Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Анализ теоретических основ формирования предпосылок универсальных учебных действий у старших дошкольников при изучении иностранного языка (на примере английского) 17-50
1.1. Универсальные учебные действия, их структура и формирование в дошкольном возрасте 17-29
1.2. Особенности современного подхода к психолого-педагогическому сопровождению старших дошкольников в ходе развития предпосылок универсальных учебных действий 29-41
1.3. Роль изучения иностранного языка при формировании предпосылок универсальных учебных действий в системе дополнительного образования 42-50
Глава 2. Экспериментальные исследования эффективности модели психолого-педагогического сопровождения старших дошкольников при развитии у них предпосылок универсальных учебных действий на занятиях английским языком в системе дополнительного образования 51-100
2.1. Модель психолого-педагогического сопровождения старших дошкольников при формировании предпосылок универсальных учебных действий средствами изучения английского языка в системе дополнительного образования 51-70
2.2. Состояние проблемы формирования предпосылок универсальных учебных действий на констатирующем этапе эксперимента 70-83
2.3. Анализ исследовательской деятельности по проблеме формирования предпосылок универсальных учебных действий у старших дошкольников при изучении иностранного языка в системе дополнительного образования 83-97
Заключение 98-99
Список литературы 100- 111
- Особенности современного подхода к психолого-педагогическому сопровождению старших дошкольников в ходе развития предпосылок универсальных учебных действий
- Роль изучения иностранного языка при формировании предпосылок универсальных учебных действий в системе дополнительного образования
- Состояние проблемы формирования предпосылок универсальных учебных действий на констатирующем этапе эксперимента
- Анализ исследовательской деятельности по проблеме формирования предпосылок универсальных учебных действий у старших дошкольников при изучении иностранного языка в системе дополнительного образования
Особенности современного подхода к психолого-педагогическому сопровождению старших дошкольников в ходе развития предпосылок универсальных учебных действий
Специфика современного мира состоит в том, что он меняется все более быстрыми темпами. Каждые десять лет объем информации удваивается. Поэтому знания, полученные людьми в школе, через некоторое время устаревают и нуждаются в коррекции, а результаты обучения не в виде конкретных знаний, а в виде умения учиться становятся сегодня все более востребованными. Условия научно-технической революции породили необходимость овладения школьниками не только системой глубоких и точных знаний, но и приемами самостоятельного их приобретения. Современный человек может быть реально образованным и отвечать требованиям бурного развития науки и производства, только если он непрерывно пополняет свои знания, а это возможно при овладении приемами самоорганизации познавательной деятельности, переработки знаковой (текстовой) информации.
Включение нашей страны в общеевропейский образовательный процесс, повернуло педагогическую область от обучения детей знаниям, умениям и навыкам к формированию у них образовательных компетенций. Ситуация обязывает отечественную педагогическую науку сменить угол зрения на проблему подготовки детей к обучению в школе, перейти от критериального понятия «готовность к обучению в школе» к гораздо более ёмкому и широкому понятию «предпосылки универсальных учебных действий».
Проблема готовности детей к школьному обучению всегда стояла в ряду самых острых в отечественной педагогике, и традиционно готовность к обучению в школе подразумевала сформированность у ребёнка физического и психологического факторов. К основным показателям психологической готовности к школе относятся интеллектуальная (познавательная), мотивационная, волевая и коммуникативная готовность. По мнению Л.С. Выготского, «…быть готовым к школьному обучению значит, прежде всего, обладать умением обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях, предметы и явления окружающего мира».
Учёные – специалисты по дошкольному образованию по-разному распределяли важность для обучения в школе сформированность у ребёнка отдельных психологических факторов. Некоторые считают важнейшим показателем интеллектуальную готовность, другие – личностный компонент, включающий прежде всего мотивацию и сформированность «внутренней позиции школьника», третьи – коммуникативную составляющую. Н.И Гуткина в качестве важнейших критериев интеллектуальной готовности к школьному обучению считает обучаемость, включающую два этапа интеллектуальных операций: усвоение нового правила работы и перенос этого правила на задания аналогичные, но не тождественные ему.
Важность мотивационного компонента готовности к школьному обучению, как результат сформированности учебных мотивов деятельности изучалась И.В. Дубровиной, Е.А. Захаровой, З.В. Мануйленко, Е.О. Смирновой, Д.Б. Элькониным, В.Д. Шадриковым и др.
Коммуникативный аспект готовности к школьному обучению традиционно рассматривался в нашей педагогике в соответствии с концепцией М.И. Лисиной о социальной ситуации общения. В то же время, Е.Е. Кравцова считает, что главным показателем коммуникационной готовности к школьному обучению является взаимодействие ребёнка с взрослым и сверстником, т.к. эти компоненты создают, по мнению Л.С. Выготского «социальную ситуацию развития», в которой происходят изменения в развитии ребёнка и его отношения к себе.
Вообще, как важнейший аспект готовности к школе, психологическая готовность занимала ведущее место в теоретических и практических исследованиях российских педагогов и психологов. Психологический аспект готовности рассматривался учёными с разных позиций, основными из которых можно выделить следующие четыре подхода. Первый подход характеризуется тем, что ведущим направлением является теория возможности формирования у детей умений и навыков, необходимых до начала школьного обучения (Т.В. Тарунтаева, Л.Е. Журова). Эти исследования были выполнены в лаборатории подготовки детей к школе НИИ дошкольного воспитания АПН СССР и показали возможность обучения детей основам грамоты и математических представлений в дошкольном возрасте, что, по мнению авторов, существенно улучшало готовность к обучению в школе.
Второй подход к проблеме демонстрировали учёные, поддерживающие и развивающие идею Л.И. Божович о новообразованиях и изменениях в психике ребёнка-дошкольника. По их мнению, психологически к школе готов тот ребёнок, у которого высок познавательный интерес, сформирована потребность в изменении социальной позиции как ученика, то есть опосредованное желание учиться и развита внутренняя самооценка.
Третий подход к проблеме психологической готовности к школе выявлен в исследованиях Д.Б. Эльконина и Е.М. Бохорского. По этой теории, единым психологическим новообразованием, лежащим у истоков учебной деятельности, в котором сконцентрирована суть готовности к школьному обучению, является умение ребёнка выполнить инструкцию взрослого, действовать и подчиняться правилу. В рамках этого выполнено исследование Л.А. Венгера и Л.И. Цеханской, где за основу готовности принято умение ребёнка следовать вербальной инструкции взрослого, подчиняя свои действия заданным условиям.
Представители четвёртого направления психологической готовности к школьному обучению В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин считали, что учебная деятельность складывается не у всех учащихся, а зачастую даже вне рамок школьного обучения. Они доказали, что школьное обучение и учебная деятельность – не одинаковые понятия. Наличие предпосылок и источников учебной деятельности являлось более важным, чем готовность к традиционным формам обучения. В их работах исследуется генезис отдельных компонентов учебной деятельности, и выделяются пути их формирования на учебных занятиях. В исследованиях Т.С. Комаровой, А.Н. Давидчук, Т.Н. Дороновой, О.М. Анищенко дети на занятиях рисованием, лепкой, аппликацией, конструированием научились действовать по образцу, слушать и выполнять инструкции воспитателя, оценивать свою работу и работы других детей. Основные теории отечественных учёных-психологов, занимавшихся изучением развития детей, основываются на постулате формирования деятельности в процессе самой деятельности (А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин и др.). Универсальные учебные действия и их предпосылки относительно новое психолого-педагогическое понятие в современной образовательной парадигме, связанное с введением ФГОС и пришедшее на смену обобщенному категориальному критерию «готовность к школе». В широком значении универсальные учебные действия – это умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом) – это совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса.
Для более чёткой структуризации различий между содержательным компонентом, включающим понятие «универсальные учебные действия» и понятием «предпосылки универсальных учебных действий» нами разработана следующая таблица:
Роль изучения иностранного языка при формировании предпосылок универсальных учебных действий в системе дополнительного образования
За свою жизнь современный человек встречается с большим количеством разных языков. На Земле осталось очень мало территорий, жители которых слышат только один, родной язык. В основном процессы мировой интеграции и глобализации привели к тому, что через Интернет, телевизионное вещание, путешествия человек сталкивается с разными иностранными языками. Процессы миграции, особенно в последние годы, заставляют людей приспосабливаться к новым условиям, прежде всего, языковым. Иногда встречаются ситуации, когда язык образования в стране отличается от родного языка обучающихся. В Москве, например, обучение ведётся на русском языке, а детей, для которых этот язык родной, в классе может быть меньше, чем носителей других языков. В настоящее время многие страны Европы и Америки стали многоязычными официально. Иностранные языки входят в образовательный школьный минимум во многих странах. Без владения иностранным языком в современном мире не обойтись. Поэтому всё чаще в научной литературе и в обыденной жизни стал использоваться термин билингвизма, как владения двумя языками одновременно (родным и иностранным). В жизни человека, изучающего иностранные языки, этот процесс может быть осуществлён в основном, двумя способами: через непосредственное общение с носителями языка и путём обучения в школе. Для человека, изучающего иностранный язык в школе, не имеющего иноязычной поддержки вне образовательной структуры, существует термин «плюрингвизм», соответственно такой обучающийся называется плюрингвом.
Учёные-лингвисты, занимающиеся изучением иностранных языков и методами обучения им, подчёркивают, что для определения степени владения языком важно знать следующие параметры: каков объём активного и пассивного словаря у владельца языка, уровень знаний грамматических, фонетических и стилистических правил, особенности культурологического аспекта в употреблении определённых фраз и выражений. При этом степень владения каждым языком у билингва различна. Один язык всегда используется более или менее чаще, чем другой. Встречаются так же и случае мультилингвизма, особенно в семьях, где разнопоколенные члены владеют разными языками. Например, у мамы – русский, у папы–арабский и татарский, у одной бабушки – азербайджанский и турецкий, у другой – татарский, в ближайшем социальном окружении – русский, немецкий или английский (в зависимости от страны проживания). В школе дети могут при этом изучать язык страны пребывания и любой другой иностранный, преподаваемый в данном учебном заведении.
Важно отметить, что пути усвоения иностранных языков могут быть различны – от овладения устным способом через ближайшее социальное окружение с дальнейшей языковой поддержкой при обучении в школе, так и только через изучение в рамках школьной программы с продолжением изучения в институте, университете и т.д. Существенным является факт, что если изучение языка происходит на письменной основе, т.е. как в школе, то этот путь предпочтителен с точки зрения усвоения грамматических основ языка, запоминанию, контролю и пониманию иноязычной речи.
Исследования владения родным языком в иноязычном окружении проводились и ведутся на большом количестве фактического материала. В семьях мигрантов встречаются случаи полной утраты родного языка, когда им переставали пользоваться. Родной язык можно забыть и при переезде в иноязычное окружение, когда перестаёшь им пользоваться. Тот же самый критический возраст – 8-12 лет – оказывается границей, после которой забыть родной язык полностью нельзя, даже если он специальным школьным обучением не поддерживается (очевидно, колебания при указании точного возраста снова связаны с индивидуальными особенностями человека). Понятно, что роль дошкольного возраста в связи с этим особенно велика.
В овладении любым вторым языком есть период, когда родной язык испытывает влияние изучаемого. Первый язык влияет на второй, и второй воспринимается сквозь призму первого. Это сказывается и на включении отдельных иностранных слов в родную речь, и в появлении конструкций, являющихся как бы «переводом с иностранного», и в обмолвках и оговорках. Это явление может пройти, если второй язык не используется достаточно активно в учебном плане. Если же родной язык в своё время не получил письменной основы (человек не овладел грамотой), то может в значительной степени стереться в речевом сознании говорящего: все слабые, нелогичные места системы родного языка начинают «вылезать». Учёные-лингвисты считают, что десять лет в иноязычном окружении – срок, после которого можно судить о том, произошла ли потеря языка, или нет.
Предполагается, что общение на неродном языке происходило в это время очень интенсивно, а на родном – ограниченно. Сознание собственной неспособности выразить мысль свойственно владению вторым, но не первым языком, независимо от реальных способностей человека.
У ребёнка, выросшего в двуязычном окружении, всё зависит от того, насколько высокого уровня когнитивно-речевого развития удалось ему достичь хотя бы в одном языке. Полуязычие – неумение выразить мысли достаточно хорошо ни на одном языке – является следствием недостаточного внимания взрослых, ответственных за воспитание ребёнка, качество общения, содержательность высказываний, развитие словарного запаса и грамматики.
Важнейшим периодом в языковом развитии является дошкольное детство, и пробелы в этой области могут чрезвычайно негативно сказаться на всей последующей жизни человека. Успехи дошкольника и младшего школьника измеряются не скоростью, с которой он развивается навстречу школьным умениям, а глубиной и шириной перерабатываемого им жизненного материала, т.е. разнообразными переживаниями, ощущениями, испытаниями, преодолением трудностей, попытками попробовать свои силы в разных техниках физической, интеллектуальной, художественно-ремесленной деятельности.
Нет языка, отдельного от жизни. Если ребёнок растёт в комфортном физическом, психологическом и социальном окружении, его речь отражает то, что происходит вокруг. Мировые интеграционные процессы требуют от граждан уважения к разнообразию культур и языков. В современном обществе значительно возросла потребность в специалистах, владеющих иностранными языками, понимающими особенности культуры той или иной страны, что позволяет им получать оперативную и достоверную информацию из первоисточников. Известно, что с овладением и владением и родным, и иностранным языком связано много проблем:
Состояние проблемы формирования предпосылок универсальных учебных действий на констатирующем этапе эксперимента
Анализ исследовательской деятельности по проблеме формирования предпосылок универсальных учебных действий выявил, что при регулярных, систематических занятиях с детьми- старшими дошкольниками могут нивелироваться самые сложные проблемы развития, успешно формироваться предпосылки универсальных учебных действий. В режиме дополнительного образования с детьми фокусных подготовительных к школе групп проводились специальные развивающие занятия по коррекции выявленных проблем. Особенностью этих занятий в период проведения эксперимента была интеграция познавательного и эмоционально-коммуникативного блоков, параллельная отработка на русскоязычных занятиях и занятиях английским языком проблемных зон и ситуаций развития воспитанников. В качестве материалов, используемых в процессе развивающих занятий по подготовке к обучению в школе, использовались методические разработки М.М. Безруких и Т.А. Филипповой «Ступеньки к школе», модифицированные программы М.А. Панфиловой, В.Л. Шарохиной, М.В. Ильиной и др. авторов. Пример занятия по формированию предпосылок универсальных учебных действий у старших дошкольников в приложении № 1.
Содержание развивающей деятельности состояло из следующих основных блоков:
Формирование у детей представлений о повседневной жизни в школе. Развитие речи, логического мышления, правил адекватной ситуациям коммуникации. Привитие любви к книге как основному источнику знаний. Применяемые источники: психотерапевтические сказки М.А. Панфиловой «Лесная школа», Рассказы Г. Юдина, В. Осеевой. Вся литература подобрана с учётом решения эмоционально-коммуникативных и познавательных задач. Психотерапевтический эффект сказок М.А.Панфиловой значительно усиливается при проигрывании сложных ситуаций в разных вариантах (драматизация отдельных проблем, поставленных в сказке).
Введение в процесс непосредственно образовательной деятельности игровой формы взаимодействия с детьми таких игр, в которых ребёнок периодически становится ведущим, а педагог-психолог принимает на себя роль «ведомого». В основном, это разные типы подвижных игр К. Фопеля, О.Н. Козак, Е. Лютовой- Робертс, Г.Мониной. Такой тип общения, как показывает опыт, наиболее эффективен при решении проблем социализации воспитанников в части развития самостоятельности, умения принимать решения, предвидеть события в мысленном плане.
Гармонизация развития детей на основе укрепления и восстановления прочных взаимосвязей между мышлением, эмоциями и телом. Задача решается с применением метода образовательной кинесиологии, который позволяет приобрести и использовать знания о своём восприятии, о своих ощущениях, в том числе об ощущениях собственного тела в пространстве, и через применение этих знаний добиться успешности в будущей учебной деятельности. В коррекционно-развивающей сфере непосредственно образовательной деятельности с детьми используются упражнения «Гимнастики мозга» Пола Деннисона, являющейся частью образовательной кинесиологии. Это современный способ регуляции стрессовых ситуаций для успешности в процессе обучения. В основе упражнений лежат естественные движения детей в раннем возрасте, а так же разработки на основе исследований нейропсихологов, в частности, Карлы Ханнафорд. С помощью упражнений достигается гармония между правой и левой, верхней и нижней, передней и задней сторонами тела. Такое сбалансированное восприятие создаёт необходимые предпосылки для таких важных школьной жизни навыков как понимание математической последовательности чисел слева направо, от меньшего числа к большему, распределение рисунка (а позже в школе – текста) в пространстве листа, восприятие страницы целиком и т.д. Так как упражнения даются детям в игровой форме, движения достаточно успешно осваиваются и применяются в непосредственно образовательной деятельности. Занятия английским языком включали все перечисленные выше методики (в разных соотношениях в зависимости от изучаемой темы). Пример обобщающего занятия по теме «Игрушки», составленный с использованием методических разработок Мещеряковой В.М. “I love English”, 1 части “I can sing”. Цели занятия: Воспитательная: воспитание у детей культуры общения и поведения, социализация через общение со взрослым (педагог) и сверстниками. Развитие личностных и коммуникативных предпосылок универсальных учебных действий. Развивающие цели: Гармонизация психофизического развития детей путём расширения памяти, внимания, мыслительной деятельности, воображения, мелких и крупных моторных движений (Познавательные УУД). Развитие коммуникативной компетенции и произвольности (Коммуникативные и регулятивные УУД). Формирование у учащихся внутренней мотивации к изучению языка и культуры (Личностные УУД). Образовательная цель: расширение базовых знаний и углубление представлений об эмоциональном и предметном окружающем мире (Познавательные и личностные УУД).
Анализ исследовательской деятельности по проблеме формирования предпосылок универсальных учебных действий у старших дошкольников при изучении иностранного языка в системе дополнительного образования
В ходе исследования для оценки его результативности важно использовать психологические и педагогические методы и методики, позволяющие определить не только количественные показатели, но и сделать на их основе выводы о качественных изменениях в психофизическом развитии ребёнка – дошкольника. Основная часть используемых нами методик имеет количественную и качественную интерпретацию, что позволило нам сделать выводы об успешности проведённого эксперимента. Вместе с тем, необходимо отметить, что наиболее информативным и с педагогической , и с психологической точки зрения является наблюдение за детьми во всех видах их деятельности – и продуктивной, и досуговой , и в режимных моментах. Поэтому наша оценка уровня развития, достигнутого каждым ребёнком, так же строилась с учётом результатов наблюдений за ним (фронтального и целевого, внешнего и включённого).
Наибольшие проблемы у детей, участвующих в нашем эксперименте, возникли с формированием предпосылок регулятивных универсальных учебных действий. Мы связываем это с общим увеличением числа детей, имеющих повышенный двигательный статус и дефицит внимания (СДВГ), в том числе таких детей стало больше и в нашем дошкольном отделении. И хотя в работе данного дошкольного отделения образовательного учреждения используются здоровьесберегающие технологии, включающие двигательный праксис детей, этого всё равно недостаточно для удовлетворения их нормативной возрастной потребности. А наряду с недостатком двигательной активности в течение дня в детском саду, такие дети, как правило, не имеют возможности достаточно двигаться дома, т.к. родители предпочитают усадить такого ребёнка, «чтобы не бегал» за телевизор или компьютерные игры. Не имея возможности «выплеска» двигательной энергии, таким детям сложнее, чем остальным, действовать по правилу и осуществлять актуальный контроль за выполняемым заданием.
При выстраивании процесса психолого- педагогического сопровождения детей нами использовались следующие формы реализации принципа интеграции: интеграция на уровне содержания и задач психолого-педагогической работы, интеграция по средствам организации оптимизации образовательного процесса, интеграция различных видов детской деятельности.
Уровень успешности формирования предпосылок универсальных учебных действий в экспериментальных группах достаточно высок, что несомненно, является следствием грамотного психолого- педагогического сопровождения детей в дошкольном отделении, особенно в части дополнительного образования как целенаправленного педагогического воздействия с учётом возрастных психофизических особенностей детей и использования современных педагогических методов и технологий – образовательной кинесиологии, игровой драматизации, здоровьеформирующих и здоровьесберегающих методов.
Подводя итог проведенному исследованию, следует отметить, что все поставленные задачи решены, цель исследования достигнута, гипотеза получила подтверждение.
1. На основе анализа российских и зарубежных психолого-педагогических исследований, передовой практики в подготовке дошкольника к школе, нашего исследования расширено значение понятия «предпосылки учебных действий дошкольников», которые обладают интегративным качеством и позволяют их сформировать на основе деятельностного, системного, компетентностного и социокультурного подходов. Определена сущность социокультурного компонента и установлена связь между социокультурной средой и учебной деятельностью образовательного комплекса. 2. В процессе диссертационного исследования нами разработана и апробирована модель поэтапного целостного психолого-педагогического сопровождения при формировании у детей старшего дошкольного возраста предпосылок универсальных учебных действий на занятиях английским языком в системе дополнительного образования, которая состоит из следующих блоков: методологического, организационного, содержательного и аналитико–результативного. Модель позволяет обеспечить соблюдение параметров интеграции дошкольного и начального школьного образования в виде преемственности образовательных программ обеих ступеней образования с учётом выполнения требований социального заказа государства и родителей (законных представителей) воспитанников.
В результате реализации модели произошло успешное освоение старшими дошкольниками основ иностранного языка, более качественное формирование у них предпосылок универсальных учебных действий как готовности к школьному обучению.
3. Теоретически обоснована, разработана и включена в модель программа по обучению английскому языку детей 5-7 лет, основанная на создании психолого-педагогических условий для формирования у старших дошкольников предпосылок универсальных учебных действий, что способствовало более эффективному формированию у дошкольников УУД в условиях дополнительного образования внутри образовательного комплекса.
4. Наглядно показано, что успешность развития предпосылок универсальных учебных действий с включением иностранного языка в образовательный процесс дошкольного отделения образовательного кластера обеспечивается комплексом психолого-педагогических условий, разработанной системой заданий, носящих субъект-субъектный характер и включающих использование эстетических, игровых, здоровьесберегающих технологии, которые позволяют поддерживать интерес и активность детей на занятиях английским языком.
5. Разработаны научно-методические рекомендации для участников образовательного процесса в детских образовательных организациях: педагогов, родителей, социальных партнёров по реализации социокультурных условий освоения старшими дошкольниками основ иноязычной культуры, а также могут использоваться в образовательной практике с детьми-инофонами и стать основой для формирования билингвальности.
