Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретическое обоснование процесса формирования речевой культуры студентов - режиссеров социально-культурных программ 20-88
1.1. Становление речевой культуры студента как предмета обучения и воспитания 20-42
1.2. Метод театрализации - основа деятельности режиссера социально-культурных программ 42-65
1.3. Художественно-педагогические принципы организации процесса формирования речевой культуры 65-88
Глава II. Совершенствование процесса формирования речевой культуры студентов вузов культуры и искусств 88-155
2.1. Уровень речевой культуры - основной показатель профессионального мастерства будущих специалистов -режиссеров социально-культурных программ 88-110
2.2. Формирование речевой культуры будущих специалистов социально-культурной деятельности как единый технологический процесс 110-128
2.3. Педагогическая система взаимодействия вузов и учреждений культуры и искусств по формированию речевой культуры специалистов - режиссеров социально-культурных программ 128-155
Заключение 156-164
Список литературы 165-181
Приложения 182-214
- Становление речевой культуры студента как предмета обучения и воспитания
- Метод театрализации - основа деятельности режиссера социально-культурных программ
- Уровень речевой культуры - основной показатель профессионального мастерства будущих специалистов -режиссеров социально-культурных программ
- Формирование речевой культуры будущих специалистов социально-культурной деятельности как единый технологический процесс
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена глубинными процессами, происходящими в России, которые востребовали современный этап развития системы вузов культуры и искусств. Главной потребностью общества становится формирование личности студента, гармонично сочетающего в себе педагогическое призвание с творческими способностями к избранной профессии - режиссуре театрализованных социально-культурных программ. Важнейшей чертой специалиста нового поколения является способность к поиску яркого образного решения, владение вербальной культурой, выразительностью, точностью и доходчивостью словесного действия, риторической динамикой. Освоение речевой культуры становится не только потребностью времени, но и расширением сферы действия режиссера социально-культурных программ, который в рамках творческого замысла способен объединять разножанровые творческие силы для воплощения сверхзадачи, для достижения воспитательной цели.
Однако, как показывает практика, недостаточность исследований в сфере педагогических технологий формирования речевой культуры студентов вузов и учреждений культуры и искусств порождает безликость и унифицированность многих режиссерских замыслов и их воплощения на сценических площадках. Это актуализирует необходимость усиления в содержании профессионального образования режиссера социально-культурных программ знаний, умений и навыков в области режиссуры, драматургии, речевой и вокальной культуры, танца и сценической пластики, развития способностей к художественно-педагогической деятельности. Сегодня типичным недостатком вузовской педагогической практики является невостребованность речевой культуры и риторического мышления студентов в рамках смежных базовых учебных дисциплинах и, прежде всего, режиссуры и продюсерского мастерства. Речевая культура и риториче-
-4-ское мышление не занимают приоритетного места в шкале оценок по специальным дисциплинам.
Актуальность исследования обостряется, ярко проявившимся сегодня отсутствием культуры речи у студентов, поступивших в вузы культуры и искусств. Во многом это происходит из-за того, что предметные комиссии не включают проверку степени наличия речевой культуры как важного критерия оценки абитуриента при поступлении на режиссерское отделение. Поэтому приходится иметь дело со студентами, которым на начальном этапе освоения профессии режиссера нужны не только культура речи, словесное действие и сценическая речь, позволяющие решать поставленные учебно-творческие задачи, но и врач логопед, исправляющий речевые дефекты, а также педагог, избавляющий от уличного жаргона. В силу этого первые полгода обучения уходят как на убеждение студентов в том, что речевой аппарат, речевая культура требуют очень серьезной и кропотливой работы, так и на формирование профессиональных потребностей в ее освоении. Именно в этот период будущие режиссеры начинают ясно осознавать, что для профессионального становления нужно эффективно овладевать речевой культурой, чтобы решать режиссерские задачи, связанные с возможностью действовать словом, создавать вербальные образы, как во всевозможных динамичных движениях, так и в сценарно-режиссерском решении социально-культурной программы. Это позволит, как писал выдающийся режиссер и педагог театра М.П.Чехов, сделать слово лучшим другом режиссера, а не его врагом.
Актуальность исследования подтверждает многолетняя личная педагогическая деятельность и наблюдения диссертанта за уровнем развития речевой культуры абитуриентов и студентов, поступающих и обучающихся в вузах культуры и искусств. Основная проблема состоит в том, что уровень речевого мышления, интеллектуального развития, вербальной коммуникации у свыше 80% обучающихся не совпадает с уровнем необхо-
димым для освоения профессии, что затрудняет обучение в вузе и требует оптимизации развития речевой культуры будущих специалистов.
Таким образом, основное противоречие возникает между потребностью отрасли культуры и искусств в специалистах, владеющих на высоком профессиональном уровне речевой культурой и отсутствием теоретически обоснованной системы развития речевой культуры специалистов - режиссеров, включающей методику и технологию формирования вербальной культуры режиссеров социально-культурных программ в вузах и учреждениях культуры и искусства.
Это позволило определить темой исследования «Формирование речевой культуры режиссера социально-культурных программ в вузах и учреждениях культуры и искусств»
Степень научной разработанности проблемы формирования речевой культуры студентов - режиссеров социально-культурных программ является на сегодняшний день недостаточной.
Изучение речевой культуры в специальной литературе рассматривается преимущественно на уровне практических рекомендаций, методических описаний и советов, что никак не способствует глубокому осмыслению проблемы. В результате можно констатировать отсутствие стратегического подхода к формированию речевой культуры и как профессионально значимого качества личности режиссера социально-культурных программ, и как предмета его обучения.
Сложность данного диссертационного исследования состоит в том, что не разработано само понятие «Речевая культура режиссера социально-культурных программ».
Важнейшее значение для нашего исследования имели работы, отражающие проблемы реформирования современной системы образования, культуры и искусств. К ним относятся, прежде всего, труды по психологии искусств и развитию творческих способностей личности Л.С. Выготского, В.Л.Дранкова, П.М.Ершова, В.А. Петровского.
Поскольку учебный процесс формирования речевой культуры студентов основывался на «педагогике сотрудничества», нас также интересовали вопросы, связанные с технологией театральной педагогики и педагогической культурой преподавателя. Эти вопросы рассматривались в работах В.А. Ильева, И.Ф. Исаева, И.А. Колесникова, И.Б. Котовой, З.И. Рав-кина, В.А. Сухомлинского, Е.Н. Шиянова. Вопросы педагогического мастерства преподавателя вуза нашли отражение в трудах А.А. Деркача, З.Ф. Есаревой, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина.
Нами принимались во внимание исследования об особенностях деятельности «целостной личности» и ее установок, а также теории способностей, проведенные виднейшими психологами. В первую очередь следует назвать труды Б.Г.Ананьева, А.Г.Ковалева, С.Н.Лейтеса, А.Н. Леонтьева, Я.А.Понамарева, С.Л.Рубинштейна, П.В.Симонова, Б.М.Теплова, П.М. Якобсона.
При разработке технологии формирования речевой культуры студентов нами были изучены различные подходы отечественных исследователей к методам обучения и их характеристикам. Это работы Ю.К. Бабанского, В.А. Онищука, И.П. Подласого, И.Ф. Харламова, А.В. Хуторского.
Осмысление проблем педагогической логики в трудах А.Левшина, Ю.П.Сокольникова, Л.М. Фридмана также сыграло существенную роль при нахождении и выстраивании логики нашего художественно-педагогического эксперимента.
В ходе исследования были рассмотрены подходы к классификации речевой культуры (Н.Л.Проконова, Д.И.Шмелев), вопросы обучения специальным навыкам и техническим приемам искусства словесного действия и развитию творческих способностей средствами речевой культуры (Г.З.Апресян, Е.О.Багрова, В.Н.Галендеев, Н.И.Жинкин, И.А.Казачек, З.В.Савкова, Е.Ф.Саричева, И.Н.Щукина), а также соотношения речи с различными видами искусств (Д.Н.Катышева, М.О. Кнебель, Б.Н.Петров, А.И.Шварц).
Важное значение для нашего исследования имеют труды посвященные непосредственно теории и практики деятельности вузов и учреждений культуры и искусств, раскрывающие сущность и специфику учебно-творческого процесса. Здесь следует выделить труды М.А. Ариарского, А.Ю. Бутова, Т.И. Баклановой, Л.С. Жарковой, А.Д. Жаркова, Л.С. Зори-ловой, А.С. Каргина, Ю.Д. Красильникова, Н.А. Паршикова, Ю.А. Стрельцова, В.Я. Суртаева, В.М. Чижикова, Н.Н. Ярошенко.
В зарубежной педагогике высшей школы методы обучения рассматривались в работах таких авторов как С. Bullock, J. Ory, J.C. Neil, L. Darling-Hammond, J.Snydem , G.Delandshere, D. E. Peter, J. Klienger, S. Booth, M. Mclean, J.E.Bullard, T. Panitz, M. Rawson, M.T. Roberson.
В нашей стране только в 80-е годы XX века впервые после длительного перерыва стали выходить современные отечественные труды по речевой культуре, печататься научные статьи в периодической печати (С.С. Аверинцев, В.И. Аннушкин, В.В. Виноградова, Ю.М. Лотман, Ю.В. Рождественский).
Начали защищаться кандидатские и докторские диссертации по различным аспектам речевой культуры (Е.О.Багрова, В.М.Гапоненко, О.И.Марченко).
Появилась отечественная научная, учебная и методическая литература по проблемам культуры речи (Н.А. Безменов, В.П. Вомперский, Л.Г. Граудина, С.Ф. Иванова, Н.Н. Кохтев, A.M. Михальская, В.Н. Топоров).
Однако, в настоящее время приходится констатировать факт отставания в нашей стране научной разработки всех аспектов исследования речевой культуры по сравнению с другими цивилизованными странами, где разработка проблем использования словесного действия в речевом убеждении оказалась прямо связанной с общественным и экономическим прогрессом.
В выше перечисленных-трудах авторов прослеживается их единодушие в важном теоретическом тезисе, связанном с совершенствованием речевой культуры студентов через укрепление их контактов с педагогами
-8-специальных дисциплин и специалистами учреждений культуры в рамках единого целенаправленного воздействия системы учебно-творческого процесса в вузах и учреждения культуры и искусств.
Объект исследования — речевая культура режиссеров социально-культурных программ.
Предмет исследования — формирование речевой культуры будущих режиссеров социально-культурных программ в учебно-творческом процессе вуза и художественно-педагогической деятельности учреждений культуры и искусств.
Цель исследования - теоретически обосновать комплекс базовых, структурных компонентов речевой культуры студентов, разработать и апробировать методику ее формирования в учебно-творческом процессе вуза и в художественно-педагогической деятельности учреждений культуры и искусств.
Задачи исследования:
раскрыть сущность словесного действия и вербальной образности в различных видах речевой деятельности будущих специалистов — режиссеров социально-культурных программ в вузах и учреждениях культуры и искусств;
проанализировать становление речевой культуры как предмета обучения и воспитания в вузах и учреждениях культуры и искусств;
рассмотреть синтетическую природу профессионально-педагогической деятельности режиссеров социально-культурных программ;
выявить художественно-педагогические принципы организации процесса формирования речевой культуры студентов будущих специалистов — режиссеров социально-культурных программ;
разработать систему критериев и уровни сформированности речевой культуры студентов будущих специалистов — режиссеров социально-культурных программ;
- экспериментально проверить эффективность выдвинутых положе
ний на защиту.
Гипотеза исследования строится на предположении, о том, что процесс формирования речевой культуры студентов — режиссеров социально-культурных программ в условиях вузов и учреждений культуры и искусств будет протекать более эффективно при соблюдении следующих условий:
будет реализована научная концепция А.Д. Жаркова о ценностно-ориентированном, активно-деятельностном подходе к целостному технологическому процессу в вузах и учреждениях культуры и искусств;
будущие специалисты - режиссеры социально-культурных программ осознают необходимость формирования речевой культуры режиссера социально-культурных программ в вузах и учреждениях культуры и искусств;
будет осуществлена взаимосвязь содержания педагогической и методической подготовки с общехудожественной: сценарной, режиссерской, речевой, танцевально-пластической;
будет создана художественно-педагогическая установка на овладение студентами базовыми структурными компонентами и творческими принципами формирования речевой культуры.
Базы исследования - кафедра режиссуры и продюсирована театрализованных шоу-программ факультета режиссуры и продюсерского мастерства Санкт-Петербургского государственного университета культуры и искусств, а также учреждения культуры и искусств, в которых осуществлялась ознакомительная, учебная, производственная и дипломная практика студентов.
Методологической основой исследования являются философские положения: о человеке, способном к саморазвитию, самореализации в субъектно-объектных отношениях (Н.А. Бердяев, B.C. Библер, М.М.Бахтин, И.А. Ильин); об активной сущности человеческой деятельности (А.Н. Леонтьев, А. Маслоу).
В качестве научных концепций методологических оснований избраны идеи развития личности, ее творческого потенциала, ценностных ориентации, содержащиеся в работах русских философов конца XIX - первой половины XX вв. - С.Н. Булгакова, Н.О. Лосского, А.Ф. Лосева, B.C. Соловьева, Г.П. Федотова и др.
Общенаучные принципы системно-целостного, функционального, личностно-деятельностного подхода к становлению и профессиональному развитию специалиста - режиссера социально-культурных'программ взяты из трудов В.И. Андреева, Л.С. Зориловой, Л.С. Жарковой, А.Д. Жаркова, Ю.А. Стрельцова, Н.Н. Ярошенко.
Теоретико-методологическую основу исследования составили труды: о роли искусств в развитии личности В.И. Андреева, Д.Б. Богоявленской, А.Н. Лука, Я.А. Понамарева, А.Н. Столович, В.Н. Семенова, B.C. Селиванова, Б.М. Теплова, П.А. Флоренского; о психологии и процессах творческой деятельности В.Л. Дранкова, Б.С. Мейлаха, П.Н. Якобсона; о теории и методике театрального искусств — Е.Б. Вахтангова, СВ. Гиппиуса, Ю.А.Завадского, Б.Е. Захавы, М.О. Кнебель, Г.В. Кристи, Ю.В. Любимова, В.Э. Мейерхольда, К.С. Станиславского, А.Я. Таирова, Г.А. Товстоногова, М.П. Чехова; о художественно-педагогических основах: методики театрализации - Д.М.Генкина, Э.В. Вершковского, А.Д. Жаркова, А.А. Коновича, И.М. Туманова, И.Г. Шароева; культуры речи и риторики - Е.Н. Барышниковой, Н.А. Красе, О.И. Марченко, Л.И. Скворцова.
В работе применялись следующие методы исследования:
теоретический анализ философско-эстетической, психолого-педагогической, искусствоведческой литературы;
изучение опыта работы профильных кафедр режиссуры в вузах культуры и искусств;
анализ учебно-методической документации (государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, учебных планов, программ, квалификационных характеристик);
-11 - >
моделирование речевой культуры как личностного образования будущего режиссера;
профессиографический анализ художественно-педагогической деятельности преподавателей соответствующего профиля;
опытно-экспериментальная работа (педагогическое наблюдение, самооценка, экспертные оценки, контент-анализ, обобщение независимых характеристик).
Этапы исследования. Исследование осуществлялось с 2004 по 2008г. в несколько этапов, каждый из которых органично пролонгировал научный интерес диссертанта к современному состоянию процесса формирования речевой культуры студента - режиссера социально-культурных программ и проблемам перспектив его технологического совершенствования в учреждениях культуры и искусств.
Первый этап - констатирующий (2004-2005^ — изучение и анализ отечественной, зарубежной, философской, психолого-педагогической, искусствоведческой литературы по проблеме исследования; осмысление теоретических основ исследования; формирование группы экспертов; создание экспериментальной и контрольной групп; разработка художественно-педагогических принципов формирования речевой культуры студентов; поиск системы критериев - показателей оценки уровня речевой культуры студентов; подбор методик констатирующего и разработка содержания формирующего эксперимента; получение экспертных оценок констатирующего эксперимента по контрольным и экспериментальным группам.
Второй этап - поисково-экспериментальный (2006-2007) - получение экспертных оценок формирующего социально-педагогического эксперимента по контрольным и экспериментальным группам; обработка, систематизация, сравнительный анализ и обобщение опытно-экспериментальной работы. В эксперименте принимали участие 106 студентов дневного и 93 заочного отделений, 11 педагогов по специаль-
-12-ным дисциплинам, 14 режиссеров социально-культурных программ в учреждениях культуры и искусств.
Третий этап - формирующий (2007-2008) - были подведены итоги экспериментальной работы и сформулированы основанные на гипотезе выводы, проведена апробация результатов, подготовлены научные и внедрены методические рекомендации по совершенствованию процесса формирования речевой культуры студентов - режиссеров социально-культурных программ в вузах и учреждениях культуры и искусств, результаты исследования оформлены в виде диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
дано определение понятия речевой культуры режиссера социально-культурных программ как профессионально значимого качества личности студента вуза культуры и искусств;
разработана модель данного качества, выявлены его свойства и характеристики, условия интеграции в профессиональную режиссерско-педагогическую деятельность, в которой речевая культура рассматривается как важнейший компонент содержания высшего художественно-педагогического образования и деятельности учреждений культуры. «Речевая культура» впервые рассматривается системно, как множество базовых, структурных компонентов, взаимосвязь которых обусловливает целостные свойства и единство этого множества;
разработана авторская структурно-функциональная модель формирования речевой культуры режиссера социально-культурных программ в вузах и учреждениях культуры и искусств, которая рассматривается как неизбежный процесс влияния инновационных технологий на профессиональное образование, методику и организацию социально-культурной деятельности;
по-новому рассматривается процесс формирования речевой культуры студентов вузов культуры и искусств будущих специалистов — режиссеров социально-культурных программ, как сложное и многогранное соче-
- 13-
тание личностных качеств, специальных знаний, умений и навыков, а так
же профессионально-педагогической практики, позволяющей эффективно
осуществлять информационно-просветительскую, художественно-
публицистическую и культурно-развлекательную деятельность со всеми категориями населения;
- выявлены потенциальные возможности преподавателей вуза куль
туры и искусств в формировании речевой культуры студентов будущих
специалистов - режиссеров социально-культурных программ, методически
обеспечены специалисты учреждений культуры и искусств, задающие вос
питанию эмоционально-семантический компонент (наличие умений и на
выков слушательского анализа) и единство целостного технологического
процесса в вузах и учреждениях культуры и искусств.
Теоретическая значимость исследования состоит в:
раскрытии теоретических основ формирования речевой культуры студентов будущих специалистов - режиссеров социально-культурных программ в вузах и учреждениях культуры и искусств как единого целостного технологического процесса обеспечивающего их общее и профессиональное развитие;
теоретическом обосновании сущностных характеристик предмета «Речевая культура режиссеров театрализованных программ», обеспечивающего формирование языкового знания, сознания, мышления, речевой культуры, выразительных средств сценической речи;
разработке интегративных педагогических условий связи педагогов вузов и специалистов учреждений культуры и искусств, который включает следующие общие компоненты: целеполагание, функции, принципы, средства, способы, формы, методы, разнообразно организуемую деятельность, обеспечивающие освоение студентами — режиссерами социально-культурных программ будущей специальности;
обеспечении единства различных видов профессиональной деятельности, охватывающей внутренние и внешние механизмы взаимодейст-
\
- 14-вия педагогической системы с социальными, экономическими, культурными сферами общества, на основе мотивации обучения в вузах культуры и искусств, формирования норм поведения и нравственно-ценностных ориентации.
Практическая значимость исследования заключается в том, что совокупность выдвинутых теоретических положений позволила разработать и внедрить в деятельность вузов культуры и искусств основы методики формирования речевой культуры, вычленить базовые, структурные компоненты речевой культуры и художественно-педагогические принципы ее формирования. Разработанные критерии оценки уровня речевой культуры, позволили активно внедрить базовые структурные компоненты в деятельность учреждений культуры и искусств.
Практические выводы диссертационного исследования могут быть рекомендованы для использования в учебном процессе кафедр режиссуры театрализованных представлений и праздников вузов культуры и искусств.
Результаты исследования отразились в разработанной автором программе курса «Культура речи и риторика», учебно-методическом комплексе цикла дисциплин словесного действия. Основное содержание диссертации изложено в научных и методических статьях, а также в учебном пособии «Культура речи и риторика», рекомендованном к изданию Учебно-методическим объединением по образованию в области народной художественной культуры, социально-культурной деятельности и информационных ресурсов Министерства культуры РФ для использования в учебном процессе преподавателями, аспирантами и студентами вузов культуры и искусств. - СПб. : СПбГУКИ, 2007. - 188 с.
Достоверность исследования и полученных научных результатов обеспечена обоснованной и четкой методологической базой, ее широтой и многогранностью, организацией опытно-экспериментального исследования, соответствующего его целям и задачам. Репрезентативность результа-
-15-тов задана высоким профессиональным уровнем экспертной группы и широтой анализа полученных экспертных оценок.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялось по ряду направлений, включающих:
- публикации научных и методических работ по теме исследования (см. список с указанием объема в конце реферата);
выступления на международных, республиканских и региональных научных и практических конференциях и круглых столах: «Проблемы качества подготовки специалистов в вузах культуры и искусств» (ноябрь 2004 г., СПбГУКИ), «75 лет творчества и созидания: наука, культура, образование XXI века» (2 декабря 2005 г., МГУКИ), «Историко-культурные и религиозные связи славянских народов: традиции и современность» (май 2006г., г.Славянск-на-Кубани), «Художник и время: взаимодействие культур в современном мире» (12 сентября 2006 г., КГУКИ);
использование материалов проведенного исследования и учебного пособия «Культура речи и риторика» в практической деятельности НМЦК (г.Санкт-Петербург), а также преподавании дисциплин речевой культуры в вузах культуры и искусств (г.Санкт-Петербург, г.Краснодар, г.Ростов на Дону, г.Орел, г.Кемерово);
показы учебных работ студентов - режиссеров кафедры режиссуры и продюсирования театрализованных шоу-программ с использованием методик преподавания дисциплин культуры речи, разработанных диссертантом, получивших высокую оценку членов УМО по режиссуре театрализованных представлений и праздников во время заседания, проходившего на базе СПбГУКИ.
Положения, выносимые на защиту:
і",
1. Характеристика деятельности вузов культуры и искусств и уч1 реждений культуры, которая детерминирована интеграцией в мировое образовательное пространство с максимальным сохранением российских традиционных и национальных культур русского языка, синтезирующего
потенциальные возможности культурно-образовательного потенциала региона в подготовке специалистов любой квалификации.
Современными чертами модернизации высшего профессионального образования является мобильность, разноуровневость, многопрофиль-ность, открытость, структурность и содержательность. Для этого, чтобы выпускник вуза культуры и искусств стал конкурентоспособным, имел твердые нравственные принципы, широкий кругозор, высокую общую культуру, легко адаптировался к новым социально-экономическим условиям необходимо овладеть высокой речевой культурой.
2. Знание теоретических основ преподавания речевой культуры в
вузах культуры и искусств поможет будущим специалистам - режиссерам
социально-культурных программ овладеть одним из ведущих разделов
культуры — речевой деятельностью, которая может быть использована по
окончании обучения во всех видах и формах как личностного, так и дело
вого художественно-творческого общения.
Для этого необходимо изучить теорию функционирования механизмов центрального и периферического, головного и спинного мозга, гортани, голосовых связок, дыхательной системы, артикуляции и костно-мышечной системы.
Формирование речевой культуры у студентов в вузах культуры и искусств возможно достигнуть только при тесном практическом взаимодействии с учреждениями культуры и искусств. Социальное партнерство вузов и учреждений культуры и искусств заключается в объединении совместных усилий, направленных на формирование профессионально мастеровитых, творчески развитых специалистов - режиссеров социально-культурных программ, свободно адаптированных к рынку труда.
3. Оптимизация учебно-творческого процесса с использованием
интенсивных научно обоснованных педагогических технологий, методов
обучения, диагностических и методических приемов, учитывающих лич-
- 17-ностные особенности студентов, является интегратором формирования речевой культуры.
Целостный подход к формированию профессионального выпускника вуза культуры и искусств во взаимосвязи с речевой культурой рассматривается нами как система знаний, взглядов, убеждений, идеалов, определяющих отношение студента к его профессии и к самому себе, как смысловая эмоциональная оценка социально-культурной сферы.
Систематизация теоретических и методических знаний, позволяет преодолеть автономный и обособленный характер отдельных дисциплин, препятствующих формированию целостного профессионального мастерства студентов, направленного на формирование речевой культуры по принципу логично мыслить — логично говорить.
4. Комплексный подход к рассмотрению феномена «формирование речевой культуры» в различных аспектах, а именно:' профессиональном образовании, социально-культурном и психологическом, затрагивающих сущность этого явления, обусловленных потребностями общества, позволил выявить и обосновать модель взаимодействия вузов и учреждений культуры и искусств.
Педагогическая система взаимодействия вузов и учреждений культуры и искусств состоит в совокупности технологий преподавания дисциплин, формирующих речевую культуру студентов, которая обусловлена:
единством целей, средств, форм и методов освоения феномена речевой культуры как целостности;
режиссерской природой и художественно-педагогической направленностью учебного процесса;
межпредметными связями дисциплин государственного стандарта и специальных дисциплин;
проецированием дисциплин специального цикла на все виды практики в учреждениях культуры и искусств;
- качеством преподавания и результативностью практического обучения и воспитания, которые проходят через усложнение художественно-творческих задач в рамках показов социально-культурных программ.
Именно синтез творческого начала и воспитательного воздействия в художественно-педагогическом процессе учебы в вузах культуры и искусств и организационно-методических условий прохождения практики в учреждениях культуры и искусств определяют общие черты научной концепции преемственного, ценностно-ориентированного, активно-деятельностного подхода к целостному технологическому процессу в учреждениях образования, культуры и искусств по формированию речевой культуры режиссера социально-культурных программ.
И здесь диссертант выходит на понятие формирующая деятельность. Это такая деятельность, которая оказывает влияние на формирование личности студента или коллектива, находящихся в прямом или непосредственном контакте с преподаванием режиссуры. К формирующей деятельности можно отнести любой вид общественной, научной, культурной, учебной, творческой деятельности, в том числе и специализированной — воспитательно-формирующей, педагогической. Например, деятельность педагогов по отношению к своим студентам является формирующей.
Формирующая деятельность, которая не ставит целей воспитания, хотя бы сопутствующих, а имеет свои собственные цели (учебные, общественные и др.), не является в строгом значении воспитательной (педагогической); она становится воспитательной только тогда, когда ее основные цели - воспитательные; и воспитательно-формирующей тогда, когда наряду со специальными основными целями ставятся еще и воспитательные цели как сопутствующие. Формирующая деятельность всегда предполагает наличия деятельности формируемой, т.е. той, которая находится в зоне ее влияния.
Формируемая деятельность - это такая деятельность, на которую влияет непосредственно или опосредованно любая другая деятельность.
-19-Она становится воспитательно-формируемой в том случае, если на нее влияет другая деятельность с позиций сопутствующих или основных целей воспитания. Если преподавание культуры речи происходит без участия педагога, но под влиянием другой деятельности, то она является формируемой. Если же она возникла в результате влияния педагога, то является воспитательно-формируемой. В тоже время данная деятельность по отношению к собственным исполнителям сама является формирующей. А если ее исполнители еще и осознают воспитательные цели, то она становится воспитательно-формирующей.
Педагогическая деятельность является составной частью воспитательно-формирующей деятельности. Она выполняется педагогами, специалистами-воспитателями, методистами, лаборантами и является профессиональной.
Основная цель педагогической деятельности - решение задач воспитания. Педагогическая деятельность в системе вузов культуры и искусств является ведущей и основной по решению задач обучения и воспитания студентов — режиссеров социально-культурных программ, подготовке их к жизни и к индивидуальной трудовой деятельности.
Структура диссертации определена логикой исследования, его целями и задачами. Она состоит из введения, двух глав (каждая из которых включает три параграфа), двенадцати таблиц, заключения, списка литературы (232 наименования, в т.ч. 13 на иностранном языке) и приложений.
Становление речевой культуры студента как предмета обучения и воспитания
Приступая к данному исследованию, чрезвычайно важно обратиться к предмету обучения и воспитания как основе понимания подхода к проблеме углубленного изучения концепции формирования речевой культуры студентов в целом.
Отправным моментом в процессе исследования речевой культуры является классификация ее жанров. В этой связи у исследователей всегда возникало много проблем, возможно, из-за невнимания к речевой структуре и образности словесного действия. Чтобы классифицировать собранный материал по речевой культуре, необходимо выбрать наиболее целесообразные критерии для этого.
Становление речевой культуры, недостаточно грамотно построенные фразы замечают лишь одни специалисты по лингвистике, которым нечего больше делать, как придираться к речам, доносящимся с экранов телевизоров. Мысль меняется в зависимости от слов, которые ее выражают, то есть не мысли придают словам достоинство, а слова мыслям. Навыки и умения эффективного речевого воздействия являются необходимой частью профессиональной компетенции не только специалистов, которые непосредственно связаны с публичной деятельностью (политики, работники СМИ, режиссеры, артисты и др.), но и представители других профессий. Всем им необходимо овладеть искусством убеждающего воздействия на адресата в различных актах речевой коммуникации. Для многих специальностей (связи с общественностью, социально-культурная сфера, преподавание и др.) важно, чтобы это стало обязательным элементом профессиональной подготовки.
Сегодня необходимо задуматься о том, откуда взяться грамотным молодым публичным деятелям, если в школе их не научили родному языку? По данным исследований методистов кабинета русской словесности Санкт-Петербургского университета педагогического мастерства, средний балл по русскому языку в школах города - «3,6». Только 34% пятиклассников и 21% школьников выпускных классов написали диктант на «четыре» и «пять».
В осмыслении речевой культуры как предмета обучения и воспитания студента-режиссера будущего специалиста социально-культурной деятельность необходимо исходить из целостного понимания личности специалиста, прежде всего как носителя высокой общечеловеческой культуры. При этом следует иметь в виду: Во-первых, общественно-политическую культуру, предполагающую наличие необходимых знаний, представлений, взглядов, убеждений о проблемах современной общественно-политической жизни в стране и за рубежом. Во-вторых, профессиональную культуру (сценарно-режиссерской, речевой, пластической и т.д.), основанную, прежде всего, на современных профессиональных знаниях, умениях и навыках. В-третьих, нравственную культуру личности. В-четвертых, эстетическую культуру, которая предполагает наличие достаточных, художественных знаний, развитого эстетического вкуса, благородных эстетических чувств, стремление преобразовать по законам красоты свой труд, быт, творчество. В-пятых, физическую культуру личности. Здесь имеется в виду здоровый образ жизни.
Задачу автор диссертации видит в том, чтобы комплексно исследовать эту весьма трудную, но конкретную проблему.
Анализ наиболее значимых характеристик речевой культуры позволил предположить, что ее педагогическая интерпретация опирается: а) на целостное представление о данном феномене; б) на междисциплинарные обобщения, при которых закономерности речевой деятельности и личностные характеристики режиссера театрализованных социально-культурных программ тесно связаны с закономерностями функционирования системы педагогики творчества.
На наш взгляд, речевую культуру режиссеров театрализованных социально-культурных программ следует рассматривать как интегративное личностное образование, структура которого соотносима с основными характеристиками целостного художественно-педагогического явления. Этот предварительный вывод позволяет перейти к исследованию целесообразности изучения данного качества как профессионально значимого в деятельности режиссера театрализованных социально-культурных программ, а также сформулировать конкретные требования к их речевой подготовке, которые включают в себя: профессиональную компетентность в вопросах теории и истории мировой художественной культуры, риторики, драматургии и режиссуры театрализованных действ, знание особенностей функционирования системы различных видов искусств, умение претворять эти знания в своей профессиональной деятельности.
Определения понятия «речевая культура режиссера» вытекает из совокупности явлений в режиссерском творчестве. На первый взгляд некоторые из этих явлений кажутся очевидными: режиссер проводит репетиции, общается с членами творческого коллектива, наконец, творчески осмысливает канву речевого номера и создает композицию вербального действия, пользуясь конкретными методами.
Метод театрализации - основа деятельности режиссера социально-культурных программ
В режиссуре театрализованных социально-культурных программ подлинный синтез заключается в том, что каждый художественный элемент, входящий в общее, не остается таким, каким он был, в чистом виде, а преображается. И это преобразование происходит в результате подчинения главному — режиссерскому замыслу.
Гете высказал очень интересную мысль о необходимости соблюдения границ между искусствами: «...ваятеля, - писал он,- может сбить с пути живописец, живописца — мимист, и все трое могут так запутать друг друга, что ни один из них не устоит на ногах» [43, с.327].
18 ноября 1881 года можно считать датой появления новой формы эстрады, которая стала называться «кабаре». В этот день парижский артист Рудольф Сали открыл в районе Монмартра небольшой артистический кабачок «Шануар» (Черный кот). Содержанием вечеров в «Шануар» являлись творческие выступления коллег по искусству, полемика, дискуссии. С самого начала здесь широко открыли двери слову - пародии, юмору, сатире. Сюда приходили слушать мастеров разговорных жанров и веселых певцов «шансонье».
Кабаре «Шануар» был своеобразным художественным клубом для непризнанных поэтов, художников, музыкантов, где они провозглашали свои художественные манифесты. В России же театры-кабаре возникли в самом начале прошлого столетия (1908 г.). Сегодняшние театры малых форм большинства стран, оставив в зале столики свели до минимума возможные помехи творчеству.
Немецкие исследователи справедливо считают, что исторически кабаре по своей политической и жанровой направленности может быть подразделено на художественное, поэтическое, сатирическое, политическое. Давая характеристику театрам-кабаре, остановимся на взаимосвязи слова, музыки и танца, составляющих существенную часть в таких учреждениях.
Слово конферансье, наряду с эстрадной частушкой - ближайший родственник музыки. Их объединяет то, что они тесно связаны с эмоционально-выразительными проявлениями человека, воспринимаемыми в одном случае зрением, а в другом — слухом. Действительно, эмоции человека стремятся как к голосовому, так и к двигательному выражению. В этом отношении интонация глубоко родственна жесту. В сущности, интонация -это выраженный голосовой жест. Поэтому интонация нередко ассоцииру ется с жестом - широким и плавным, коротким и импульсивным, спокойным и возбужденным, размашистым, порывистым. Это обусловлено той активностью звуковых воздействий, благодаря которой ритм воспринимается ярче и отчетливее.
Синтетичность театрализованных социально-культурных программ, состоит в том, что разные искусства: музыка и танец, театр и т.д., в том числе вербальное действие, являются необходимыми компонентами сценического образа. Синтез искусств как органическое единство художественных средств и образных элементов различных видов искусства имманентен природе театра. Здесь синтезируется драматургия; ее сценическая интерпретация, режиссура, актерское мастерство, слово, музыка, танец, пластика, живопись, архитектура.
Само понятие «синтез искусств» применительно к театрализации может быть рассмотрено в различных аспектах: это и использование в ней выразительных средств, художественного языка и материалов других видов искусства; это и соединение, монтаж разных искусств, каждое из которых в социально-культурной программе преображается и обретает новое качество в общей композиции; это и «пограничные» явления искусств, ибо «каждое искусство разворачивает свои возможности в более или менее широком «спектральном ряду», крайние полосы которого непосредственно соприкасаются со смежными искусствами» [61, с. 9].
Именно такой синтетичностью искусств можно объяснить появление и развитие наряду с драматическими театрами традиционной направленности театров поэзии, песни, эстрадных миниатюр, пародии ;и т.д.
Первые советские пантомимы были показаны на арене цирка уже в начале 20-х годов. Попытки отразить темы современности через синтез слова, песни и средств цирковой пантомимы увенчались особым успехом в 1929 году, когда в Московском цирке была поставлена «Махновщина» В. Масса. В 1930 году в Московском цирке было дано представление «Моек ва горит» по сценарию, созданному В.Маяковским и названному им ме-ломимой, т.е. соединением мелодекламации и пантомимы.
Наряду с большими постановочными пантомимами на арене советского цирка получила развитие пантомима-клоунада. К пантомиме с успехом обращались в своих преимущественно словесных клоунадах известные цирковые комики старшего поколения Карандаш (М.Румянцев) и Константин Берман. А в творчестве выдающихся клоунов нашего времени О.Попова, Ю.Никулина и Л. Енгибарова наряду со словом пантомима заняла главенствующее положение, став основой и каркасом, объединяющим все элементы их разнообразной цирковой техники.
В ней мы можем видеть склонность к мышлению надбытовому, философскому, тягу к метафоричной образности, в которой вербальное действие было всегда органично сопряжено с музыкой, пластикой, мизансце-нической организацией действа, но может таить и возможность украшательского понимания синтеза искусств. Синтез искусств был присущ театру изначально, задолго до повсеместного распространения кинотелерадио форм. Так, древнейшие формы театра: античный, восточный, более близкий к нам по времени народный русский театр скоморохов — все они родились из первоначального обрядового действа, в котором были слиты воедино «Песня - сказ — действо - пляска».
Уровень речевой культуры - основной показатель профессионального мастерства будущих специалистов -режиссеров социально-культурных программ
Теоретический анализ показал необходимость проведения опытно-экспериментального исследования, цель которого - определить наиболее эффективные пути формирования речевой культуры студентов в условиях высшего художественно-педагогического образования. В организации художественно-педагогического эксперимента автор диссертации исходил из следующих научно-теоретических положений: 1. Формирование речевой культуры студентов обусловлено содержанием общехудожественной, сценарно-режиссерской, речевой, пластической и методической подготовкой в их взаимосвязи; 2. Профессиональная направленность этого процесса детерминирована особенностями художественно-педагогической деятельности преподавателей по дисциплинам речевого курса «Риторика», «Культура речи», «Словесное действие», «Мастерство ведущего». Опытно-экспериментальное исследование осуществлялось в естественной обстановке, не нарушая логики учебного плана и не требуя дополнительного учебного времени. Оно потребовало решения ряда задач, среди которых выделим: - отбор научного материала по теории и истории речевой культуры с целью его включения в учебные дисциплины; - анализ квалификационной характеристики выпускников — режиссеров театрализованных социально-культурных программ, в содержание которой входят компоненты речевой культуры; - разработка критериев оценки базовых, структурных компонентов речевой культуры.
Осуществляя эксперимент, мы предположили, что освоение базовых элементов речевой культуры происходит поэтапно. На первом этапе студенты должны изучить материал лекций, содержащий анализ закономерностей развития речевой культуры в контексте художественной культуры определенного исторического периода. Для оказания методической помощи в освоении проблем теории и истории речевой культуры были подобраны, написаны и изданы учебно-методические материалы. Затем происходило закрепление полученных знаний и их творческое применение на практических занятиях.
Контрольные «срезы», проводимые после каждого семестра (зачеты и экзамены) оценивала группа независимых экспертов. Одной из задач опытно-экспериментального исследования являлось определение уровня речевой культуры студентов контрольной и экспериментальной групп. Для ее решения нам потребовалось сформулировать систему критериев ее оценки. Назовем системой критериев речевой культуры студентов такую их совокупность, которая позволяет с требуемой полнотой характеризовать оцениваемое явление. Справедливость принципа множественности критериев вытекает из сложности задач, решаемых в учебно-творческом процессе формирования речевой культуры студентов. В частности, известный науковед Т.М. Добров правильно утверждает, что из системного подхода к сложным явлениям неизбежно вытекает наличие целого комплекса критериев качества.
Основным требованием к системе критериев является наличие количественных характеристик (показателей) для каждого используемого критерия, соответствие этих показателей оцениваемому явлению и однозначности оценки характеризуемого нами явления.
Нами была выбрана десятибалльная система оценок. В ней десятью баллами экспертная группа должна оценить только такое качество выполнения «базовых элементов», которые будут отвечать всей полноте требований, предъявляемых к их решению студентами. Поскольку эти требования были подробно рассмотрены в предыдущих параграфах первой главы, нами были определены три уровня речевой культуры: высокий, средний и низкий.
Высокий уровень речевой культуры - это когда экспертные оценки будут находиться в пределах от восьми до десяти баллов.
Средний уровень — от пяти до семи баллов. Низкий уровень - от одного до четырех баллов. !
Следовательно, автор диссертации имеет возможность получения экспертных оценок по контрольным и экспериментальным группам, и определять средний балл группы, исходя из выставленных оценок по каждому этапу опытно-экспериментального исследования. Такими этапами (контрольными срезами) являлись итоговые зачеты и экзамены всех девяти семестров. Это давало возможность проследить всю динамику изменения уровня речевой культуры в контрольной и экспериментальной группах. Конечно, мы отдаем себе отчет в том, что даже формализованное описание опытно-экспериментального исследования, где вводятся количественные соотношения для оценки качества базовых компонентов должно представить полноту реализации поставленных целей.
Принцип множественности структурных компонентов речевой культуры для ее оценки явился для нас основным принципом при их выборе. Он предполагает изменение значимости базовых компонентов во времени, так как в противном случае, при постоянных весовых коэффициентах, задача вновь легко сводится к одному компоненту. К примеру, студенты первого курса не могут быть оценены по всем структурным компонентам речевой культуры, которые используются при их оценке студентов выпускных курсов. То есть каждому курсу, и соответствующему семестру должны предъявляться соответствующие требования. А так как задачи каждого семестра определяются художественно-педагогической логикой предмета, то усложненность задач последующих семестров диктовала и усложненность, количество самих позиций - базовых структурных компонентов.
Формирование речевой культуры будущих специалистов социально-культурной деятельности как единый технологический процесс
Задача формирующего эксперимента заключалась в выявлении уровня речевой культуры студентов контрольной и экспериментальной групп и изучение его динамики. Для этого разработанные нами принципы формирования речевой культуры студентов (см. параграф 2.1.) направленные на развитие базовых, структурных компонентов были положены в основу трех «смысловых полей» - физиологического, эмоционально-образного и сценически-действенного.
Экспериментальное исследование показало, что от степени овладения студентами базовыми, структурными компонентами «физиологического блока», зависит уровень «эмоционально-образного блока», результатом которого является собственная художественная сценически-действенная «продукция» третьего блока.
Следует подчеркнуть, что, согласно проведенной на стартовом этапе экспертной оценки речевой культуры, существенной разницы в изначальном уровне подготовки студентов выявлено не было. Об этом свидетельствуют выведенные нами с помощью экспертов средний балл по всем десяти базовым структурным компонентам речевой культуры после первого — адаптационного семестра. Он оказался абсолютно идентичным — 29,6 (контрольная группа) и 29,8 (экспериментальная группа). Но уже следующие семестры, являющиеся по нашему мнению формирующими с точки зрения освоения компонентов речевой культуры студентами - режиссерами театрализованных шоу программ, наглядно продемонстрировали различие в динамике развития двух групп.
Судя по оценкам экспертов, второй и, особенно, третий и четвертый семестры обучения показали серьезную разницу в уровне развития всех компонентов речевой культуры в контрольной и экспериментальной группах. Эта динамика в экспериментальной группе была значительно выше. Если в контрольной группе к концу второго курса средний балл увеличился на 10 единиц, то в экспериментальной на 35. При этом следует отметить, что по основополагающим для деятельности режиссера позициям: драматургическая логика - № 8, образность - № 9 и владение речевой трансформацией - № 10 в контрольной группе балл увеличился в среднем на 1,47, а в экспериментальной группе это увеличение составило 4,4 балла (см. табл. №№ 2, 3, 4, 5).
Анализ экспертных оценок третьего года обучения, являющегося по нашему мнению закрепляющим, выявил в сравнительном анализе динамики развития контрольной и экспериментальной групп изменения в сторону увеличения баллов, которые были выставлены экспертами (см. табл. № 6, 7).
Интересным для нашего исследования представляется тот факт, что студенты контрольной группы в V и VI семестрах оказываются в определенной мере конкурентоспособными по теоретическим и исполнительским базовым структурным компонентам: № 1 - культура речи и правильное ее построение (- 0,4 балла), № 2 - владение голосовым аппаратом, музыкальность, ритмичность и координация речи (- 0,8 балла), № 3 — освоение элементов речевых жанров сценических искусств (- 0,6 балла), № 7 — артистизм исполнения (- 0,2 балла). Что же касается освоения базовых структурных компонентов речевой культуры, относящихся к системе навыков и умений профессиональной деятельности драматурга и режиссера театрализованных программ, то здесь мы отмечаем качественный скачок, происходящий в экспериментальной группе. Особенно это заметно при анализе позиций: № 4 - умение перевести режиссерский замысел на язык вербального действия (+ 3 балла), № 5 - динамика пластического решения и сцени ческого воплощения (+ 3,4 балла), № 8 - драматургическая логика вербального действия в этюдах и номерах (+ 2,8 балла), № 9 — образность (аллегоричность, метафоричность) вербального решения (+ 3,6 балла), № 10 -владение речевой трансформацией (+ 3,8 балла).
Весь последующий ход эксперимента на IV и V курсах следует определить как устойчивый рост речевой культуры по всем ее базовым структурным компонентам в экспериментальной группе. Мы наблюдаем здесь равномерную динамику увеличения баллов (см. табл. №№ 9,11). Сравнительный анализ последних двух лет обучения студентов-режиссеров контрольной группы по определенным нами базовым структурным компонентам речевой культуры (см. табл. №№ 8,10), позволяет сделать вывод о том, что традиционная методика, по которой проводился учебный процесс в этой группе, с нашей точки зрения, не является эффективной, так как на старших курсах практически отсутствует динамика роста (позиции №№ 4,5), а в некоторых базовых структурных компонентах даже наблюдается отрицательная динамика (позиции №№ 8,9,10).
Наблюдение за контрольной и экспериментальной труппами, а так же анализ экспертных оценок, позволяет сделать вывод о том, что в контрольной группе занятия проводились не комплексно, а выборочно. В экс-периментальной группе базовые, структурные компоненты речевой культуры формировались системно, постоянно, охватывая все задачи с первого до последнего семестра. Отметим, что у большинства студентов экспериментальной группы сформировался, на наш взгляд, достаточно высокий уровень речевой культуры. Мы прекрасно отдавали себе отчет в том, что без закладки основного фундамента на младших курсах базовых, структурных компонентов (позиции № 1-4), мы не смогли бы получить положительные результаты более высокого порядка (позиции N 5-Ю). Это, по-видимому, и нашло подтверждение в экспертных оценках за четвертый год обучения, где баллы за позиции с № 1-4 были уже достаточно близки к высоким.
Подводя итоги экспериментальной работы на пятом курсе (9семестр), когда каждая группа осуществила собственное театрализованное представление с авторскими номерами, эпизодами, требующими обязательной логики и динамики вербального решения, отметим, что результаты экспертных оценок подтвердили наши гипотетические положения. Экспериментальная группа в подавляющем большинстве получила более высокие баллы по сравнению с контрольной группой.
