Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования игровой культуры на базе художественно-педагогического потенциала театрализации 23
1.1. Игровая деятельность в контесте педагогического знания: сущность, методология анализа 23
1.2. Игровая культура личности как предмет педагогических технологий и практик 39
1.3. Коммуникативно-игровая природа театрализованного действия как ресурс личностного развития 44
1.4. Реализация художественно-педагогического потенциала театрализованного действия в системе формирования игровой культуры младших школьников 62
Выводы по первой главе. 77
Глава 2. Педагогические условия и технологии формирования игровой культуры у детей младшего школьного возраста интерактивными средствами театрализованного действия 811
2.1. Классификация и характеристика организационно-педагогических условий эффективности формирования игровой культуры младших школьников 83
2.2. Учет особенностей детей младшего школьного возраста как условие формирования игровой культуры 93
2.3. Содержание и результаты педагогического эксперимента 112
2.3.1. Разработка и апробация диагностико-корректирующих методов оценки уровня развития игровой культуры школьников 117
2.3.2. Формирующий этап педагогического эксперимента 133
2.3.3. Социально-педагогические условия реализации воспитательного потенциала интерактивных форм театрализации: 149
Выводы по второй главе 157
Заключение 162
Литература 170
Приложения 185
- Игровая культура личности как предмет педагогических технологий и практик
- Реализация художественно-педагогического потенциала театрализованного действия в системе формирования игровой культуры младших школьников
- Учет особенностей детей младшего школьного возраста как условие формирования игровой культуры
- Разработка и апробация диагностико-корректирующих методов оценки уровня развития игровой культуры школьников
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В системе гуманитарного знания игровая культура ребенка рассматривается в качестве базовой составляющей и ключевого условия личностного развития, важнейшей предпосылки ее успешной социализации, инкультурации и самореализации. Именно в игре человек, еще, будучи ребенком, входит в мир культуры, адаптируется к нему, формируется как личность. Игра сопровождает человека в течение всей его жизни, пронизывает все сферы человеческой деятельности.
Особую актуальность проблема формирования игровой культуры получает в современном рациональном мире, который в онтологической структуре личности минимизирует ее эмоционально-образную составляющую, обедняя тем самым человеческую экзистенцию, а доминирование логических структур мышления над эмоциональной сферой усиливает нагрузку на психику человека. В такой ситуации феномен игровой культуры приобретает жизнеобеспечивающий, жизнеутверждающий статус, способствуя удовлетворению потребностей человека в получении нового эмоционально-чувственного опыта и обеспечивает его художественно-творческое развитие.
Значимость проблемы формирования игровой культуры младших школьников усиливается на фоне, с одной стороны, стремительного распространения различного рода игровых зависимостей, с другой стороны, снижения личностной значимости развивающих игр и экспансии деструктивных форм игрового поведения. На смену традиционным эмоционально-насыщенным и богатым культуротворческим потенциалом празднично-игровых форм досуга приходят пассивно–созерцательные, эмоционально-экзальтированные, информационно-технологические, утилитарно-мифологи-ческие его формы, ориентированные на «человека массы». Пространственно-временную структуру игровой деятельности сегодня все в большей степени формируют новые технологии информационного общества, влияние которых на психику человека изучено крайне поверхностно. Но негативные результаты бесконтрольного их потребления очевидны: телевизионные игры и лотереи, компьютерные и интернет-игры, игровые залы и кафе, создающие виртуальную реальность и провоцирующие игровую зависимость, социально изолируют личность, лишая ее способности к конструктивному общению и провоцируя асоциальное поведение.
В контексте сложившейся ситуации особо актуальным становится формирование игровой культуры у детей младшего школьного возраста, и прежде всего ее коммуникативно-творческой составляющей. Данная педагогическая задача является ключевой для образовательных учреждений, призванных создавать оптимальную социально-культурную и социально-психологическую среду общения, формировать гуманистические ценности и нравственные нормы общения. Однако в сложившихся условиях общеобразовательная школа, классическая педагогическая парадигма которой сталкивается с серьезными вызовами, обусловленными ее сциентизмом и утилитарностью, дифференциацией знания в рамках учебных дисциплин, монологизмом, авторитарностью и доминирующей ролью педагога (В.Н.Леонтьева), не в состоянии самостоятельно решить проблему формирования игровой культуры. В этой связи особую остроту приобретает проблема поиска содержательных и технологических ресурсов формирования основ игровой культуры, способных компенсировать дефицит образовательной деятельности.
Значительными возможностями формирования базовых основ игровой культуры и развития коммуникативно-творческих способностей детей младшего школьного возраста, составляющих технологическую основу конструктивной игровой активности ребенка, обладают методы и формы театрализации, используемые в системе дополнительного образования детей, строящиеся на интерактивной основе и выступающие средой социализации и условием самореализации личности ребенка. Их педагогический потенциал определяется высокой личностно мотивированной активностью участников театрализованного действия, синтезом художественного и реального, когда театрализованное действие становится своеобразным художественным эпицентром, концентрирующим различные формы и виды реального действия участников, социально значимой направленностью мероприятий, взаимодополнением эмоционально-образных и информационно-логических средств воздействия (А.А.Конович). Однако в реальности данная группа педагогических технологий не получила соответствующего теоретического обоснования, что препятствует их адаптации к условиям досуговой деятельности и возрастной специфике младших школьников. Ограниченные возможности образовательных учреждений, высокая значимость в системе формирования творческой личности ребенка коммуникативных навыков игровой культуры, а также слабая теоретическая разработанность данного аспекта в структуре педагогического знания диктуют необходимость поиска компенсаторных средств, способных восполнить воспитательный дефицит учебной деятельности ресурсами интерактивных форм театрализации.
Таким образом, актуальность проблемы данного диссертационного исследования обусловлена противоречиями: между развивающим потенциалом игровой деятельности и неконтролируемым стихийным потреблением подрастающим поколением продукции игровой индустрии, имеющей деструктивную и асоциальную направленность; между объективной необходимостью комплексного осмысления условий и технологий формирования игровой культуры в современном педагогическом знании и недостаточным количеством исследований коммуникативно-творческие аспекты игровой культуры у детей младшего школьного возраста; между значительным воспитательным потенциалом наработанных в системе социально-педагогического знания интерактивных форм и их слабой востребованностью в сфере социально-культурной деятельности; между потребностью практики в новых педагогических технологиях, опирающихся на интерактивные ресурсы и творческую природу театрализованных форм организации досуга и отсутствием эффективных методик, адаптированных к возрастной специфике младших школьников и способных решать соответствующую группу проблем, а также слабой оснащенностью педагогов художественно-педагогическими методами, востребующими человекотворческие ресурсы театрализации.
Недостаточная теоретическая разработанность проблемы и ее практическая актуальность определили цель диссертационного исследования: охарактеризовать потенциал интерактивных средств театрализации в системе формирования игровой культуры младших школьников и определить условия его практической реализации.
Задачи исследования:
1. Охарактеризовать феномен игровой деятельности в контексте педагогического знания.
2. Раскрыть структуру и содержание игровой культуры личности в качестве предмета педагогических технологий и практик.
3. Обосновать коммуникативно-игровую природу театрализованного действия как ресурса личностного развития и раскрыть возможности театрализованного действия в системе формирования игровой культуры младших школьников
4. Осуществить классификацию и дать характеристику организационно-педагогических условий эффективности формирования игровой культуры младших школьников
5. Охарактеризовать особенности детей младшего школьного возраста, учет которых выступает условием оптимизации процесса формирования игровой культуры
6. Адаптировать с учетом специфики данной области педагогической практики инструментарий диагностико-корректирующих методов оценки уровня развития игровой культуры.
7. Разработать и реализовать программу формирования игровой культуры младших школьников на базе ресурсов интерактивных средств театрализации.
Объект исследования: формирование игровой культуры у детей младшего школьного возраста; предмет: условия и технологии реализации педагогического потенциала интерактивных форм и средств театрализации.
Степень научной разработанности проблемы. Разработка теории игры отражена в трудах Э.Берна, Л.С.Выготского, Я.Э.Голосовкера, К.Гросса, А.Я.Гуревича, Л.М.Ивлевой, Э.Клапареда, С.Л.Рубинштейна, Д.Стенли Холла, В.Н.Топорова, В.Тэрнера, Е.Финка, 3.Фрейда, Й.Хейзинги, Д.Б.Эльконина и др. Так, Йохану Хейзинги принадлежит крупнейшее культурологическое исследование «Человек играющий», в котором раскрывается роль игры как культурообразующего фактора во всех сферах человеческой жизни и деятельности. Воспитательные и развивающие способности игры рассмотрены в работах Я.А.Коменского, Я.Корчака, Э.Г.Мелани, М.Монтеня, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж.Руссо, а также в исследованиях отечественных педагогов и психологов: К.Д.Ушинского, П.Ф.Лесгафта, В.Ф.Каптерева, П.П.Блонского, A.C.Макаренко, С.Т.Шацкого, В.А.Сухомлинского, Л.С.Выготского, Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, C.B.Григорьева. В истории педагогической мысли игровой метод рассматривается как близкий детской психологии метод обучения, воспитания и развития. Теория ролевой игры у детей дошкольного возраста Л.С.Выготского в отечественной науке получила развитие в психолого-педагогических исследованиях Л.И.Божович, О.Н.Варшавской, П.Я.Гальперина, Е.А.Гершензона, А.В.Запорожца, А.Н.Леонтьева, А.В.Черкова. Анализом общих проблем и методологией педагогической теории игры занимались А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Ф.И.Фрадкина, Г.П.Щедровицкий, Д.Б.Эльконин и др. Игру как форму организации детской жизни изучали Н.С.Агамова, Л.В.Артемова, Е.А.Кульчицкая, Г.М.Лямина, Р.Г.Надеждина, Н.С.Пантина, А.П.Усова и др. Игру как дедактический метод обучения изучали Н.П.Аникеева, И.Е.Берлянд, Н.Н.Богомолова, З.М.Богуславский, Р.И.Жуковская, Г.М.Лямина, Н.С.Пантина, П.Г.Саморукова, С.А.Смирнов С.А.Шмаков и др.
В изучении педагогических аспектов формирования игровой культуры школьников автор опирался: на исследования в области гуманизации образования (Ш.А.Амонашвили, М.Н.Берулава, И.В.Бестужев-Лада, А.А.Бодалев, Е.В.Бондаревская, Л.П.Буева, Б.С.Гершунский, В.П.Зинченко, В.В.Краевский, Б.М.Неменский); труды по педагогической аксиологии и антропологии (В.В.Веселова, В.А.Караковский, Б.Т.Лихачев, Н.Д.Никандров, В.Г.Пряникова, В.М.Утенков, Г.И.Школьник); на фундаментальные работы отечественных педагогов и психологов, раскрывающие закономерности формирования личности в контексте деятельностного освоения потенциалов культуры (Л.П.Буева, Ю.Н.Давыдов, Ю.А.Жданов, В.Г.Иванов, И.В.Ильенков, М.С.Каган, Э.С.Маркарян, Э.В.Соколов, В.И.Толстых). Разработке эффективных методик игрового проектирования и моделирования в социально-культурной сфере посвящены научные труды Г.М.Бирженюка, А.П.Маркова. Художественные и социально-педагогические возможности игры как метода активизации участников массового действия, эффективной формы художественно-творческой деятельности, условия социализации личности и способа межличностного общения раскрываются в работах Т.С.Бибарцевой, Д.М.Генкина, В.М.Григорьева, А.Д.Жаркова, Т.И.Камаевой, А.А.Коновича, О.И.Маркова, И.А.Новиковой, Л.И.Новиковой, А.П.Панфиловой, В.Д.Пономарева, Е.С.Протанской, Е.В.Руденского, В.Я.Суртаева, Б.А.Титова, Н.Г.Чаган, Г.П.Черного. Дан структурный анализ технологии подготовки и проведения культурно-досуговых программ (А.Д.Жарков), обоснована знаковая художественно-образная система как выражение празднично-игрового мироощущения, эстетического, ценностного, эмоционального начал (О.Л.Орлов), раскрыты организационно-технологические принципы празднично-игрового общения: состязательности, ритуализации, зрелищности, маскировки поведения (Е.В. Руденский). С позиций системного анализа выявлены особенности, принципы и этапы игровой деятельности, формы ее организации, методы и средства (А.М.Новиков), разработана и обоснована педагогическая теория и технология формирования игровой культуры личности в сфере досуга (В.Д.Пономарев). Игра как метод организации художественного содержания, форма творческой инициативы участников театрализованного действия рассматривалась в исследованиях Д.М. Генкина и А.А. Коновича.
Анализ психологических и социально-педагогических концепций, отражающих различные уровни и грани феномена игровой культуры детства и выявляющих условия формирования ее коммуникативно-творческих основ, показывает, что для решения заявленной в диссертационном исследовании проблемы имеются значительные теоретико-методологические предпосылки и соответствующий технологический репертуар. Игровая культура детства рассматривается в качестве актуального направления педагогической антропологии и важнейшего приоритета педагогических исследований. В то же время отсутствуют исследования, посвященные анализу педагогических возможностей интерактивных форм театрализации в системе воспитания игровой культуры. Нельзя также признать удовлетворительным качество методологической базы современного педагогического знания, предметом которого выступает игровая культура, а также уровень осмысления прикладных аспектов формирования коммуникативно–творческих основ игровой культуры средствами театрализации. «Игровые компетенции» ребенка чаще всего рассматриваются как составная часть общей культуры досуга, что снижает значимость данного фактора личностного становления и развития. Формирование коммуникативно-творческих основ игровой культуры средствами театрализации требует также корректировки существующих педагогических подходов и расширения репертуара воспитательных технологий. Сегодня назрела необходимость творческой адаптации к специфике досуговой педагогики значительного пакета знаний, полученных в системе психологического знания, корректировки разработанных ранее педагогических технологий и рекомендаций, возможности использования которых в современных условиях ограничены новым социально-культурным контекстом.
Предварительное изучение проблемы позволило сформулировать гипотезу исследования, представляющую систему следующих предположений:
1. Высокий уровень развития игровой культуры младших школьников, и прежде всего ее коммуникативно-творческая составляющая, обеспечивает комплекс личностных качеств и навыков, необходимых для успешной социализации и самореализации личности.
2. Значительным педагогическим ресурсом развития коммуникативно–творческих способностей обладают интерактивные формы театрализации: а) синтезирующие диагностические и формирующие возможности психолого-педагогического инструментария, составляющего технологическую основу этого вида социально-культурной деятельности; б) обеспечивающие максимальное соответствие видов и форм коллективной деятельности психологическим особенностям ребенка; в) основанные на игровой импровизации и ролевом взаимодействии.
3. Реализация воспитательного потенциала интерактивных форм театрализации в системе формирования коммуникативно-творческой составляющей игровой культуры предполагает: а) понимание развивающей природы игры, выступающей технологической основой успешной социализации и самореализации личности; б) целенаправленную реализацию творческого характера театрализации; в) востребованность коммуникативно-творческого потенциала драматургического материала, лежащего в основе театрализованного действия, погружающего личность в мир культуры, способствующего освоению репертуара социальных ролей и самореализации личности.
Методология исследования базируется на системном подходе к решению проблемы формирования игровой культуры ребенка. Междисциплинарный характер исследования позволил востребовать достижения различных отраслей гуманитарно-педагогического знания. Автор строил свою концепцию воспитания игровой культуры на принципах антропоцентризма, составляющих основу метода отечественной педагогики. Методологическую базу составили современные философско-культурологические и педагогические концепции образования, воспитания и социализации личности, фундаментальные труды по проблемам досуга молодежи. Теоретический багаж возрастной педагогики и психологии (Ш.А.Амонашвили, П.П.Блонский, В.П.Борисенков, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Б.Т.Лихачев, А.Н.Леонтьев, B.C.Мухина, Н.Д.Никандров, С.Л.Рубинштейн, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин) был положен в основу характеристики возрастных особенностей детей младшего школьного возраста, он позволил обосновать механизм формирования личностно-значимых качеств ребенка. Аксиологический подход (М.М.Бахтин, B.C.Библер, Н.З.Чавчавадзе) обеспечил корректировку диагностического инструментария, необходимого для оценки уровня развития игровой культуры у детей младшего школьного возраста. Системно-технологическая парадигма в теории социально-культурной деятельности (М.А.Ариарский, А.Д.Жарков, Т.Г.Киселева, Ю.Д.Красильников) позволила рассмотреть игровую культуру как целостную систему, выделить ее элементы, а также разработать репертуар интерактивных методов ее формирования. В основу педагогической парадигмы формирования коммуникативно–творческих основ игровой культуры были положены человекотворческие ресурсы социально-культурной деятельности, понимание культуры как среды формирования и пространства самореализации личности. Исследование игровой культуры базируется на концепции театрализованного действия как комплексной художественно-педагогической системы воспитания и развития личности (А.А.Конович), согласно которой игровое действие как необходимый элемент театрализации создает необходимую атмосферу активизации эмоциональных и интеллектуальных способностей личности, среду освоения основного репертуара социальных ролей. Игровая природа театрализованного действия стимулирует эмоциональную сферу участников, выступающую в роли социально-психологического резонатора, многократно усиливающего педагогический эффект.
Методы исследования: сравнительно-исторические методы (анализ философской, культурологической, педагогической, психологической, социологической, этнографической литературы); диагностические методы (наблюдение, анкетирование, беседа, тестирование с последующей количественной и качественной обработкой фактического материала); авторские диагностико-формирующие методики «Сколько улыбок у игры» и «Праздничная игротека»; проектирование и моделирование педагогических ситуаций; метод экспертных оценок; изучение и обобщение передового педагогического опыта; опытно-экспериментальная работа.
Организация и основные этапы исследования. Исследование осуществлялось с 2008 по 2014 г. в три этапа. Первый этап (2008–2009) – организационно-подготовительный, который предполагал изучение и анализ феномена игровой культуры детства как социально-психологического явления и предмета педагогики. Разрабатывался методологический аппарат, рабочая гипотеза, определялись цели и конкретизировались задачи исследования, формировались концептуальные подходы к решению заявленной проблемы, изучался практический опыт использования интерактивных игровых форм досуговой деятельности в решении различного рода проблем воспитательного характера. На основе полученной информации была разработана модель констатирующего и формирующего экспериментов. Была изучена и проанализирована отечественная и зарубежная философская, психолого-педагогическая литература, а также видеоматериалы и сценарии мероприятий по проблеме исследования; выработана концепция исследования; определены его объект и предмет, цели и задачи, сформулирована гипотеза. Опытно-экспериментальный этап (2009–2012) заключался в проведении констатирующего и формирующего эксперимента и анализе результатов, на основе которого были выявлены условия и факторы, влияющие на процесс формирования коммуникативно-творческих аспектов игровой культуры ребенка. Был осуществлен поиск художественно–педагогических принципов активизации игрового взаимодействия детей, критериев оценки уровня сформированности у них игровой культуры. В рамках исследования, которое содержало констатирующую, формирующую и контрольную стадии, были адаптированы методики констатирующего эксперимента; сформирована экспертная группа, а также создана экспериментальная и контрольная группы.
В эксперименте приняли участие более 1000 детей младшего школьного возраста, педагогов детско-юношеского центра «Вариант», учителей близлежащих школ (МБОУ № 48, МБОУ № 121, МБОУ № 171, МБОУ № 63, МБОУ № 163), специалистов отдела по работе с общественными организациями, средствами массовой информации Верх-Исетского района города Екатеринбурга. В результате были получены репрезентативные экспертные оценки результатов социально-педагогического эксперимента по контрольной и экспериментальной группам; проведена обработка, систематизация и анализ полученных материалов. Третий – формирующий этап (2013–2014), во время которого был систематизирован весь комплекс исследовательских материалов, подведены итоги экспериментальной работы и сформулированы основанные на гипотезе выводы; проведена апробация результатов, подготовлены научно-методические рекомендации по совершенствованию процесса формирования основ игровой культуры у детей младшего школьного возраста средствами театрализованного действия.
Экспериментальная база. Исследование проходило на следующих базах: Муниципальное бюджетное образовательное учреждение дополнительного образования детей «Детско-юношеский центр «Вариант»( г. Екатеринбург); Государственное образовательное учреждение дополнительного образования детей «Детский оздоровительно-образовательный центр «Юность Урала» правительства Свердловской области; Муниципальный детский оздоровительно-образовательный центр «Факел» (г. Алапаевск Свердловской области); Государственное бюджетное образовательное учреждение дополнительного образования детей «Центр дополнительного образования детей «Дворец молодёжи»; Государственное автономное учреждение культуры «Свердловский государственный областной Дворец народного творчества». В опытно–экспериментальной работе приняли участие более 1000 человек: педагоги, специалисты, родители, учащиеся начальной школы. В формирующем эксперименте приняло участие 160 детей.
Научная новизна исследования:
– разработана педагогическая методология формирования лежащих в основе игровой культуры коммуникативно–творческих поведенческих стратегий, синтезирующая результаты современного педагогического знания и теории социально-культурной деятельности и востребующая ресурсы интерактивных форм театрализации;
– научно обоснована концепция формирования игровой культуры, в основу которой положена идея приоритетного развития коммуникативно-творческих способностей младших школьников;
– обоснованы педагогические ресурсы интерактивных средств театрализации, обусловленные органичным сочетанием диагностических возможностей и креативно-развивающего потенциала игровых форм театрализованных действий;
– представлена характеристика высокого уровня развития коммуникативной культуры и творческих способностей личности в качестве ведущего условия, определяющего конструктивную направленность игровой культуры школьников;
– теоретически обоснованы и эмпирически подтверждены психологические характеристики личности младшего школьника, учет которых позволит своевременно компенсировать дефицит игровых навыков и выстраивать программы коррекции коммуникативно-творческих поведенческих стратегий;
– выявлены ключевые социально-педагогические факторы и психологические характеристики личности, определяющие уровень развития коммуникативно-творческих способностей младших школьников и выступающие в качестве объекта педагогического воздействия;
– разработана система критериев определения уровня сформированности игровой культуры, оснащенная соответствующими показателями и инструментарием.
Положения, выносимые на защиту:
1. Педагогическая стратегия формирования основ игровой культуры младших школьников, концептообразующими идеями которой являются: а) дополнение образовательной и социально-культурной сфер деятельности школьника; б) учет в процессе организации интерактивных средств театрализации личностных качеств, компенсирующих дефициты общительности и обеспечивающих творческий характер и высокий уровень коммуникативной компетенции младших школьников; в) расширение игровых умений по основным компонентам игровой культуры (от освоения элементарных игровых действий до овладения уровнями игровой организации и самоорганизации); г) минимизация факторов психологического и поведенческого характера, придающих игровым практикам ребенка деструктивную направленность и отрицательно влияющих на развитие творчески потенциалов личности; д) гармонизация основных составляющих (компетенций) игровой культуры у детей младшего школьного возраста: когнитивного, эмоционально-ценностного и поведенческого.
2. Характеристика педагогических ресурсов интерактивных форм и средств театрализации, способствующих формированию игровой культуры младших школьников: 1) резонансный характер эмоционально-образного воздействия средствами театрализации и информационно-логического, характерного для учебной деятельности; 2) синтез художественного и реального, когда театрализованное действие становится своеобразным художественным эпицентром, концентрирующим различные формы и виды реального действия участников; 3) высокая личностно-мотивированная активность младших школьников, вызванная: «творческим духом» соревнования и ролевым многообразием личностных проявлений; эмоциональной реакцией на субъективно значимое событие, лежащее в основе театрального действия; социально значимой направленностью художественной акции, осознанностью ее замысла, смысла и конечного результата; восприятием школьниками театрализованных занятий в досуговом объединении в качестве инициативной и свободной деятельности, максимально востребующей личностные потенциалы; 4) самореализационный потенциал интерактивного воздействия, определяемый многообразием видов социально-культурной деятельности, конструктивной системой ролевого взаимодействия в процессе театрализации, позволяющей оперативно менять ролевой статус и формировать значимую среду общения в зависимости от возрастных особенностей; 5) коммуникативно-преобразующие возможности искусства, лежащего в основе театрализации и обеспечивающего максимальное соответствие содержания и форм коллективной деятельности особенностям и личностным проблемам школьников; 6) персонифицированный характер драматургического материала, усиливающий воспитательный эффект за счет идентификации с образами «героев» праздничной ситуации.
3. Принципы оптимизации педагогического потенциала интерактивных форм театрализации в системе формирования игровой культуры младшего школьника: а) гуманистическая ориентированность воспитательного процесса, утверждающая самоценность детства как важнейшего этапа развития личности; б) проблемно-целевой характер материала театрализованных действий, содержание которых ориентировано на решение личностных проблем младших школьников и стимулирование нормативных форм поведения в различных коммуникативных ситуациях; в) проектная направленность коллективной деятельности, реализуемая путем создания «сценариев» оптимального будущего развития ребенка и технологического оснащения его жизненных стратегий; г) востребованность интерактивными формами театрализации человекотворческого потенциала отечественной художественной культуры, выступающей основой драматургического материала.
4. Система критериев формирования игровой культуры младших школьников, фиксирующих различные уровни и среды данного личностного образования:
1 группа – критерии и показатели уровня сформированности основ игровой культуры: а) степень инициативности и самостоятельности детей в освоении все более сложных игровых действий и навыков конструктивного социального поведения в театрализованном действии; б) уровень игровой активности при выборе более сложных игровых действий; в) заинтересованность и творческая активность в процессе проектирования игровых театрализованных программ.
2 группа – критерии развития коммуникативно-творческих основ игровой культуры: а) мотивационно-ценностный блок (принятие творчества как значимой черты личности; установка на творческие стереотипы в мышлении и поведении; б) коммуникативно-поведенческий блок (коммуникативная компетентность, навыки ответственного и конструктивного поведения в ситуациях общения со сверстниками; освоенность технологий позитивного решения проблем в конфликтных ситуациях (умение конструктивно выстраивать межличностные отношения, владение техниками и социально приемлемыми формами снятия агрессии в ситуации взаимодействия; в) психологический блок (выраженность психологических качеств, обеспечивающих творческий характер игрового взаимодействия; уровень развития «социального интеллекта»: эмпатия, резонанс, способность к состраданию, сопереживанию, сочувствию); снижение уровня выраженности психологических черт, провоцирующих конфликтное поведение).
5. Программа формирования игровой культуры младших школьников, включающая: 1) проблемно-целевой блок (характеристика психологических особенностей и личностных проблем младших школьников, вызванных неоптимальными условиями социализации в значимых сообществах и самореализации в рамках общеобразовательных программ); 2) обоснование авторского пакета методов, способных осуществлять диагностику уровня развития игровой культуры младших школьников и своевременно корректировать ценностное отношение ребенка к игре; 3) содержание педагогического эксперимента; 4) систему критериев, обеспеченную пакетом инструментария оценки эффективности использования театрализации в качестве средства игрового развития ребенка.
Содержательный раздел программы предполагает реализацию ее целей и задач в два этапа: 1) Диагностика уровня развития игровой культуры младших школьников и формирование ценностного отношения ребенка к развивающим формам игровой деятельности (с использованием авторских методик «Праздничная игротека» и «Сколько улыбок у игры») – путем изучения и корректировки основных составляющих игровой культуры: элементарные операционные игровые действия; действия по организации и самоорганизации игры; игровое взаимодействие с социокультурной средой. 2) Развитие коммуникативно–творческих способностей детей младшего школьного возраста интерактивными средствами театрализованного действия. Мероприятия в рамках данного этапа были структурированы в четыре группы: организация конкурсов и фестивалей; программа «Праздник – мир радости» (подготовка и участие в празднично-игровых интерактивных действах); концертные программы – как итог достижений коллективов, способ демонстрации успехов участников и их родителей); организация культурно-досуговых мероприятий на летней оздоровительной площадке.
6. Социально-педагогические условия реализации воспитательного потенциала интерактивных форм театрализации, сформулированные по итогам педагогического эксперимента: игровой принцип построения интерактивных форм взаимодействия всех участников театрализованного действия; сочетание диагностических возможностей и креативно-развивающего потенциала игровых форм театрализованных действий; реализация воспитательного потенциала искусства как содержательной основы театрализации; качественная диагностика уровня развития игровой культуры, позволяющая осущест-влять динамичную корректировку содержания и форм совместной деятельности; опора на самодеятельную инициативу младших школьников; включение в интерактивные формы театрализации взрослых; создание доверительных отношений между участниками театрализованных программ; выстраивание взаимовыгодных партнерских отношений с заинтересованными и социально-ответственными субъектами района и города; позиционирование социальной значимости коллективной деятельности школьников; востребованность педагогических ресурсов проектно-деятельностной методологии, формирующей на основе сюжетов театрализации жизненные сценарии и обеспечивающей их реализацию соответствующим репертуаром коммуникативно-игровых технологий.
Теоретическая значимость исследования: 1) разработана педагогическая стратегия формирования основ игровой культуры младших школьников, обеспечивающая дополнение образовательной и социально-культурной сфер деятельности школьника за счет востребованности воспитательного потенциала интерактивных средств театрализации, способствующих коммуникативно-творческому развитию личности; 2) представлено обоснование игрового театрализованного действия как коммуникативно-педагогического модуля, стимулирующего мотивационную составляющую игровой активности ребенка путем усиления эмоциональных переживаний участников интерактивной акции, выступающего своеобразным социально–психологическим резонатором, формирующим адекватный художественному тексту внутренний настрой, обеспечивающего целостное включение школьника в игровую ситуацию в единстве художественно-образных и рациональных компонентов личности; 3) определены социально-педагогические условия формирования коммуникативно–творческих поведенческих стратегий на основе востребованности потенциала интерактивных форм театрализации; 4) обоснованы педагогические возможности досугового объединения как оптимальной формы организации театрализованных интерактивных действий, педагогический потенциал которого обеспечивается многообразием видов коллективной деятельности и их субъективно значимым характером, единством интересов участников, благоприятным социально–психологическим климатом; 5) разработана и экспериментально проверена педагогическая система формирования и развития игровой культуры учащихся, рассматривающая в качестве предмета целенаправленного педагогического воздействия психологические качества личности, способствующие или препятствующие освоению базовых элементов игровой культуры, а также характер социально-психологической среды жизнедеятельности школьника. Результаты исследования выступают теоретико-методологической основой развития теории социально-культурной деятельности как средства формирования игровой культуры младших школьников на базе ресурсов интерактивных средств театрализации. Предложенная педагогическая концепция и соответствующий пакет инструментария опираются на: антропокультурные принципы в педагогике; понимание значимости коммуникативно-творческого потенциала личности ребенка как условия гармонизации процессов социализации и самореализации личности; трактовку социально-психологической среды в досуговой общности как пространства развития творческих поведенческих стратегий и конструктивных форм коммуникации ребенка; целостное восприятие личности школьника как носителя психологических особенностей и специфических личностных проблем, обусловленных дефицитами и отрицательным опытом социализации в значимых средах.
Практическая значимость: определена и экспериментально апробирована авторская программа формирования игровой культуры и развития коммуникативно-творческих способностей ребенка, определяющих конструктивную направленность его игровой активности, основанная на востребованности антропотворческих ресурсов интерактивных форм театрализации; разработаны методические рекомендации по организации и проведению интерактивных игр, лежащих в основе досуговых форм театральной педагогики. Апробированная в режиме педагогического эксперимента программа использована в целях оптимизации содержательных и технологических сторон внеучебной деятельности в образовательных учреждениях и культурно-досуговых организациях. Совокупность выдвинутых теоретических положений позволила разработать и внедрить в деятельность культурно-досуговых центров, учреждений дополнительного образования детей, детских оздоровительно–образовательных центров художественно-педагогическую технологию организации театрализованного действия как средства формирования основ игровой культуры у детей младшего школьного возраста. Оптимизированы и адаптированы к реалиям педагогической практики методики диагностики уровня сформированности основ игровой культуры у детей младшего школьного возраста. Основные положения программы реализованы в муниципальном бюджетном образовательном учреждении детей «Детско-юношеский центр «Вариант», они стали содержательной основой курсов повышения квалификации для специалистов культурно-досуговых центров и педагогов-организаторов Екатеринбурга и городов Свердловской области.
Достоверность и репрезентативность результатов исследования обеспечены: фундаментальной методологической основой; широтой охвата теоретических источников; применением комплекса современных педагогических методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки испытуемых и длительностью педагогического эксперимента. Результаты исследования получили опытно-экспериментальное подтверждение и апробацию в педагогическом процессе, прошли педагогическую экспертизу.
Апробация результатов исследования осуществлялась по ряду направлений: опубликование материалов исследования в печати (опубликовано шесть статей общим объемом 3,25 п.л..); выступления на научных и научно-практических региональных, федеральных и международных конференциях; обсуждение выдвинутых в диссертации положений на методических семинарах и курсах повышения квалификации для специалистов культурно-досуговых центров и педагогов-организаторов Екатеринбурга и городов Свердловской области; внедрение программы в деятельность образовательных и культурно-досуговых учреждений. Результаты исследования стали основой программы культурно-досуговой деятельности муниципального бюджетного образовательного учреждения детей «Детско-юношеский центр «Вариант» (г.Екатеринбург), где автор является педагогом-организатором. Основные положения исследования вошли в программу курсов повышения квалификации для специалистов культурно-досуговых центров и педагогов–организаторов города Екатеринбурга и городов Свердловской области, в которых автор является ведущим специалистом по темам «Современные методики организации детской жизни. Игровые технологии», «Режиссура праздника», «Мастерство ведущего игровых программ», реализуются в детских театрализованных программах, представлены в методических пособиях и научных публикациях (см. список с указанием объема в конце реферата).
Структура диссертации определена логикой исследования, его целями и задачами. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (165 наименований), приложения.
Игровая культура личности как предмет педагогических технологий и практик
В диссертационном исследовании игровая культура личности рассматривается в качестве предмета педагогической деятельности, она целенаправленно формируется с помощью определенных ресурсов и технологий. В данном контексте важно понимание целенаправленного характера данного процесса. В педагогической энциклопедии формирование личности определяется как «процесс и результат развития человека под влиянием наследственности, среды и воспитания» [126, с. 165]. Формировать – это «придавать форму, устойчивость, законченность, определённый тип» [52, с. 3603]. В концепте «игровая культура», помимо смысловых полей феномена игры, важно понимание второй составляющей концепта – культуры1. В «Российской педагогической энциклопедии» культура (от лат. cultura – возделывание, воспитание, развитие, почитание), определяется как исторически определённый уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях» [126, с. 486]. Данное определение включает историческую составляющую культуры, уровень развития общества, уровень развития творческих сил и способностей человека, типы и формы организации жизни и деятельности людей, взаимоотношения людей, материальные и духовные ценности. Трехмерное пространство культуры представлено знаниями, ценностями и регулятивами, которым соответствуют оси координат: «когнитивная», «ценностная», «регулятивная» [61]. В.В.Краевский, И.Я.Лернер и М.Н.Скаткин рассматривают человеческую культуру как тождественную по структуре человеческому опыту [97, с. 20].
Общая культура включает как объективные результаты деятельности людей, так и субъективные человеческие силы и способности, которые реализуются в деятельности. К личностной культуре относятся ощущения, восприятия, индивидуальные знания, умения, навыки, привычки, уровень развития (интеллектуального, эстетического, нравственного, физического, эмоционального, волевого), мировоззрение, способы и формы взаимного общения людей и т. д. [143, с. 294]. Исходя из логики данного понимания в структуре культуры выделены два компонента: объективный и субъективный. Объективный компонент культуры отражается в формах общественного сознания (язык, обыденное сознание, мораль, право, политическая идеология, наука, искусство, философия, религия). Формой создания, освоения, сохранения и распространения общественного сознания выступают общественные знания, которые существуют объективно в носителях информации в независимости от конкретного человека и принципиально отличаются от индивидуальных знаний, и не только по объему, но и по структуре. В плоскости знаний и ценностей лежит духовная культура; в плоскости социальных ценностей (идеалов) и регулятив поведения, стремящегося к их воплощению – социальная культура; в плоскости знаний и нормативов – технологическая культура. Любая культурная форма, в том числе и игровая культура, содержит в себе знания, ценности и технологическую составляющую. Даная модель представляет интерес для нашего исследования, поскольку позволяет увидеть духовную, социальную и технологическую стороны изучаемого феномена. Поскольку культура личности определяется уровнем развития творческих сил и способностей человека, включает исторический аспект (в данном случае онтогенетический), формируется в деятельности (творческой) и в деятельности же и проявляется, то под формированием игровой культуры мы будем понимать процесс освоения ребенком уровня игровой культуры (игровых умений и способностей), доступного его возрасту. Применительно к детскому возрасту Л.И.Божович выделяет развитие познавательной сферы, формирование нового уровня аффективно-потребностной сферы (способность действовать не непосредственно, а руководствуясь сознательно поставленными целями, нравственными требованиями и чувствами), возникновение относительно устойчивых форм поведения и деятельности (составляющих основу формирования, его характера), развитие общественной направленности [20, с. 291]. Игровая культура личности в нашем понимании является качественной и динамической структурой личности – она характеризует ее как субъекта игровой деятельности. При определении основ игровой культуры для нас важны следующие положения: игровая культура личности развивается на протяжении всей жизни человека и имеет соответствующие этапы своего развития (зарождение, начала, основы, целостная игровая культура); единственным внешним проявлением человека является деятельность, а внешним проявлением деятельности выступает поведение [112, с. 94]; формирование и проявление умений и способностей происходит в процессе деятельности, для осуществления которой они становятся необходимой предпосылкой [85, с. 527]; структура игровой культуры личности включает в себя сущностный уровень, мироощущение и миропонимание, а также операциональный пласт, предстающий в виде определенных игровых технологий. На феноменологическом уровне основу игровой культуры личности составляет система сформировавшихся (до необходимого и достаточного в данном возрасте уровня) операциональных умений и способностей игрового поведения. Необходимость педагогически инструментованного и целенаправленного формирования игровой культуры личности определена рядом объективных причин и подтверждается возросшим числом исследований в данной области педагогики. В современном обществе практически утрачена роль семьи в воспитании игровых умений и развитии игровых способностей у детей, когда игровая культура передавалась от родителей детям. Большой проблемой современности является нехватка учреждений дошкольного и дополнительного образования детей. При недостаточной ценностной ориентации ребенка, стихийности и бесконтрольности игры со стороны взрослых, она может нанести вред физическому или психическому здоровью ребенка. Опасность могут содержать, например игры с огнем, азартные игры, проказы, унижающие человеческое достоинство и имеющие антисоциальный характер [126, с. 259]. Воспитателем «непристроенных» детей становится компьютер и виртуальная сеть Интернет. Дети бесконтрольно долго находятся у мониторов, что также наносит невосполнимый урон их психическому и физическому здоровью. Уже сейчас у людей, склонных к суициду, убийц и террористов обнаруживается «виртуальный след». Прерывается цикличность игровой деятельности в процессе онтогенеза, когда сначала человек играл сам, затем, становясь родителем, после – бабушкой или дедушкой. Процесс передачи игровой культуры еще осложнен переходом игр в виртуальное пространство. Внуки оказываются более развитыми в овладении компьютерных игр, что недостижимо для старшего поколения. По этой же причине наблюдается деградация детской игровой деятельности от коллективных форм игры в сторону индивидуально–виртуальных, от развивающих к сугубо развлекательным. В эпоху постмодернизма мир захлестывает явление, получившее название «играизация» [69, с. 272].
Реализация художественно-педагогического потенциала театрализованного действия в системе формирования игровой культуры младших школьников
Рассматривая генезис театрализованного действия, следует заметить, что театрализованное действие в каждую историческую эпоху занимало важное место в системе воспитания и организации досуга. История развития театрализованного действия как самостоятельного культурного явления отражена в различных исследованиях [38, 66, 92, 152, 154]. На основании этих исследований выделим основные исторические вехи.
Можно утверждать, что театрализация жизни сопровождала человека, начиная с самых ранних этапов его развития в составе синкретичного культурного миропонимания и мироощущения. Однако, о более осознанных и организованных ее формах мы можем судить лишь начиная с эпохи древней Греции и Рима. В этих античных государствах впервые происходит тщательная проработка и организация праздничных мероприятий для специально выделенной категории людей. Появляются прообраз сценария и режиссерской постановки. Театрализация сопровождала большинство древнегреческих праздников, носила деятельный характер, иногда даже более активный, чем труд. Театрализованные обряды и церемонии, праздничные шествия и хороводы сопровождали Дельфийские, Пифийские, Немейские, Панафинийские и Олимпийские игры. Среди множества праздников Древней Греции особой зрелищностью славились Дионисии – праздники в честь бога плодородия. Праздники содержали такие виды театрализованного действа, как ритуал, состязание и зрелище, были массовыми, всеобщими. Процесс соревнований включал театрализованный выход судей, выступления команд с песенно–речетативным диалогом, танцевальным «наступлением», театрализованной схваткой соперников, «втягивавших» в происходящее действие присутствующих на празднике. По аналогии с современными аниматорами, праздничные профессионалы античности готовили массовые выступления, создавая подобия современных сценариев, текстов, песен, речевок, осуществляя организацию и постановку. В начале праздника они становились зачинщиками действия (референтами). И лишь в конце праздника показывали свое исполнительское мастерство. В таком действии проявлялись демократичность, массовость, зрелищность, комплексность и игровая природа.
В Римской империи театрализация выступала организующим началом триумфальных императорских шествий, гладиаторских боев, сражений на воде, цирковых состязаний. Стремление к зрелищности определило развитие в античном амфитеатре «Колизей» технических средств, таких как гигантская движущаяся арена или механизмы, моментально превращающие арену в гигантское озеро или лес. Натурализм кровавых зрелищ использовался для «гармоничного» воспитания воина, удовлетворения потребности граждан согласно провозглашенного лозунга «хлеба и зрелищ». Таким образом, деградация досуга проявилась в превращении его из общественной в индивидуальную ценность, упразднении его активного деятельного характера, отделении от общества.
В средние века театрализация развивается в двух направлениях: как воспитательная система в государственных церковных праздниках и как самоорганизация народных масс в фольклорных действах. При этом пафосность государственного праздника отрицала игровое и смеховое начало. Досуг перестает быть свободным времяпрепровождением человека, поскольку он становится достоянием церкви и государства. Театрализованная церковная процессия достигает своего пика развития к XIV–XV векам. Однако антиподом государственных праздников выступают народные площадные действа, в которых проявляется самодеятельное начало народа, стремление к идеалу, устремление в будущее. Такие действа подчас носят пародийный характер на официальные праздники, как например «праздник глупцов» в Европе. В России в средние ве ка процветают массовые народные гуляния, несмотря на усилия власти «уничтожить» скоморошество, объявить его «бесовским позорищем».
С развитием городов связаны мистерии, возникающие в XIV–XV веках. Городские театрализованные представления проходили с использованием подмостков передвижных платформ– «пэджентов» в Англии, Фландрии, Испании или естественных сценических площадок во Франции, Германии и Италии. Массовость и выраженный самодеятельный характер вновь возвращаются в городское праздничное действо. Массовые инсценировки осуществляются большим количеством самодеятельных актеров. В отдельных случаях их число достигает пятисот человек. Теме праздника, как правило, была посвящена центральная инсценировка, сопровождающаяся ярким и красочным костюмированным шествием. Пэдженты, передвигающиеся по городу в составе шествия, становились очагами, концентрирующими вокруг себя действие. В составе ярко костюмированной массы народа как центры праздничного действия выделялись театрализованные группы, чучела и макеты, декорированные колесницы. В действие включались театрализованные показы своих достижений крупными цехами и гильдиями. Элитарные события того времени, например рыцарские турниры, также сопровождались тщательно разработанным театрализованным действием. Практически на всех стадиях подготовка и ход этого события сопровождались соблюдением передаваемого из поколения в поколение ритуала. Оповещение граждан о турнире происходило в форме театрализованного шествия. В доме, где участник останавливался на постой, вывешивался его штандарт с гербом и девизом, а в качестве заявки на участие в турнире он высылал судьям свой меч и шлем. Перед судейской коллегией проходил парад участников, после которого рыцари давали клятву следовать всем законам поединка. Место поединка также красочно декорировалось. Для зрителей были установлены ложа и подмостки. Ритуалом сопровождалось и благословение рыцаря на поединок дамой, которой этот турнир был посвящен.
В эпоху Возрождения упраздняется монополия церкви на массовые и элитарные праздники. Досуг в представлении человека вновь становится вре менем развития и просвещения личности. Праздник становится «моделью идеального общества». Французский утопист Морелли видел в праздном времяпрепровождении средство восстановления сил и регулирования общественных отношений. Во времена Великой французской революции линии аристократического и народного праздника сливаются воедино. Театрализованные шествия становятся символом народного единения необычайной силы. В торжествах впервые присутствует детальная разработка действия масс. Расширяются выразительные средства. Например, к одному из революционных праздников режиссер Луи Давид подготовил хор из нескольких возрастных групп мужчин и женщин общей численностью более двух тысяч человек. Действие было организовано на основе театрализованной песенной перекличке этих групп с общим финальным хоровым пением. Стремление режиссеров к образному театрализованному действию и созданию особой праздничной символики было обусловлено необходимостью воспитательного воздействия и поддержания революционного настроя масс.
В России с древних времен существовали песенно–танцевальные народные действа, красочные обряды, скоморошьи игры, в которых отразились патриотизм и смеховая культура народа. Театрализованными обрядами сопровождались важные события в жизни человека, природы, общества, государства. Праздничные обряды, такие как свадьба, проходили в виде песенно-танцевального спектакля в избе или под открытым небом. В таком обряде было обязательным участие всех гостей торжества. Из самодеятельного праздничного действа постепенно выделялись «профессионалы» – скоморохи, которые уже выступали как организаторы действия и профессиональные актеры.
Учет особенностей детей младшего школьного возраста как условие формирования игровой культуры
Важнейшее методическое требование при разработке и проведении праздников детей и подростков состоит в дифференцированном возрастном подходе. Дело в том, что эффективность педагогического процесса во многом определяется учетом возрастных особенностей младших школьников, определяющих специфику мотивации, характер активности и ее результаты. Педагогический процесс выстраивается на характеристике базовых составляющих личности – интеллектуальной, волевой, эмоциональной и физической. Комплексный подход к воспитанию заставляет внимательно анализировать и корректировать тактику воспитательной работы с детьми и подростками, искать действенные ее формы. При проектировании мероприятия необходимо составить точный «портрет» детского коллектива (возраст, пол, особенности, интересы и т.д.). Особые трудности вызывает смешанный коллектив детей. И тогда представляется правильным ориентироваться на более возрастную или более активную группу. Превращаясь в «сообщников» ис полнителей-актеров, старшие могут увлечь за собой младших1. При этом нужно учитывать, что в воспитательной работе с детьми и подростками не обходим дифференцированный подход, отражающий психолого педагогические особенности того или иного возраста, отвечающий его запро сам, выявляющий и реализующий творческие возможности. Интеллектуальная сфера в свою очередь включает внимание, память, мышление. Мышление – способ опосредованного (без участия органов чувств) и обобщенного познания действительности. Память – закрепление, сохранение и последующее воспроизводство прошлого опыта человека в виде образов, мыслей, действий, чувств. Внимание – выражается в сосредоточенности и направленности человеческой деятельности на часть действительности при одновременном отвлечении от остального. Внимание зависит от характера деятельности, ее значения для данного человека, его интересов, потребностей, волевых качеств, стремлений, темперамента, характера, настроения, физического состояния.
Как основное понятие волевой сферы личности, воля является одной из форм активного отражения человеком действительности, связанной с его воздействием на окружающий мир. Воля является сознательной деятельностью человека по достижению поставленных целей. Осуществление этой деятельности связано с преодолением внешних (природных, человеческих) и внутренних (желания и стремления, противоречащие данной цели) препятствий. При несоответствии действия изменившимся условиям волевой человек способен отказаться или скорректировать его. В данной группе личностных особенностей важно понимать характер направленности личности – как совокупности устойчивых мотивов, ориентирующих ее активность и состоящих из воззренческих (мировоззрение, ценности, идеалы, жизненные принципы, ценностные ориентации) и побудительных форм (влечения, желания, интересы, склонности, порывы, стремления) [72]. Здесь важен также жизненный опыт личности, который включает в себя индивидуальные знания, умения (компетенции), навыки, привычки. Индивидуальные знания, как уже было отмечено выше, отличаются от объективных (общественных) знаний принципиально. Индивидуальные знания по объему значительно меньше, принадлежат конкретному человеку. Кроме обобщенных знаний (в виде понятий, законов, принципов и т.д.) в состав личностного опыта каждого человека входят образные знания (непосредственные, чувственные), система личностных ценностей. Объективный и чувственный моменты присутствуют в любой деятельности, не существуют друг без друга. Умения – это «сложные структурные образования, включающие чувственные, интеллектуальные, волевые, творческие, эмоциональные качества личности, обеспечивающие достижение поставленной цели деятельности в изменяющихся условиях ее протекания» [87, с. 300]. Единственным внешним проявлением человека является действие, а способность человека успешно действовать и есть умение. Все остальные компоненты структуры личности (знания, мировоззрение, интересы, мышление и т.п.) направлены внутрь сознания. Компоненты деятельности, доведенные до автоматизма, называются навыками (сенсорные, двигательные и умственные). Автоматизированное действие, выполнение которого стало потребностью, становится привычкой. Основным понятием эмоциональной сферы принято считать чувство. Чувства – «устойчивые эмоциональные отношения человека к явлениям действительности, отражающие значение этих явлений в связи с его потребностями и мотивами» [85, с. 550]. Чувства обусловлены соответствием или несоответствием потребностям человека. Если они выражены в форме кратковременных переживаний, то их называют эмоциями. С одной стороны чувст ва обусловлены объективными качествами предметов, но с другой – они отражают лишь отношение человека к ним. Важной является значимость для человека отражаемых объектов. Изменения личных отношений человека, или окружающей его действительности влечет возникновение новых или изменение прежних чувств, характера переживаний человека. Потребности человека порождают деятельность по их удовлетворению. В зависимости от успешности или не успешности хода этой деятельности, у человека возникают различные по характеру чувства. Отношение человека к удовлетворению или неудовлетворению тех или иных его потребностей проявляется в содержании и интенсивности чувств и переживаний. Чувства проявляют в характере эмоционального отношения человека к явлениям и сторонам действительности, зависят от его привычек, убеждений, особенностей мировоззрения, внутреннего мира. Младший школьный возраст является особенным периодом в жизни ребенка. Этот этап развития соответствует времени обучения ребенка в начальной школе [126, с. 579]. До 1943 года в СССР дети начинали посещать школу с 8 лет. Затем, нижняя граница опустилась до 7 лет. В соответствии с реформой школьного образования с 1984 года происходит снижение младшего школьного возраста до 6 лет. На сегодняшний день границы младшего школьного возраста лежат в пределах от 6–7 до 10–11 лет.
Разработка и апробация диагностико-корректирующих методов оценки уровня развития игровой культуры школьников
Для эффективного обучающего, воспитательного и развивающего воздействия на детей, осуществляемого в процессе внешкольной образовательной деятельности, чрезвычайно важны адекватные методики, способные диагностировать исходное состояние развития игровой культуры и определить условия ее оптимизации1.
На диагностическом этапе исследования перед нами встала задача разработки специальной методики диагностики уровня сформированности личностной игровой культуры ребенка младшего школьного возраста, проявляющейся в театрализованном действии. За основу нами была взята методика целостного изучения игровой культуры, разработанная В.М.Григорьевым и предназначенная для подростков и старших школьников [43]. Она показала высокую эффективность при работе со своей целевой аудиторией. Однако для детей младшего школьного возраста методика не применима. Для младших школьников она является чрезвычайно сложной. Потребовалось скорректировать методику для младших школьников с учетом особенностей групповой (массовой) театрализованной деятельности. Для решения данной задачи потребовалось вычленить из этой целостной системы методик только ключевые, адекватные для детей младшего школьного возраста и учитывающие не всю игровую культуру в целом, а только ее основы. Выбранные ключевые методики потребовалось скорректировать, адаптировать и оптимизировать – с учетом особенностей детей данного возрастного интервала и специфики групповых форм театрализованной деятельности. Специально разработанные методики стали основой для проведения начального и итогового среза при определении в исследовании уровня сформированности основ игровой культуры у детей.
При оценке игровой культуры ребенка в методике учитывается интерес ребенка к игре, а также его понимание полезности и доступности. Особо важно акцентировать внимание на следующих принципиальных составляющих предложенного анализа: повышение уровня игровой культуры у ребенка возможно только при наличии его личного интереса к игровой деятельности; для выявления степени заинтересованного отношения младшего школьника к игре выделяется эмоционально-ценностный критерий, который отражает ценностные ориентации школьников. Дело в том, что в основе интереса лежат ценностные ориентации детей как субъектов игровой культуры, которые необходимо было диагностировать1. Педагогическое воздействие на систему ценностей обеспечивает целенаправленную организацию игровой деятельности, а значит и формирование игровой культуры личности. Прежде всего, необходимо определить систему ценностей обучающихся в необходимом и достаточном объеме для формирования основ игровой культуры. По тому, как дети оценивают игры, можно судить об их ценностных ориентациях. Для получения наиболее полной картины необходимо предложить детям оценить разные игры, отражающие различные стороны игровой культуры, проявляемой в театрализованном действии. В этом смысле наиболее важной становится оценка полезности игры, а именно способность идентифицировать игры, деструктивно воздействующие на личность. В ходе эксперимента было обнаружено, что младшие школьники пока, как правило, не готовы к объективной и обоснованной оценке полезности игры. До этого многим детям даже не приходилось задумываться о полезности. Основным условием выбора игры были только интерес к ней и ее доступность. Соответственно, оценка полезности часто заменяется оценкой интересности (реже доступности). Оценка интереса, напротив, трудностей не вызывала. Поскольку интерес к игре является определяющим при выборе игры, во время проведения исследования дети легко обсуждали и даже отстаивали свою оценку. В беседе дети так же переключались на рассказ о других любимых играх. Оценка доступности игры включает такие параметры, как умение играть, возможности и желание научиться, психофизические и материальные возможности, доступность игры в данном регионе и другие.
Наблюдение за игрой ребенка может быть дополнено представлением о реальном уровне его игровой культуры. Это обусловлено тем, что при анкетировании возможна погрешность, связанная с теми или иными субъективными факторами. Оценка должна показать динамику развития игровой культуры у конкретного ребенка [146, с. 2]. Так, например, для детей младшего школьного возраста характерны склонности к фантазерству, стремление к высокой оценке со стороны взрослых и т.д. При этом следует отметить, что деление наличного уровня игровой культуры у детей весьма условно – каждый ребенок уникален и его невозможно «описать» среднестатистическими показателями. Кроме того, характер результатов диагностики во многом определяется участием в этом процессе педагога – от процедуры анкетирования до обсуждения результатов «смайл-тестирования». Наиболее конструктивным видится сравнение игровых характеристик личности ребенка не с усредненными показателями или какими-либо нормами, а с его собственным предыдущим уровнем этих характеристик. Диагностико-формирующая методика «Сколько улыбок у игры».
На данном этапе необходимо было изучить пласт игр, используемых в праздничных и других театрализованных мероприятиях, которые обучающийся знает, в которые умеет играть и играет с удовольствием. На основе этой информации можно проанализировать игровую деятельность младшего школьника, ее структуру; к каким играм ребенок проявляет интерес; степень активности его участия и т.д. Такая информация об игровых предпочтениях ребенка способна дать существенное представление о его игровой культуре.
Для этой задачи была разработана методика «Сколько улыбок у игры», включающая специально разработанную анкету, содержащую преимущественно перечень игр, используемых в театрализованном игровом действии. В анкету также были включены игры, позволяющие получить представление и о других сторонах игровой культуры, которые могут оказать существенное влияние на осуществление игровой деятельности. При анкетировании особо важным является определение игр, лежащих в актуальной сфере ребенка. Дети далеко не всегда знают названия игр. В некоторых случаях одинаковые игры могут иметь разные названия или отличаться друг от друга незначительно. Не всегда эти названия знает и педагог. Поэтому в процессе проведения анкетирования необходима помощь педагога, а также уточняющая беседа.
