Р.З.Богоудиновой, Г.М.Бирженюка,
Р.С.Гарифуллиной, А.Д.Жаркова, Н.Ф.Максютина, А.П.Маркова, Р.Г.Салахутдинова, ЛІО.Сироткина, П.ПТерехова, Д.В.Шамсутдиновой, Н.Н.Ярошенко.
Изучению творчески развивающей среды дополнительного образования посвящены работы Л.П.Буйловой, Е.Б.Евладовой,
А.В.Золотаревой, Н.Е.Щурковой. Тема инкультурации в системе дополнительного образования и социально-культурной деятельности (педагогики досуга) получила разработку в авторских программах этнохудожественного образования и поликультурного развития.1
Предварительное изучение проблемы позволило сформулировать гипотезу исследования, состоящую из ряда следующих предположений:
Художественно-эстетические практики, включающие восприятие, переживание произведений искусства, художественное творчество, познание, общение и социокультурное проектирование действительности, имеют значительный педагогический потенциал, востребованность которого позволит существенно оптимизировать процесс инкультурации личности в современное социокультурное пространство.
Эффективность реализации художественно-эстетических практик как средства инкультурации личности обеспечивается рядом педагогических условий: учет и востребованность педагогических усилий, направленных на этнокультурную и поликультурную идентификацию, формирование творческой мотивации как доминанты продвижения в зоны ближайшего творческого развития и саморазвития; создание открытого художественно-эстетического пространства студии, способствующего когнитивному, эмоционально-чувственному и деятельностному развитию личности; осуществление целенаправленного педагогического руководства процессом художественно-эстетических практик, основанного на фасилитирующеЙ (поддерживающей) роли педагога-специалиста в рамках педагогики сотрудничества, сотворчества; инновационно-вариативное обновление содержания художественно-эстетических практик посредством внедрения современных арттехнологий, направленных на развитие эмоционально-чувственной, культуротворческой личности и ее самореализации в
Программы «Светлица» Т.И.Баклановой (Москва), «Берегиня» Л.В.Васехи (Санкт-Петербург), «Наследники тысячелетней культуры» Н.М.Аксеновой (Казань), «Светелка» В.М.Игнашкиной (Казань); на поликультурное развитие личности ребенка направлены программы «Игры на бумаге» М.Г.ДрезниноЙ (Москва), Т.А.Добровольской «Приглашение к творчеству» (Санкт-Петербург) и др.
современном социокультурном пространстве; оптимизация духовно-нравственной атмосферы жизнедеятельности досугового объединения; преемственность и поэтапность содержания деятельности артстудии по приобщению к культурному пространству социума в целях формирования творческой личности в условиях свободного времени.
3. Реализация креативно-образовательного потенциала организационно-
педагогической системы (на примере артстудии) возможна в рамках такой
теоретической парадигмы, объединяющим принципом которой станет
культурное творчество, в равной мере задающее цель, определяющее задачи
и содержание деятельности всем субъектам художественно-эстетического
пространства.
4. Эффективность процесса инкультурации в условиях организационно -
педагогической системы (на примере артстудии) обеспечивается функцио
нированием целостной педагогической модели, в которой
культурологическое, социологическое, досуговое сопровождение на основе
целенаправленного моделирования процесса инкультурации создает
открытое художественно-эстетическое пространство для раскрытия и
самореализации личности средствами художественно-эстетического
образования и творчества.
Методология исследования выстраивается на культурно-
педагогических концепциях развития личности, единстве социально-
культурного и психолого-педагогического подходов к решению
обозначенных проблем. В исследовании используются фундаментальные
психолого-педагогические теории и концепции: теории личностно
ориентированного и деятельностного подходов к развитию личности
(Ш.А.Амонашвили, Б.Г.Ананьев, В.В.Сериков, В.А.Сластенин,
В.А.Сухомлинский, И.С.Якиманская); философские и психолого-педагогические теории и положения о воспитании человека культуры (М.М.Бахтин, Е.В.Бондаревская, Д.С.Лихачёв, В.Т.Кудрявцев); о специфике освоения культурных ценностей в художественно-эстетической деятельности
(Г.Г.Григорьева, А.А.Мелик-Пашаев, Т.С.Комарова, Л.В.Компанцева, Г.А.Петрова, Н.П.Сакулина, В.А. Сухомлинский, Б.ПЮсов), о развитии личности в процессе вхождения в культуру через диалог с миром культуры (В.С.Библер, Л.С.Выготский, М.С.Каган, Т.С.Комарова, Б.М.Неменский). Важную роль в формировании концептуального ядра исследования сыграли работы М.А.Ариарского, Г.М.Бирженюка, А.П.Маркова, Н.НЛрошенко, в которых рассматриваются проблемы оптимизации инкультурации и самореализации личности в сфере досуга.
Диссертационное исследование осуществлялось в три этапа: первый этап (1999 - 2000 гг.) - определение объекта и предмета, гипотезы, цели и задач, изучение специальной литературы по проблеме; анализ и оценка современного состояния проблемы на основе изучения литературных источников, документов, программ; изучение опыта педагогов дополнительного образования и сферы досуга; выявление специфики процесса инкультурации средствами художественно-эстетических практик в условиях свободного времени; второй этап (2001-2004 гг.) ~ разработка общей концепции артстудии; реализация предложенной модели на базе Муниципального учреждения дополнительного образования детей «Центр внешкольной работы» Приволжского района г.Казани (участниками артстудии стали дети и подростки от 5 до 15 лет); проведение констатирующего эксперимента, обработка и анализ полученных результатов; третий этап (2005-2006 гг.) - проведение формирующего эксперимента; анализ эмпирического материала, его теоретическое осмысление; систематизация и обобщение результатов исследования (формулировка выводов и практических рекомендаций).
Методы исследования. В процессе исследования в соответствии с его целями использовались следующие методы: теоретические -теоретический анализ предмета и проблемы исследования, информационные - анализ документального потока; эмпирические - изучение и обобщение педагогического опыта, включенное наблюдение, анализ творческих работ;
социологические - опросы, беседы, анкетирование, тестирование; ретроспективный - анализ прошлого опыта; опытно-экспериментальная работа - педагогический эксперимент, анализ практической деятельности.
Экспериментальной базой исследования стала «АРТстудия», созданная автором на базе Школы творческого развития «Колобок», изостудии «Капелька», студии «Неоарт» и объединений отдела художественно-прикладного и технического творчества Муниципального учреждения дополнительного образования детей «Центр внешкольной работы» Приволжского района г.Казани, студия образовательной школы № 10 г.Казани. Педагогическим экспериментом было охвачено 240 детей и подростков.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Определение специфики процесса инкулътурации посредством
художественно-эстетических практик в условиях свободного времени,
определяющейся социально-культурными условиями,
технологическими и культурологическими ресурсами содержания,
проявляющейся в целенаправленном поэтапном становлении личности:
от пассивного «потребителя» до активного «творца» культурных
ценностей на основе осознанной мотивации.
2. Обоснование значимости педагогического потенциала
художественно-эстетического пространства - артсферы, в котором:
а) педагогика сотрудничества, являясь основой жизнедеятельности,
трансформируется в педагогику сотворчества; б) результатом
целенаправленного взаимодействия педагога-руководителя, родителей
и ближайшего окружения является успешная и плодотворная
инкультурация личности; в) креативность пространства обеспечивает
восхождение от стимульно-продуктивного подражания к творческому
самораскрытию личности.
З. Педагогические условия реализации потенциала художественно-эстетических практик, способствующих успешной инкультурации, индивидуализации и самореализации личности:
а) учет и востребованность педагогических усилий, направленных на
этнокультурную и поликультурную идентификацию, создание творческой
мотивации как доминанты продвижения в зоны ближайшего творческого
развития и саморазвития;
б) создание открытого художественно-эстетического пространства,
способствующего когнитивному, эмоционально-чувственному и
деятельностному развитию личности, оптимизирующего процессы
творческого саморазвития, самопознания, самоактуализации;
в) осуществление целенаправленного педагогического руководства
процессом художественно-эстетических практик, основанного на
фасилитирующей (поддерживающей) роли педагога-специалиста в рамках
педагогики сотрудничества, сотворчества;
г) инновационно-вариативное обновление содержания художественно-эстетических практик посредством внедрения современных арттехнологий, направленных на развитие эмоционально-чувственной, культуротворческой личности и ее самореализацию в современном социокультурном пространстве;
д) оптимизация духовно-нравственной атмосферы жизнедеятельности досугового объединения путем интенсификации взаимодействий социально-культурного окружения и личности при погружении в культуру, когда актуализируется переживание культурного события как личностно-значимого поступка, соучастие в культурном свершении, раскрытие культурных смыслов;
е) преемственность и поэтапность содержания деятельности артстудии по приобщению к культурному пространству социума в целях формирования творческой личности.
4. Модель организационно-педагогической системы (на примере артстудии) как комплексной формы, обеспечивающей реализацию педагогического и культуротворческого потенциала художественно-эстетических практик как средства инкулътурации личности в сфере дополнительного образования и досуга.
Структурно-организационной основой модели являются досуговые объединения художественно-эстетической направленности учреждения дополнительного образования, обеспечивающие преемственность и непрерывность процесса реализации художественно-эстетических практик.
Модель включает:
Идейно-целевой блок, определяющий идейную основу, цели и задачи артстудии, как структурного подразделения учреждения дополнительного образования.
Принципы организации деятельности артстудии: принцип целостности и непрерывности процесса приобщения личности к пространству культуры; принцип комплексного подхода к развитию личности, обеспечивающийся различными направлениями и формами взаимодействия с социально-культурной средой; принцип индивидуально-личностного подхода в условиях коллективного сотрудничества и сотворчества; принцип культуросообразности; принцип ценности детства.
Миссия артстудии: создание условий для формирования и реализации культуротворческого потенциала личности; приобщение личности к культурно-художественному пространству социума в процессе поликультурного диалога и сотрудничества; содействие всестороннему развитию целостной личности путем гармонизации социокультурного и индивидуального творческого опыта; выявление творчески одаренных детей, содействие их дальнейшему профессиональному становлению в мире культуры; пропаганда детского творчества, сохранение и обогащение традиций художественной школы Республики Татарстан.
Приоритетные направления деятельности: образовательно-воспитательная; научно-исследовательская; культурно-просветительная; профориентационная; социально-досуговая.
Содержательно-технологической основой деятельности артстудии являются: учебно-методический комплекс, состоящий из образовательно-воспитательных программ и социокультурных проектов, направленных на развитие культуротворческого потенциала детей и подростков; создание условий, обеспечивающих оптимальное развитие личности в соответствии с индивидуальными и возрастными особенностями; обогащение социального и культурного опыта участников досугового объединения; организация продуктивного досуга в процессе совместного творчества детей и взрослых.
5. Комплексная программа артстудии «Я вхожу в мир искусства», представляющая собой совокупность образовательно-воспитательных модулей, ориентированная на поэтапное приобщение ребенка к миру искусства:
1) подготовительная программа «Волшебная страна искусства»; 2) вводная образовательная программа «Изобразилка + Мастерилка»; 3) творческая программа «Арткласс»; 4) проект «Твое воскресение» (совместные занятия родителей и детей); 5) программа культурно-досуговой деятельности, направленная на расширение творческих контактов и межрегиональных связей.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяются многоаспектным, интердисциплинарным изучением художественно-эстетического пространства как педагогической системы и реализацией комплексного социально-педагогического подхода к анализу художественно-эстетических практик как средства инкультурации, детерминирующих содержание деятельности учреждений социально-культурной сферы. Подобный подход позволил:
- осуществить многоаспектный интердисциплинарный анализ художественно-эстетического пространства как педагогической системы,
гармонизирующей процессы обучения и воспитания за счет формирования ценностно-нормативной сферы личности, ее умений и навыков с учетом индивидуальных способностей;
- обосновать значимость в современной ситуации педагогического
потенциала художественно-эстетического пространства - артсферы,
основанного на педагогике сотрудничества и сотворчества, актуализация
которых в современных условиях способна оптимизировать
социализирующие, развивающие, интеграционные возможности личности
участника досугового объединения;
выявить специфику процесса инкультурации посредством художественно-эстетических практик в условиях свободного времени, содействующего личностному развитию, интеграции ребенка в социум и культуру. Педагогически организованные художественно-эстетические практики способны оптимизировать условия и результаты инкультурации, социализации, воспитания, рекреации, коммуникации и организации креативного досуга за счет целенаправленного педагогического руководства, эмоциональной насыщенности художественно-эстетического пространства и духовных ресурсов самой культуры;
- определить ведущие концептуальные педагогические принципы,
обеспечивающие эффективную реализацию стратегий художественно-
эстетического образования и воспитания посредством выстраивания
педагогического содержания художественно-эстетических практик на основе
принципов гуманизма, креативности, поликультурности, интегративности,
пространственно-временного диалога, целостности, открытости и
художественно-педагогической импровизации, модульного ограничения и
разумной достаточности, индивидуализации и творческой самореализации,
валеологии, содействующих гармонизации социокультурного и
индивидуального опыта, приобщению к культурному наследию общества в
процессе поликультурного диалога и сотрудничества;
раскрыть педагогические условия реализации художественно-
эстетических практик, способствующих успешной инкультурации,
индивидуализации, социализации личности, предполагающие
востребованность педагогических усилий, ориентированных на создание
творческой мотивации, саморазвития, самоактуализации и самопознания
личности посредством инновационно-вариативного обновления содержания,
создающих благоприятную духовно-нравственную атмосферу
художественно-эстетического пространства досугового объединения;
- разработать и апробировать организационно-педагогическую систему (на примере артстудии), в которую входят следующие компоненты: ребенок как субъект образования; педагоги-руководители; семья; ресурсное обеспечение системы (научно-методическое, материально-техническое, финансовое); дополнительные образовательные программы различного уровня и направленности как оптимальная форма реализации педагогического потенциала художественно-эстетических практик; открытой системы, активно взаимодействующей с окружающей средой в различных аспектах: информационном, организационном, содержательном, социально-культурном и т.д.
Практическая значимость работы состоит в том, что в ней на основе всестороннего анализа проблем и результатов педагогического эксперимента автора: а) разработана и внедрена авторская комплексная программа, основанная на понимании педагогического и культуротворческого потенциала художественно-эстетических практик, включающая: концептуальное обоснование приоритетных направлений культурной деятельности; содержательный раздел, выстроенный по модульному принципу и включающий инвариантные и вариативные блоки-модули, представленные в виде учебных и досуговых программ поэтапного вовлечения ребенка в мир классической, народной и современной культуры; методико-технологический блок, раскрывающий методы, формы и средства организации образовательной и культурно-досуговой деятельности; б)
сформированы содержательные блоки-модули - относительно самостоятельные в организационном, содержательном и методическом плане проекты, направленные на решение определенного круга задач: интегрированная подготовительная программа первого этапа «Волшебная страна искусства», предполагающая введение ребенка в мир искусства через универсальные представления, лежащие в основе творческой деятельности (основы изобразительного творчества, театрализации и пантомимы); вводная образовательная программа второго этапа «Изобразилка + Мастерилка», способствующая становлению самобытной творческой личности, обогащению ее культурного капитала, на основе интегрированного изучения всех видов пластических искусств, академической изобразительной грамоты и решения образно-творческих задач, способствующих приобщению личности к миру профессионального и народного декоративно-прикладного искусства; творческая программа «Арткласс», нацеленная на творческую самореализацию и целенаправленную инкультурацию личности через активное участие в культурной и социальной деятельности, путем воплощения индивидуальных и коллективных творческих замыслов; проект «Твое воскресение» (совместные занятия родителей и детей); программа развития культурно-досуговои деятельности и расширения творческих контактов, межрегиональных связей; в) апробированы инновационные арттехнологии («Метод Леонардо», «Импровизация на тему», «Рождение нового мира»), представляющие интерактивное взаимодействие между субъектами и объектами творческого процесса в художественно-эстетическом пространстве с целью реализации функций: диагностической, развивающей, воспитательной, коррекционной, компенсирующей; г) внедрена модель организационно-педагогической системы (на примере артстудии), основанная на единстве и взаимопроникновении образовательного, воспитательного и социокультурного компонентов, обеспечивающая успешность инкультурации личности за счет преемственности, поэтапности, интеграции и вариативности содержания и
форм культурно-образовательного процесса, соответствия содержания деятельности социально-культурным и личностным потребностям, способностям и интересам.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались: исходными теоретико-методологическими позициями, опирающимися на культурологические, социологические, психологические и педагогические аспекты художественно-эстетических практик; всесторонним анализом реальной педагогической практики и педагогического опыта; репрезентативностью испытуемых, длительностью самого эксперимента и возможностью его повтора; собственным опытом автора, являющегося руководителем «АРТстудии» Муниципального учреждения дополнительного образования детей «Центр внешкольной работы» Приволжского района г.Казани.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись по ряду направлений: а) выступления на научных и научно-практических всероссийских, региональных, городских конференциях и семинарах; «Наука. Инновации. Бизнес» (Казань, 2005); «Формирование ключевых компетенций учащихся в образовательном пространстве учреждения дополнительного образования» (Казань, 2005); «Методическая служба учреждения дополнительного образования как основной фактор управления профессиональным развитием педагогических кадров» (Казань, 2005); «Диалог культур в литературном пространстве» (Казань, 2006); «Дополнительное профессиональное образование как фактор формирования конкурентоспособности специалистов социокультурной сферы» (Казань, 2006); «Молодежь в науке и культуре XXI века» (Челябинск, 2006); «Молодежь, наука, культура: исследования и инновации» (Казань, 2006); «Современные социокультурные процессы: проблемы, тенденции, новации» (Казань, 2006), Республиканский семинар директоров и преподавателей дисциплин дополнительной подготовки педагогических колледжей и училищ Республики Татарстан (Чистополь, 2005); б) публикация материалов
исследования - опубликовано 12 работ; в) практическая деятельность автора в качестве руководителя «АРТстудии» Муниципального учреждения дополнительного образования детей «Центр внешкольной работы» Приволжского района г.Казани и преподавателя кафедры социально-культурной деятельности КГУКИ, в процессе которой был внедрен курс дополнительного образования «Эстетотерапия»; г) экспериментальная работа по внедрению разработанной автором методики художественно-эстетических практик в форме обсуждения результатов исследования на семинарах педагогов дополнительного образования и специалистов социально-культурной сферы г.Казани.
Материалы исследования, послужившие основой для разработки комплексной программы «Я вхожу в мир искусства», были внедрены в образовательно-воспитательный процесс Детской школы искусств КГУКИ, артстудии Образовательного центра «Junior Club», Школы творческого развития «Колобок», детской художественной студии театра моды «Эстель» Муниципального учреждения дополнительного образования детей «Центра внешкольной работы» Приволжского района г.Казани.2 Методика художественно-эстетических практик апробирована в социально-досуговых мероприятиях и акциях, художественно-эстетических тренингах, мастер-классах.3
Проект автора «Развитие АРТстудии» в конкурсе «Детская студия» был удостоен гранта Института проблем гражданского общества (Москва, 2004).
Структура диссертации определена логикой исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.
2 Программа изостудии «Капелька» приняла участие в VI Республиканском конкурсе авторских программ и учеб но-методических материалов, содержащих инновационные идеи. Отмечена Благодарственным письмом Института развития образования Республики Татарстан (Казань, 2005). Проект инновационного развития изостудии «Капелька» отмечен Благодарственным письмом Пресс-службы Совета Федерации Федерального собрания Российской Федерации (Москва, 2005).
J Арттренинги «Взгляд на мир» (Тренинговая компания «Tim soft»), мастер-класс «Фантазии из бумаги» в рамках Международной выставки-фестиваля «Город Детства-2004» (Санкт-Петербург).
Современные концепции формирования человека культуры
На рубеже XX-XXI вв. происходят необычайно масштабные и глубокие изменения в социокультурной жизни общества, вызванные социально-демократическими реформами 80-90 гг. XX в., которые привели к значительным экономическим, социальным, этническим и культурным трансформациям, требующим новых подходов к формированию личности, способной к быстрой адаптации в изменяющихся социокультурных условиях,
Одной из глобальных трансформаций последнего столетия можно нового государства - Российской Федерации, представляющей собой сложное поликультурное пространство, характеризующееся признанием равноценности и равноправия всех этнических и социальных групп, недопустимостью дискриминации людей по признакам национальной, культурной или религиозной принадлежности, пола или возраста, в состав которого входят 88 субъектов . На территории Российской Федерации проживает около 150 этнических групп, каждая из которых характеризуется самобытностью, уникальностью, языковым и культурным своеобразием5. Татарстан уникальный многонациональный, поликультурный, поликонфессиональный регион, объединяющий более 25 национальностей со своими этнокультурными особенностями. Это единое социальное и поликультурное пространство. Интеграционные процессы, кардинально модифицирующие социокультурную среду в течение всей истории развития человечества, доказали, что обособленное существование народов и культур невозможно, поскольку рост миграционных и демографических процессов, увеличение числа этнически смешанных семей, образование многонациональных коллективов в социальных институтах - одна из основных тенденций современности, обусловливающая поиск новых подходов к формированию личности нового тысячелетия.
В условиях поликультурного общества перед человеком встают две основные личностно значимые проблемы: проблема сохранения своей (этнической, культурной, религиозной) идентичности и адаптации к среде современного социума, представляющего «слоеный пирог» субкультур (национальной, массовой, городской, молодежной и т.д.), самой интенсивно-агрессивной среди которых является массовая культура. Так, А.В.Захаров считает, что массовая культура - «это и не культура в строгом смысле слова, а та форма, которую принимает культурное развитие в условиях индустриальной цивилизации, в условиях массового индустриального общества» [77, с.З - 5]. Несмотря на то, что массовая культура присуща любому социуму, современное российское общество часто испытывает шок от столкновения с массовой культурой в ее западном, «американизированном» варианте, с активным распространением новых культурных ценностей [213]. Н.Г.Корнева и И.И.Буева считают, что «массовая культура таит в себе реальную угрозу низведения человека творца до уровня запрограммированного манекена, человека-винтика. Серийный характер ее продукции обладает рядом специфических признаков: это примитивизация отношений между людьми, развлекательность, забавность, сентиментальность, натуралистическое смакование насилия и секса, культ успеха сильной личности и жажда обладания вещами, культ посредственности, условность примитивной символики» [119, с.6]. Эти опасения не напрасны, так как в недрах массовой культуры вызрело целое направление, продвигающее «детский» глобальный культурный продукт, представленный «джентльментским набором» юного потребителя - бесконечными сериалами Уолта Диснея, «Братствами Кольца» и волшебниками наподобие Гарри Поттера.
По мнению представителей взрослого, просвещенного поколения, массовая культура в виде детского культурного продукта таит в себе «скрытую колонизацию внутреннего мира детей, ломку мировоззренческих матриц, импорт систем ценностных предпочтений и поведенческих структур» [213, с.21 ]. Практически все исследователи подростковой субкультуры (И.С. Кон, А.В. Мудрик, В.С.Мухина и др.) отмечают, что подростки часто выстраивают свою систему ценностей и норм, отталкиваясь от системы взрослого мира и противопоставляясъ ему [116, 164, 166, 213, 216]. Подростковая субкультура, как отмечает А.С.Обухов, является, с одной стороны, своего рода усвоением культуры, созданной прошлыми поколениями, а с другой - созданием собственной возрастной субкультуры, обособлением от культуры взрослых [173, с.26-36]. Обособление происходит в различных плоскостях: начиная с языковой, ценностной, знаково-символической и заканчивая предметной, пространственной.
Инкультурация как процесс становления культурной личности
Становление человека как личности невозможно без его взаимодействия с окружающим его пространством, с миром культуры, снимающим противоречия между его природным и социальным началами.
По мнению американского культурантрополога М.Херсковица, понятие «социализация», которым определялся процесс становления индивида как члена современного социума, не охватывало в полном объеме процессы усвоения личностью определенных культурных аспектов общества (знаний, верований, ценностей и т.д.). В 1948г. исследователь вводит в научный оборот понятие «инкультурация» [280,281].
Разделяя понятия «социализация» и «инкультурация», под первым он понимает интеграцию индивида в человеческое общество, приобретение им опыта, необходимого для исполнения социальных ролей. В процессе инкультурации индивид осваивает присущие культуре миропонимание и поведение, в результате чего формируются его когнитивное, эмоциональное и поведенческое сходство с членами данной культуры и отличия от членов других культур. Инкультурация, по М.Херсковицу, — это вхождение индивида в конкретную форму культуры через усвоение моделей поведения человека в сфере культуры. Конечный результат процесса инкультурации — человек, компетентный в культуре (в языке, ритуалах, ценностях и т.п.). В своих исследованиях М.Херсковиц особо подчеркивает, что процессы социализации и инкультурации проходят одновременно, и без вхождения в культуру человек не может существовать как член общества [280, с.23].
В английской культурной антропологии примерно в это же время К.Клакхон впервые использует термин «культурализация», выделяя таким образом, особый процесс вхождения индивида в культуру своего народа [279]. Оба ученых попытались расширить понятие «социализация» и рассматривать процесс становления личности не только через приобщение к социогражданским нормам, но и к социокультурным, хотя долгое время понятия «инкультурация» и «социализация» рассматривались многими исследователями как синонимы. Различие между этими понятиями определяются, по мнению профессора Д.В.Шамсутдиновой, различиями между феноменами культуры и социума, где социум - это, прежде всего, совокупность базисных социальных субъектов, которые являются универсальными, типичными и устойчивыми общественными образованиями социальных взаимодействий, отношений. Культура же представляет собой совокупность традиций, норм, ценностей, смыслов, идей, знаковых систем, носителем которых является тот или иной социальный субъект [258, с.78]. Конвенция о защите прав личности и развитии многообразия форм культурного самовыражения, принятая Генеральной ассамблеей ЮНЕСКО (20.10.2005г.), признает двойственную природу культурных ценностей: с одной стороны, они принадлежат миру экономики, с другой - являются носителями идентичности, ценностей и смыслов. «Культурные аспекты развития, - гласит Конвенция, - столь же важны, как и экономические» [62, с.47-48].
Таким образом, культура и социум (на всех этапах культурно-исторического развития, независимо от региона, этнического или национального контекста), как бы «встроены» друг в друга и представляют собой лишь две стороны «медали», т.е. атрибуты одного социокультурного целого, амбивалентного по своей природе. Это целое можно условно назвать жизнью, но так же условно его можно считать и культурой.
В определяющем значении культуры легко убедиться: когда человек попадает в иное культурное окружение или просто сталкивается с другой культурой, казавшиеся очевидными нормы социального поведения (от нормативов величины межличностной дистанции в общении до норм взаимопомощи, отношений доминирования или подчинения, способов разрешения конфликтных ситуаций) перестают быть для него таковыми на уровне личностной культуры взаимоотношений, не говоря уже о понимании художественно-образных смыслов другой культуры.
Исследования М.Херсковица и ККлакхона позволили выделить инкультурацию из всего многообразия процессов формирования личности, но, несмотря на это, термин не получил широкого распространения среди зарубежных и отечественных исследователей вплоть до 90-х гг. XX в. . При обращении к этимологии слова «инкультурация», образованного от латинского -en - в и cultures - возделывание, культивирование, что переводится как «вхождение в культуру», становится понятно, что и зарубежные, и отечественные исследователи фактически изучали процесс инкультурации, не оперируя данным термином8.
Изучение инкультурации, рассматриваемой как процесс вхождения, погружения, принятия личностью чего-то нового, неизведанного во всей его целостности, начиная с 80 гг. XX в. становится одним из приоритетных направлений таких наук, как философия, психология, культурная антропология, этнография, социология, культурология, педагогика.
Вслед за МХерсковицем инкультурация в отечественной науке рассматривалась как процесс освоения традиционных способов мышления и действий, характерных для культуры, к которой принадлежит индивид (К.М.Хорунженко), как усвоение существующих привычек, норм, паттернов поведения, свойственных данной культуре (В.Г.Николаев), как обучение традициям и нормам поведения в конкретной культуре (А.И.Кравченко). Анализ этих и других определений инкультурации демонстрирует невнимание авторов в процессе приобщения личности к общечеловеческим культурным ценностям, освоение которых является важной составляющей процессов социализации и инкультурации.
Художественно-эстетическое пространство как условие успешной инкультурации
Современные представления о развитии личности диктуют потребность формирования новых сфер, поддерживающих это развитие. Многочисленные исследования последних лет свидетельствуют о поисках оптимально продуктивной образовательно-воспитательной среды или пространства. Понятия образовательного пространства и образовательной среды в педагогической науке, по мнению Ш.И.Цыганова, остаются «неустоявшимися», допускают различные трактовки, вплоть до синонимизации [254]. В нашем понимании среда - это окружающая нас природная и культурная действительность, взаимосвязь условий, обеспечивающих развитие человека.
Самое общее представление о пространстве связано с порядком расположения (взаимным расположением) одновременно сосуществующих объектов. Основной характеристикой понятия пространства выступает его многомерность. Говоря о пространстве, мы имеем в виду совокупность условий и систему отношений в обществе, способствующих проявлению и дальнейшему развитию личности, стимулирующих разнообразные виды деятельности (познавательную, трудовую, культуросозидательную и т.д.). Н.М. Борытко отмечает, что характерными признаками пространства являются его протяженность, структурность, взаимосвязь и взаимозависимость элементов, его выделенность из среды, обязательно воспринимаемая воспитанником субъективно (образ пространства, выделенного из сферы) [33].
Под образовательным пространством понимается система, включающая такие структурные элементы, как: совокупность применяемых образовательных технологий, внеучебная работа, управление учебно воспитательным процессом; взаимодействие с внешними образовательными и социальными институтами. Образовательное пространство человека - это не просто его окружение, а то окружение, которое он воспринимает, на которое реагирует, с которым вступает в контакт, взаимодействует в процессе образовательной деятельности.
Если среда в основе своей есть данность, то воспитательное пространство, в трактовке Л.И. Новиковой, - результат конструктивной деятельности, достигаемый в целях повышения эффективности воспитания, причем деятельности не только созидательной, но и интегрирующей [172].
В контексте изложенного важными условиями формирования гармоничной личности в социокультурном воспитательном пространстве являются широкое использование разнообразных культурных ценностей, учет национальных традиций в воспитании и обучении, создание новой, гуманной, разнообразной и сложной культурной среды, освоение общечеловеческих ценностей мировой, национальной культуры с использованием современных технологий межкультурного взаимодействия.
Этим задачам, на наш взгляд, наиболее отвечает концепция культурно-образовательного пространства Е.В.Бондаревской, которая легла в основу разработки авторской модели художественно-эстетического пространства. Е.В.Бондаревская рассматривает культурно-образовательное пространство школы как совокупность ценностей и образцов успешного решения жизненных задач, являющихся источником развития личности, общности детей, в которой условно выделяют учебно-развивающую среду школы и внеклассную досугово-развиваюшую среду [30, 31].
В связи с тем, что среда дополнительного образования представляет собой образовательно-воспитательное пространство интегративного типа, где учебно-воспитательная и досугово-развивающая деятельности представлены в единстве форм и методов работы, нами была разработана модель открытого художественно-эстетического пространства.
Художественно-эстетическое пространство рассматривается нами как особым образом организованная культуросозидательная среда, стимулирующая развитие и саморазвитие каждого включенного в нее индивида; система условий для личностного и творческого развития детей, педагогов, родителей - всех субъектов социокультурного процесса; среда, в которой духовная культура формируется личности средствами художественно-эстетических практик в системе дополнительного образования и досуга.
Художественно-эстетическое пространство - развивающаяся целостность, структурные элементы которой используются субъектами образовательно-воспитательного процесса дополнительного образования для освоения и трансляции гуманистических ценностей.
Основой модели организации художественно-эстетического пространства выступает личностно ориентированное воспитание гуманистического типа. Последователи научной школы Е.В.Бондаревской рассматривают такое воспитание как педагогически управляемый процесс культурной идентификации, социальной адаптации и творческой самореализации личности, в ходе которого происходит вхождение воспитанника в мир культуры, в жизнь социума, развитие всех его творческих возможностей и способностей, становление его как человека.
Ребенку необходима «среда, в которой культом является сам ребенок -растущий человек культуры, т.е. личность свободная, гуманная, духовная, творческая» [31, с.108]. Это мнение поддерживает Б.П.Юсов: «Ребенок -дитя света, и его рост неудержим в физическом и духовном планах. Ребенку нужна культура, «Культ Ура», свет духовной жизни» [272, 273, с.87]. Таким образом, центральной идеей концепции художественно-эстетического пространства мы определяем культ Ребенка, культ культуры в «креатосфере» (Б.П.Юсов). Креатосфера - это единая сфера творческого проявления человека (от слов «киэйт», «криэйтив», «криэйшн» - творить, творческий, творение), складывающаяся из двух областей: художественного творчества и технического творчества - изобретательства, науки, действующая по единым законам креативного творчества. Креатосфера -новое состояние культуры, развивающейся по законам творчества.
Художественно-эстетическое пространство видится нам как «артсфера» - сфера искусства, где пространство выступает гармоничной моделью культуры и представляет собой культурообразующее явление со своей внутренней культурной структурой, с художественно-эстетическим предметным наполнением, выступающим в качестве образного представления пространства культуры, с созданием в нем ситуации креатива и творческого инсайта, позволяющего моделировать общественные явления и процессы и тем самым утверждать собственный культурный статус.
Инновационные арттехнологии в обновлении содержания художественно-эстетических практик
Содержание образовательно-воспитательной программы по реализации художественно-эстетических практик на основе изобразительного творчества и пластических искусств представлено в форме открытых блоков модулей, главная задача которых - показать направление бесконечного творческого поиска, стратегии креативного саморазвития и самореализации личности. Содержание задач и заданий программы, направленной на инкультурацию личности, подразумевает сохранение самобытности, творческой индивидуальности личности через возможность свободного выбора цели, пути и способа достижения поставленной перед ним цели.
Рисование по образцу предполагает повторение ребенком изображения, предложенного педагогом. При этом педагог подробно объясняет последовательность действий для получения нужного изображения. Данный вид рисования необходим для ознакомления с техниками и приемами рисунка и живописи; для методически правильного ведения работы; для закрепления двигательных движений при рисовании предметов и т. д. Основная задача - точное повторение последовательности действий для воспроизведения образца.
Рисование по представлению необходимо для формирования зрительных представлений и развития творческого воображения. Оно активно развивает зрительную память, помогает выделить характерное в обычных явлениях и предметах. Основные задачи - умение посильно выразить сюжет, согласовать предметы и персонажи, найти наиболее выразительное воплощение своей мысли.
Декоративное рисование знакомит детей с особенностями цветовых и композиционных решений в произведениях народных мастеров. Дети учатся перерабатывать реальные изображения в стилизованные и декоративные на основе творческой переработки приемов народной росписи.
Рисование с натуры способствует художественному освоению реального мира, развивает эстетическое отношение к предметам и явлениям действительности, раскрывает перед детьми богатство и многообразие предметов и явлений, учит видеть целостно и образно, целенаправленно наблюдать, рассматривать, подмечать и передавать характерные особенности предметов и явлений.
Творчество - необходимое условие развития личности, его эффективность зависит от степени и качества творческих возможностей каждого воспитанника. Но творческая деятельность возникает не сразу, а очень медленно и постепенно, развивается из более элементарных и простых форм в более сложные, на каждой возрастной ступени она имеет свое собственное выражение, каждому периоду детства свойственна своя форма творчества.
Система творческих заданий разной сложности - это средство формирования опыта творческой деятельности. Здесь действует принцип педагогики: от простого к сложному. Каждая проблема — это ступень лестницы, ведущей вверх, и взобраться по ней можно лишь в том случае, когда расстояние между ступеньками будет не слишком большим, и если они будут на месте. Пусть лестница удобна, и ни одна ступенька не выломана, подняться по ней легко лишь при условии, что путь будет интересен.
Темпы усложнения зависят от индивидуальных особенностей детей. Один из педагогических принципов в изостудии - осуществление индивидуального подхода. Творческие задания в изостудии носят открытый характер. Ответов столько же, сколько детей. Создавая и сравнивая свои работы, дети задумываются о том, что они разные и должны учиться понимать друг друга, в том числе и через рисунки. Воспитание чувства уважения к чужой работе, идеи, мысли является одной из главных задач на занятиях в изостудии. Многие декоративные и конструктивные работы выполняются в процессе индивидуально-коллективного творчества. Индивидуально делаются фрагменты общей работы, затем коллективно они организуются в единое целое. Умение работать на общую идею, подчинить частное общему требуется от каждого ребенка. Групповые задания делают каждого воспитанника участником большой творческой работы, они сплачивают детей, помогают им в общении, в умении работать в режиме сотворчества, содружества. Для успешной реализации авторской программы обучения изобразительному искусству необходима ситуация успеха. Ощущение успеха рождается у ребенка, сумевшего преодолеть свое неумение, непонимание, затруднение и пр. Ситуация успеха - некий взлет человека, своеобразный прыжок на ступень выше в своем личностном развитии.
На начальном этапе обучения изобразительному искусству (5-6 лет) ребенок вводится в мир искусства. Он учится видеть прекрасное вокруг себя - в природе и в жизни. Отсюда условие: обогащение окружающей ребенка среды самыми разнообразными новыми для него предметами с целью развития его любознательности, фантазии и воображения - необходимых компонентов творчества. Знакомя ребенка с элементарными изобразительными умениями, поощряя его оригинальные идеи, мы,,вводим его в мир творчества, так как задатки творческой силы существуют почти у всех - надо лишь создать для ее проявления необходимые социально-педагогические условия. Игровые методы обучения и воспитания -художественно-дидактические игры и упражнения, конкурсы и викторины, вызывающие у ребенка положительные эмоции и интерес, - позволяют безболезненно осуществлять переход от игрового вида деятельности к учебной, а затем - к созидательной, творческой. На подготовительном этапе обучения дети часто рисуют сюжеты из сказок, играют в игры «Дорисуй...», участвуют в коллективных художественных эстафетах. Например, на занятии дается 10 кругов, и задача ребенка - превратить их в 10 неповторяющихся изображений. В процесс работы включаются продуктивное воображение, зрительная память, получая новый импульс для развития.
