Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Проблема, задачи, методы исследования.
1.1. Классификация, характеристика детей с задержкой психического развития 8
1.2. Методы изучения познавательной сферы глухих учащихся с задержкой психического развития 26
ГЛАВА 2. Особенности развития познавательной сферы глухих детей с задержкой психического развития .
2.1. Характеристика глухих первоклассников с задержкой психического развития 40
2.2. Уровень интеллектуальной готовности к обучению в школе 57
ГЛАВА 3. Содержание индивидуальных коррекционных занятий с глухими учащимися, имеющими задержку психического развития .
3.1. Общая характеристика индивидуальных занятий 78
3.2. Опытно-экспериментальное обучение глухих учащихся с задержкой психического развития на индивидуальных коррекционных занятиях в младших классах 87
3.3. Результаты обучения 112
Заключение 142
Библиографический список использованной литературы 147
Приложение 166
- Классификация, характеристика детей с задержкой психического развития
- Методы изучения познавательной сферы глухих учащихся с задержкой психического развития
- Характеристика глухих первоклассников с задержкой психического развития
- Опытно-экспериментальное обучение глухих учащихся с задержкой психического развития на индивидуальных коррекционных занятиях в младших классах
Введение к работе
В основе современного личностно-деятельностного подхода к
1* образованию лежат исследования отечественных психологов Л.С. Выготского,
П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконина,
представителей гуманистической психологии (К. Роджерс, А. Маслоу и др.).
Идеи гуманизации, поиск путей развития ребенка как своеобразной
индивидуальности всегда были предметом изысканий отечественной
специальной педагогики, в частности сурдопедагогики (P.M. Боскис, Т.А.
Власова, А.И. Дьячков, Г.Л. Зайцева, АХ. Зикеев, С.А. Зыков, Т.С. Зыкова, К.Г.
.«к Коровин, Б.Д. Корсунская, Е.П. Кузьмичева, Н.Н. Малофеев, Н.Г. Морозова,
Н.М. Назарова, М:И. Никитина, Л.П. Носкова, Г.Н. Ленин, Е.Г. Речицкая, Л.И. Тигранова и др.).
Современная российская сурдопедагогика видит свою задачу в создании благоприятной педагогической среды для развития каждого ребенка с недостатками слуха. Вместе с тем пока недостаточно изучены вопросы обучения и воспитания глухих детей со сложной структурой нарушения. ^ Между тем эти дети, как и все другие, имеют право на образование в педагогической среде, максимально отвечающей их потребностям и возможностям.
Задача гуманизации и индивидуализации процесса обучения детей с проблемами в развитии требует обязательного учета психофизических особенностей каждого ребенка, создания оптимальных условий полноценного обучения и воспитания. В своевременной психолого-педагогической помощи нуждаются и дети с комплексными нарушениями, к числу которых относятся глухие дети с задержкой психического развития (ЗПР).
Содержание и организация учебного процесса детей с комплексными нарушениями строится с учетом особенностей развития их познавательных процессов и личностных особенностей.
Отечественные исследователи в области специальной педагогики и специальной психологии (Т.А. Власова и М.С. Певзнер, В.И; Лубовский, Т.В. Розанова, И:М. Соловьев, Г.Е. Сухарева и др.), отмечали, что для детей с задержкой психического развития характерны сниженная переключаемость внимания, слабость памяти, инертность психических процессов, ограниченный словарный запас. По одним параметрам (уровню познавательной активности, умению осуществлять самоконтроль) эти дети значительно уступают нормально развивающимся сверстникам, по другим (умению адекватно понять инструкцию, удержать в памяти) - превосходят умственно? отсталых (Ю.А. Костенкова, Р.Д. Тригер, У.В; Ульенкова, С.Г. Шевченко, Н.А. Цыпина и др.).
Как показали исследования Л .С. Выготского, P.M. Боскис, Т.А. Власовой, А.П. Гозовой, А.Г. Зикеева, С.А. Зыкова, М.И. Никитиной, Е.Г. Речицкой, Т.В. Розановой, И.М. Соловьева, Л.И. Тиграновой, Ж.И. Шиф, Н.В. Яшковой и др., успешность усвоения глухими учащимися учебного материала, творческое преобразование имеющихся у них знаний, умений и навыков, саморазвитие личности зависят от активности их познавательной деятельности. Однако, в специальной педагогике немного исследований, посвященных оптимизации познавательной сферы глухих детей с ЗПР средствами индивидуальной коррекции. Вместе с тем эта область предоставляет широкие возможности для реализации комплексного подхода к обучению и воспитанию.
Рост числа детей с сочетанными нарушениями отклонениями в развитии (Т.А. Басилова, Г.П. Бертынь, В.И: Лубовский, Т.В. Розанова, И.Л. Соловьева, К.-П. Беккер, М. Риджио, Л. Тарнопол и др.) заставляет искать новые методы организации учебного процесса, нацеливающие на оптимальное развитие познавательной сферы, в частности, внимания, памяти, мышления и речи. Следует также иметь в виду, что в процессе развития познавательной сферы формируются ценнейшие свойства личности, ее активная жизненная позиция, творческие устремления.
Таким образом, возникает противоречие между неразработанностью теоретических и методических аспектов развития познавательной сферы глухих
4 учащихся с задержкой психического развития и потребностью образовательной практики в психолого-педагогических рекомендациях, что и обусловливает актуальность исследования:
В связи с этим, возникает проблема: каковы пути и средства целенаправленного: формирования познавательной сферы глухих учащихся с ЗПР;
Решение этой проблемы и составило цель настоящего исследования.
Объект исследования: познавательная сфера глухих младших школьников с задержкой психического развития.
Предмет исследования: процесс формирования познавательной сферы у глухих младших школьников с задержкой психического развития на индивидуальных коррекционных занятиях.
В основу исследования была положена следующая гипотеза: целенаправленное включение в структуру и содержание индивидуальных коррекционных занятий специальной программы развития произвольного внимания, вербальной.памяти и мышления будет способствовать активизации усвоения знаний глухими учащимися с задержкой психического развития.
В соответствии с целью были поставлены следующие задачи исследования:
Провести анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития детей с задержкой психического развития в ситуации полноценного и нарушенного слуха;
Выявить особенности развития познавательной сферы глухих учащихся с ЗПР на основе комплексной психолого-педагогической диагностики с целью определения индивидуальной траектории обучения и развития;
Определить средства коррекционно-развивающего обучения на индивидуальных занятиях, направленные на развитие познавательной сферы глухих детей с ЗПР;
4. Апробировать предложенную программу работы по развитию познавательной сферы на индивидуальных коррекционных занятиях и определить эффективность разработанной модели обучения.
Методологической основой исследования явились теории развивающего обучения (Л.В. Занков, П.Я. Гальперин); положение Л.С. Выготского о единстве закономерностей психического развития нормальных и аномальных детей; принцип единства диагностики и коррекции развития (Т.А. Власова, K.G. Лебединская, В.И. Лубовский); концепция о взаимосвязи мышления и речи (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия); научно-теоретические принципы коррекционно-развивающего обучения глухих детей (P.M. Боскис, А.И. Дьячков, С.А. Зыков и
др.).
Методы исследования: анализ психолого-педагогической и методической:
литературы; изучение и обобщение педагогического опыта; анализ медицинской и психолого-педагогической документации учащихся; психолого-педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный); наблюдение и анализ деятельности учащихся; беседы с учителями и родителями учащихся; количественный и качественный анализ результатов эксперимента.
Научная» новизна исследования: получены конкретные данные об особенностях развития познавательной; сферы глухих учащихся с задержкой психического развития младших классов в сравнении с глухими учащимися без дополнительных нарушений; определены условия, способствующие развитию познавательной сферы глухих учащихся младших классов, с задержкой психического развития на индивидуальных коррекционных занятиях; разработано содержание индивидуальных коррекционных занятий для таких детей.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что изучены особенности развития познавательной сферы глухих детей с задержкой психического развития; расширены теоретические представления о качественном своеобразии развития познавательной сферы у этой категории
детей; обоснована и подтверждена возможность целенаправленного формирования - познавательной сферы глухих детей с задержкой психического развития младших классов на основе индивидуальных программ; выявлены педагогические условия развития познавательной сферы глухих младших школьников с ЗПР в процессе обучения.
Практическая значимость исследования: разработан и апробирован комплекс индивидуальных коррекционных занятий по развитию познавательной сферы у глухих детей с ЗПР, способствующий совершенствованию обучения этих детей; предложенный подход к комплексному обследованию учащихся данной категории в младших классах может быть использован в качестве одного из средств психодиагностики уровня развития внимания, памяти, мышления и речи учащихся школ глухих; предложенные методические рекомендации по развитию познавательной сферы глухих детей с задержкой психического развития на индивидуальных коррекционных занятиях могут быть использованы в практической работе учителями-дефектологами, психологами, воспитателями специальных (коррекционных) образовательных учреждений I вида, а также преподавателями ВУЗов, средних специальных педагогических заведений и на курсах повышения квалификации специалистов дефектологического профиля при чтении соответствующих курсов «Сурдопедагогика», «Методика развития слухового восприятия».
Организация исследования. Экспериментальная работа проводилась в младших классах (1-3-й классы, всего 6 классов) специальных (коррекционных) учреждений Г вида г. Москвы на протяжении трех лет (с 1999/2000 по 2001/2002 учебный год).
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается методологическими подходами, используемыми в психологии и педагогике, применением комплексных взаимодополняющих методов, адекватных цели, задачам и логике исследования, сочетанием качественного и
7 количественного анализа экспериментального материала, опытно-экспериментальной проверкой гипотезы.
Апробация и внедрение. Основные результаты исследования докладывались на методических объединениях учителей-дефектологов, на педагогических советах школы-интерната № 65 для глухих детей с психоневрологическими заболеваниями г. Москвы (1999-2003), на научно-практических конференциях молодых ученых МПГУ (2000, 2002, 2003, 2004), на Московских педагогических чтениях (1999, 2001), на Международной научно-практической конференции в г. Орле (2003), на Всероссийской научно-практической конференции в г. Москве (2004). С результатами исследования систематически знакомятся слушатели курсов Академии повышения квалификации работников образования ИПК и ППР при МПГУ, МГОПУ и і МППИ и студенты-сурдопедагоги во время педагогической практики в школе-интернате № 65 для глухих детей г. Москвы.
На защиту выносятся следующие основные положения: Г. Недостаточная сформированность высших психических функций и словесной речи глухих детей с задержкой психического развития, поступающих в школу, обусловливает низкий уровень их познавательных возможностей и неготовность этих детей к школьному обучению, что должно учитываться в ходе коррекционно-развивающего педагогического воздействия.
2. Организация обучения детей с комплексными сенсорными и
интеллектуальными нарушениями будет адекватной в случае
динамического изучения особенностей каждого ребенка в процессе
обучения, что позволит выявлять оптимальные варианты построения
траектории их обучения на индивидуальных коррекционных занятиях.
3. Положительная динамика в развитии познавательной сферы глухих
детей с задержкой психического развития может быть обеспечена путем
организации индивидуальных коррекционных занятий по специально
разработанной программе.
Классификация, характеристика детей с задержкой психического развития
Проблема неуспешности обучения рассматривается исследователями как одна из наиболее актуальных в современной психолого-педагогической литературе. Вместе с тем изучение детей этой категории началось сравнительной недавно - в конце пятидесятых годов XX века.
Одной из ведущих причин трудноуспеваемости и трудновоспитуемости учащихся является особое по сравнению с нормой состояние психического развития личности, которое в специальной педагогике получило название, «задержка психического развития». По данным И.А. Юрковой, 1959, Т.А. Власовой, М.С. Певзнер, 1967, Г.П. Бертынь, Т.В. Розановой, 1980 и др. каждый второй хронически неуспевающий ребенок имеет задержку психического развития.[217, 24, 71]
Разные авторы определяют число таких детей в пределах 5-11% от детской популяции. Причем эта группа детей имеет объективную и стойкую тенденцию к увеличению: во-первых, в связи с ослаблением материнского и детского здоровья, на что указывают исследования М.С. Певзнер (1972)[127], В.И. Лубовского (1989)[89], Г.П. Бертынь, Т.В. Розановой (1993)[8], Л. Тарнопол (1971)[238], К.-П. Беккер (1991)[5] и др.; во-вторых, в связи с тем, что успехи теории и практики дифференцированной диагностики позволяют все более точно и во все более широких масштабах обнаруживать детей с данной аномалией.
Развитие теории и практики обучения детей с ЗПР позволили сформулировать классификацию задержки психического развития, определить содержание их обучения в 1-9 классах, разработать методики отдельных дисциплин (С.Г. Шевченко, 2001)[203].
По данным исследователей, причиной отклоняющегося поведения в младших классах является задержка в интеллектуальном развитии, незрелость эмоционально-волевой и мотивационной сфер. По внешним особенностям нарушений познавательной сферы этих детей часто смешивают с умственно отсталыми, а по отклонениям в поведении - с педагогически запущенными детьми. Между тем, несмотря на внешнее сходство отдельных симптомов при задержке психического развития с интеллектуальными нарушениями или с педагогической запущенностью, ЗПР - совершенно самостоятельной состояние по этиологии и по структуре дефекта.
«Задержка психического развития — это парциальное недоразвитие высших психических функций, которое может, в отличие от олигофрении носить временный характер и компенсироваться при коррекционном воздействии в детском и подростковом возрасте» (Психологический словарь, 2000)[142].
В качестве причины задержки психического развития могут выступать: 1. Дефекты конституционального развития ребенка, из-за которых он начинает по своему физическому и психическому развитию отставать от сверстников (так называемый «гармонический инфантилизм»); 2. Различные соматические заболевания (так называемые «физически ослабленные дети»); 3. Органические поражения: центральной нервной системы (так называемые «дети с минимальной мозговой дисфункцией»); 4. Часто выявляются компенсированная гидроцефалия, церебрастенический синдром, эмоциональная лабильность в виде аффективной возбудимости, психомоторной расторможенности.
Кроме того, психическое и физическое развитие ребенка может отставать в силу неблагоприятных различных социальных и физических причин (Г.П. Бертынь, 1998) [7].
Термин «задержка психического развития» употреблялся и до сих употребляется; в разных значениях. (Термины - «задержка темпа психического развития», «задержка психического развития» был предложен Г.Е. Сухаревой, 1965)[ 186]. Первоначально в том же смысле использовался термин «задержка умственного развития», но затем учёные" и практики доказали, что целесообразнее говорить о «задержки психического развития», т.к. трудно себе представить, что личность ребёнка развивается соответственно возрасту: формируются интересы, нравственные понятия, а умственное развитие отстаёт.
Широко использовавшийся ранее термин «временная задержка психического развития» применим лишь к части случаев задержки психического развития, наиболее тесно примыкающей к норме, тогда как большая их часть отличается более стойкой, хотя и лёгкой интеллектуальной недостаточностью и менее выраженной тенденцией к компенсации- и обратимому развитию, возможной только в условиях специального обучения и воспитания. Однако, и эти состояния имеют свои клинико-психологические особенности и при них наблюдается тенденция к сглаживанию интеллектуального дефекта. (С. Benda, 1960)[226]. Вопрос о том, на каком возрастном этапе уже не приходится говорить о «задержке», остаётся открытым.
Контингент детей с задержкой психического развития полиморфен. Задержка психического развития в настоящее время рассматривается вне рамок олигофрении. В большинстве случаев; она: возникает на резидуально органической основе, обусловленной воздействием на организм ряда неблагоприятных факторов в природовом и после родовом периоде развития (Г.Е. Сухарева, 1965[186]; М.С. Певзнер, 1965[124]; Т.А. Власова, М.С. Певзнер,.1973[24];К.С. Лебединская, 1980[82]; Е.М. Мастюкова, 1997[99]).
Методы изучения познавательной сферы глухих учащихся с задержкой психического развития
Проблема готовности к школьному обучению является актуальной для психологической науки вообще и специальной психологии в частности. Л.И. Божович еще в 50-е годы указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. Основным критерием готовности к школе Л.И. Божович считает особое новообразование -«внутреннюю позицию школьника как сплав познавательной потребности и потребности в общении на новом уровне» (Л.И. Божович, 1950)[12].
Аналогичные взгляды развивал А.В. Запорожец, отмечая, что готовность к обучению в школе представляет собой целую систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированное механизмов волевой регуляции действий и т.д. (А.В. Запорожец, 1986)[53]. Идеи этого подхода находят отражение в работах Н.И. Гуткиной, исследовавшей проблемы готовности к школе. Автор особое внимание уделяет произвольности психических процессов и поведения, слабое развитие которой рассматривается как основная предпосылка возникающих в школьном обучении трудностей (Н.И. Гуткина, 2000г.)[36].
В работах Л.А. Венгера (1985г.)[18], Д.Б. Эльконина (1971,1981гг.)[212,215] в качестве важнейших параметров: психологической готовности детей к обучению называются следующие: наличие предпосылок к формированию учебной деятельности (умение ориентироваться на систему правил, умение слушать и выполнять инструкции, работать по образцу), определяемые достижением нового уровня психической регуляции, а также развитие наглядно-образного и логического мышления, мотивационной и эмоциональной сфер личности.
В работе Е.Г. Речицкой, Е.В. Пархалиной (2000) [160] освещена проблема психологической готовности слабослышащих детей к обучению в школе, делается акцент на формирование важнейших качеств личности, способствующих успешному вхождению ребенка в школьную жизнь, освоению новой ведущей деятельности - учебной. Основными критериями готовности к школьному обучению для слабослышащего ученика указываются: уровень развития экспрессивной и импрессивной речи, наличие навыков самостоятельной работы, умение работать в коллективе, овладение знаниями по программе детского сада, желание учиться.
Таким образом, готовность к школьному обучению является многокомпонентной; структурой, которая требует комплексных психологических исследований.
В нашем исследовании мы особое внимание уделили интеллектуальной готовности к обучению в школе. В структуре интеллектуальной готовности можно выделить следующие параметры: развитие мышления, речи, мелких движений рук, зрительно-моторной координации, а также произвольность психических процессов. (Бабкина Н.В., 2001) [204]
Интеллектуальная готовность предполагает наличие у дошкольника кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями (анализом, обобщением, выделением существенных признаков и закономерностей, умением устанавливать причинно-следственные зависимости и т.д.), смысловым запоминанием.
Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной, а возможностью получать новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов. Будущему школьнику необходимо управлять своим поведением и познавательной деятельностью, что требует сформированности иерархической системы мотивов.
Повышение уровня умственного и речевого развития глухих младших школьников достигается всей системой их обучения и воспитания в начальных классах школы. Имеется, однако, значительное число учащихся, которые с первых дней обучения в школе нуждаются в дополнительном педагогическом внимании и активной поддержке. Их интеллектуальное и речевое развитие имеет свои специфические особенности и требует организации коррективно-развивающего воздействия, как во фронтальной работе на уроках, так и на индивидуальных коррекционных занятиях. К числу таких учеников относятся глухие дети с задержкой психического развития.
Коррекционно-развивающая работа в начальных классах должна строиться с учетом указанных особенностей мыслительной, речевой деятельности и мотивационной сферы детей с ЗПР. В работах ведущих ученых в области специальной психологии и специальной педагогики (Т.В. Егорова, В.И. Лубовский; Т.В. Розанова и др.)[47, 87, 145] указывается, что при обучении детей; с ЗПР необходимо соблюдать принцип активного воздействия на их умственное развитие в целях максимального использования потенциальных возможностей каждого. В частных методиках обучения предлагается «пошаговый» принцип построения учебного материала с отработкой необходимых умственных и практических действий. Учитывая повышенную утомляемость детей, рекомендуют не перегружать занятия большим объемом материала, выдерживать умеренный темп занятия, преподносить материал небольшими дозами, более развернуто, с постепенным усложнением.
Характеристика глухих первоклассников с задержкой психического развития
Решение таких вопросов, как определение содержания обучения, организация учебного процесса вообще и тем более по отношению к детям с отклонениями в развитии требует в первую очередь изучения самого ребенка, исследования особенностей протекания; познавательных процессов и его личностных особенностей.
Известно, в какое трудное положение попадает ребенок с нормальным интеллектом при необходимости усваивать речь в условиях сниженного слуха. Опыт показывает, что даже незначительное понижение слуха, возникшее в раннем возрасте, может помешать нормальному развитию его речи, затруднить обучение в школе. (P.M. Боскис, 1975).[17] Но при этом в условиях специального обучения сохранные познавательные возможности ребенка, его высокая обучаемость служат основой преодоления задержки речевого развития. (Р.М. Боскис, 1953, Т.А. Власова, 1954).[13], [21]
Совершенно иное положение у глухого ребенка с задержкой психического развития: нарушение темпов нормального развития ограничивает возможности использования обходных путей в формировании речевых навыков при нарушенном слухе. Поэтому, чтобы помочь глухому ребенку с ЗПР, необходимо предварительно исчерпывающе изучить состояние его психики, физического здоровья, определить прогноз его развития, разработать на основе диагностики программу развития, а затем организовать для него с учетом всех этих данных педагогически целесообразную деятельность.
Нами было изучено 37 глухих детей, направленных в классы ЗПР: в двух классах детей, поступивших в школу в 1999 г., в двух классов детей, поступивших в школу в 2000 г. и в двух классах детей, поступивших в школу в 2001 г. Распределение по полу было следующим: 28 мальчиков и 9 девочек, т.е. мальчиков более чем в три раза больше девочек. Контрольная группа состояла из 12 учащихся, имеющих ЗПР. Эти дети начали обучаться в школе с 1998года
Для получения сравнительных данных мы обследовали 36 глухих учащихся, не имеющих отклонений в развитии, шести классов школы глухих также первого года обучения.
Все дети поступили в школы для глухих из специальных детских садов или пройдя обучение на дому под руководством специалистов Московского сурдологического центра. Каждый поступающий имел заключение городской медико-психолого-педагогической комиссии Московского комитета образования, протокол обследования Московской медико-психолого-педагогической комиссии по отбору в школы для глухих детей, путевку в школу. Комплектация классов осуществляется; в Санаторной школе-интернате № 65 для глухих детей с психоневрологическими заболеваниями медико-психолого-педагогическим консилиумом.
Общие сведения по изучению ребенка представлены нами в картах (см. приложение), которые включали следующие данные:
1. Социальная часть карты (составлены со слов родителей): условия жизни ребенка, кто непосредственно живет вместе с ним, состав семьи, экономическое положение, жилищные условия, отношение к ребенку в семье, его увлечения, есть ли друзья дома, любимые игрушки и т.д.
2. Анамнестическая часть карты включала в себя сведения о характере развития ребенка, время обнаружения и предполагаемые причины глухоты, перенесенные заболевания, а также возраст начала специального обучения в детском учреждении.
3. В анкетах для родителей были вопросы, позволяющие определить состояние речи детей в различных ее видах (устная, письменная, дактильная и жестовая). Родители отвечали на вопросы о том, как они общаются со своими детьми, каким видом речи обычно общаются с детьми остальные родственники, как ребенок понимает своих близких и как близкие понимают детей и т. д.
4. Нами были составлены карты изучения каждого ребенка. В них на основании характеристик детей, составленных педагогами детских садов, мы отметили уровень общего развития ребенка, поступившего в школу: уровень развития познавательной сферы (характеристика внимания, памяти, речи, мышления), сведения ребенка об окружающем мире, эмоционально-волевая сфера, особенности личности ребенка, его работоспособности.
5. Разработана психолого-педагогическая карта развития учащегося, где отмечается продвижение ребенка: развитие внимания, памяти, мышления и словесной речи в конце каждого года обучения.
После проведенного нами обследования детей не все показатели, отраженные в характеристиках педагогов и в заключении медико-психолого-педагогической комиссии на данных детей, нашли свое подтверждение. Что еще раз указывает на актуальность педагогической диагностики. Педагог должен самостоятельно проводить диагностику и намечать пути обучения ребенка на основании собственного изучения и наблюдения за ним во время обследования.
Изучаемые дети по возрасту распределились следующим образом: семилетние - 19 человек, восьмилетние - 9, девятилетние - 6, десятилетние — 2, одиннадцатилетние -1 человек.
По дошкольной подготовке дети распределились так: посещал ясли/сад 7 лет - 1 ребенок (за это время сменил 5 детских учреждений); 6 лет посещал детский сад — 1 ребенок; 5 лет- 10 детей; 4 года — 13 детей; 3 года - 6 детей, полгода - 1 ребенок, не посещали детского учреждения - 4 детей и один ребенок из детского дома.
Опытно-экспериментальное обучение глухих учащихся с задержкой психического развития на индивидуальных коррекционных занятиях в младших классах
Отбирая учебный материал для обучения детей в младших классах ЗПР, мы взяли за основу программы школ глухих (2003). Программа развития глухих детей с ЗПР, разработанная нами, включала и элементы педагогики Р.Штайнера [207].
Обучение в Штайнеровских школах строится эпохами (периодами). В каждую эпоху изучается только один предмет (родное слово, математика и т.п.). Такой способ обучения позволяет сконцентрироваться на одной заданной теме до тех пор, пока в результате организованной учителем совместной деятельности с ребенком поставленная цель не будет достигнута, а затем перейти к другой теме обучения. Продолжительность каждой эпохи — 2-4 недели. В результате, таким образом организованной учебной деятельности, повышается мотивация учащихся, тогда педагогический процесс становится более эффективным. В этот период ученики получают представление о различных людях, вещах, животных, растениях, изучают определенный раздел математики и т.д.
Нами, несмотря на структурные изменения, была сохранена основа программы школ глухих. Этот подход важен и в том случае, когда в дальнейшем, при условии успешного обучения, отдельные учащиеся могли быть, переведены в классы основного общего образования для глухих детей. Помимо этого, в определенной степени должны были быть отражены преемственные связи с программой средней школой глухих. Эпоха того или иного предмета в нашей работе была только приоритетной по отношению к другим предметам. Подбирался единый речевой материал (слова, словосочетания, фразы, рассказы), который отрабатывался на всех уроках, индивидуальных коррекционных занятиях и во внеклассное время в едином слухоречевом режиме.
Такие межпредметные связи позволяли детям лучше усваивать понятия, успешно переносить знания в различные ситуации, быстрее запоминать и накапливать речевой материал, более полно осмысливать значения понятий. То есть, формировалось речевое поведение учащихся. Такой подход благотворно сказывался на детях, они легче ориентировались в предложенном словесном материале. Объем речевого материала по каждой конкретной теме не выходил за рамки программных требований по году обучения, однако он варьировался в различных видах деятельности, что в свою очередь требовало от детей активизации мыслительной и речевой деятельности
В основу работы по развитию речи были положены следующие положения:
1. Оптимальный учет исходного уровня общего и речевого развития, понимание особенностей развития ребенка не как суммы нескольких дефектов, а как своеобразие структуры, обусловленной сочетанием нарушений.
2. Создание условий для динамического психолого-педагогического изучения ребенка в процессе коррекционного обучения.
3. Формирование видов деятельности, присущих глухим учащимся данного возраста без задержки психического развития.
4.Активизация познавательной деятельности ребенка, формирование словесной речи как средства общения и познания окружающего мира. 5. Определение наиболее благоприятного варианта обучения и воспитания на основе разноуровневых программ.
Для каждого ученика с учетом состояния его познавательной сферы, слуха, речи, темпов обучения составлялась программа индивидуальной работы. Учитель-дефектолог планировал ее, исходя из общей программы, однако для каждого учащегося на первый план выдвигались различные коррекционные аспекты. В индивидуальной. форме осуществлялась коррекционная работа по развитию речи, формированию математических представлений, планировались игры, задания и упражнения на развитие внимания; памяти и. мышления, проводилось развитие слухового восприятия и произносительной стороны речи, развитие мелкой моторики пальцев рук, гигиена и профилактика зрения. На занятиях предусматривалась частая смена видов, деятельности, которая требовала от педагогов более тщательной подготовки.
Занятия организовывались, по тематическому принципу при значительном ограничении количества тем; и более жестком отборе речевых средств. Для обеспечения практики речевого общения, усвоения закономерностей использования слов и фраз специально выделялись базовые конструкции, обслуживающие разные сферы жизни детей и многократно воспроизводимые: в. коммуникативных ситуациях как на занятиях, так и вне их. Многократное воспроизведение одних и тех же конструкций в различных ситуациях общения позволяли обеспечить их понимание, а в зависимости от произносительных возможностей детей - и самостоятельное их воспроизведение.
В экспериментальных классах первого года обучения (первые классы ЗПР 1А и? 1Б) можно: выделить следующие: направления: развитие языковой способности и формирование речевой активности, овладение значениями слов и фраз по различной тематике и общение их использования, обучение восприятию знакомого речевого- материала в устной, устно-дактильной и письменной формах.
