Содержание к диссертации
Введение
CLASS ГЛАВА 1. Анализ литературы по теме исследования 1 CLASS 0
1.1. Общие закономерности и условия овладения детьми письменной речью 10
1.2. Общее недоразвитие речи (ОНР) у детей дошкольного возраста 30
1.3. Изучение состояния письменной речи у детей с ОНР 49
ГЛАВА 2. Изучение подготовленности детей дошкольного возраста с ОНР к овладению письменной речью. Констатирующий эксперимент 72
2.1. Цель, задачи, методика проведения констатирующего эксперимента. Характеристика обследованных детей 72
2.2. Констатирующие и сравнительные результаты экспериментального изучения 96
2.3. Математический анализ данных констатирующего эксперимента 113
ГЛАВА 3. Развитие необходимых предпосылок для формирования письменной речи у дошкольников с ОНР. Формирующий эксперимент .122
3.1. Подготовка эксперимента 122
3.2. Апробация предложенной системы коррекционной работы 134
3.3. Сравнительный контрольный эксперимент 157
Заключение 162
Литература 165
- Общие закономерности и условия овладения детьми письменной речью
- Общее недоразвитие речи (ОНР) у детей дошкольного возраста
- Констатирующие и сравнительные результаты экспериментального изучения
- Апробация предложенной системы коррекционной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Вопрос подготовки дошкольников к овладению чтением и письмом является частью проблемы готовности к обучению в школе. Психологи и педагоги придают особую значимость обучению детей письменной речи и называют ее операциональные компоненты (письмо и чтение) ведущими в любой сознательной деятельности человека.
Изучению чтения и письма, подготовке детей к овладению грамотой посвящен ряд фундаментальных и разносторонних исследований. Анализируя данные вопросы с позиций разных наук, ученые выделяют необходимые для овладения письменной речью психофизиологические компоненты, являющиеся «предпосылками усвоения письма» (Р.Е. Левина, 1961; И.Н. Садовникова, 1995; Е.А. Логинова, 2004; Е.Н. Российская, 2005), «предпосылками к возможности начать обучение детей грамоте» (Л.Ф. Спирова, Р.И. Шуйфер, 1962), «предпосылками к освоению школьных навыков» (Д.Н. Исаев, 2003) и т.п.
Так для нормального протекания процессов чтения и письма необходима сохранность и полноценное функционирование центральных и периферических отделов анализаторных систем, их координированная работа (Б.Г. Ананьев, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова и др.); хорошее состояние зрительных и моторных функций (Е.В. Гурьянов, М.М. Безруких, СП. Ефимова, Е.В. Новикова, Ы.В. Новоторцева и др.); осознание собственной речи и овладение ею (Л.С. Выготский, К.Д.Ушинский, М.Е. Хватцев, Р.Е. Левина, Д.Б. Эльконин, Р.И. Лалаева и др.); достаточный уровень сформированности внимания, памяти, мышления, различных мыслительных операций (Л.С. Выготский, Р.Е. Левина, Л.И. Айдарова, Н.Н. Алгазина, И.В. Прищепова и др.), эмоционашю-личностная зрелость ребенка (Л.С. Выготский, В.В. Холмовская, И.А. Домашенко, B.C. Мухина, М.И. Лисина и др.). Перечисленные психофизиологические компоненты являются необходимыми предпосылками готовности к овладению письменной речью, а сбой в их формировании может послужить причиной возникновения трудностей в овладении чтением и письмом.
Сложность письменно-речевой деятельности обуславливает наличие работ,
4 освещающих, как правило, необходимость и влияние сформированное отдельных предпосылок на успешность формирования навыков чтения и письма. Вместе с тем, современная практика требует исследований, отражающих междисциплинарный подход к изучению проблемы.
В силу множества неблагоприятных биологических и социальных причин отмечается рост количества детей, имеющих различные патологии развития. Наиболее распространенными у дошкольников являются речевые нарушения, проявляющиеся в общем недоразвитии речи (ОНР).
Многочисленные исследования дают сведения о состоянии психофизиологических функций у детей с ОНР. Так, у дошкольников с общим недоразвитием речи нарушается слухоречевая память, воспроизведение ритмических структур и фонематическое восприятие (Р.А. Белова-Давид, В. К. Орфинская, Н. Н. Трауготт, Т.А. Фотекова и др.); отмечаются низкие показатели зрительного гнозиса, переработки зрительно-пространственной информации (Т.А.Фотекова, Т.В.Ахутина и др.); регистрируется некоторая двигательная недостаточность (В. К. Орфинская, Н. Н. Трауготт, В.И. Селиверстов, Т.Б. Филичева, Г.Ф. Чиркина, Т.А. Фотекова и др.); отмечается наличие системного нарушения речи, затрагивающего все её компоненты (Р.Е.Левина, Г.А. Каше, Н.А. Никашина, И. К. Колповская, Т.Б. Филичева, Г.В.Чиркина и др.); в тяжелых случаях со стороны умственного развития наблюдается иногда довольно значительное отставание как вторичное и временное явление» (В.И. Селиверстов); имеются эмоционально-личностные особенности поведения (Е.М. Мастюкова и др.).
Таким образом, исследования разных авторов позволяют определить, что у детей с общим недоразвитием речи оказываются нарушенными предпосылки готовности к овладению чтением и письмом. Вместе с тем фактически нераскрытой остается проблема изучения комплексной готовности к овладению дошкольников с ОНР письменной речью.
Особенности чтения и письма детей с ОНР, распространенность у них дислексии, дисграфий и дизорфографий (Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Р.И.
5 Шуйфер, И.К. Колповская, ЮЛ. Ржхолько и др.) вызывают необходимость осуществления работы, направленной на формирование, коррекцию и развитие у них необходимых предпосылок готовности к овладению письменной речью в дошкольном возрасте. Вместе с тем, при достаточной исследованности вопросов преодоления фонетико-фонематических, лексико-грамматических нарушений у детей с ОНР в логопедической теории и практике малоизученными остаются проблемы содержания и структуры формирования комплексной готовности таких дошкольников к овладению письменной речью. Следствием нерешенности обозначенной проблемы является отсутствие практических рекомендаций по формированию предпосылок готовности к овладению письменной речью у дошкольников с ОНР.
Таким образом, значимость вопроса подготовки дошкольников с ОНР к овладению чтением и письмом, а также отсутствие в настоящее время научно обоснованных разработок комплексного изучения и формирования предпосылок готовности к овладению письменной речью у детей с речевыми нарушениями определяют актуальность темы нашего исследования.
Обоснование актуальности исследования выявило проблему современной теории и практики специальной педагогики: каково теоретическое и экспериментальное обоснование содержания, организационных форм коррекционно-развивающей работы, основанной на комплексном подходе к подготовке дошкольников с ОНР к овладению письменной речью?
Решение обозначенной проблемы составило цель исследования.
Гипотеза исследования: общее недоразвитее речи (ОНР) - многоаспектное нарушение, охватывающее как речевые, так и неречевые возможности детей, являющиеся предпосылками к овладению письменной речью. Подготовка дошкольников с ОНР к овладению письменной речью будет эффективной при условии дифференцированного коррекционно-педагогического воздействия, а также использования образовательной среды как средства формирования предпосылок готовности к овладению навыками чтения и письма.
В соответствии с поставленной целью и сформулированной гипотезой были
6 определены следующие задачи исследования.
Изучить лингвистическую, клиническую, психолого-педагогическую, дефектологическую и др. литературу по проблемам исследования.
Экспериментально изучить у дошкольников с ОНР состояние разных сторон устной речи, психических процессов и функций, являющихся предпосылками готовности к овладению письменной речью.
На основании данных исследования разработать и апробировать систему дифференцированной коррекциоино-логопедической работы, направленной на развитие предпосылок готовности к овладению письменной речью у детей с ОНР.
Осуществить контрольную экспериментальную проверку проделанной работы, оценить её эффективность.
Сформулировать методические рекомендации по формированию предпосылок готовности к овладению письменной речью у старших дошкольников с ОНР.
Объект исследования - состояние предпосылок к овладению письменной речью у дошкольников с ОНР.
Субъект исследования - старшие дошкольники с ОНР III и IV уровня.
Предмет исследования - процесс коррекционной работы по формированию предпосылок готовности к овладению письменной речью у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.
Методологическая основа исследования: положение о единстве и неразрывности психических процессов и речи; положение о деятельности как ведущем факторе развития личности; концепция о речевой деятельности как сложном системном функциональном единстве (Л.С. Выготский, Р.Е. Левина, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьев); современные представления о структуре речевого дефекта (Л.С Волкова, Л.С. Выготский, Р.И. Лалаева, А.Р. Лурия, Е.М. Мастюкова, Е.Ф. Соботович, Т.Б. Филичева, Л.С. Цветкова); концепция дошкольного детства как своеобразного этапа развития человека (А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин); учение Л.С. Выготского о ведущей роли обучения и
7 "зоне ближайшего развития"; исследования в области педагогических технологий построения педагогических систем (Л.А. Венгер, М.В. Крулехт, A.M. Леушина, В.А. Петровский и др.). Важными методологическими принципами являлись системность, комплексность, онтогенетический принцип, деятельностный подход, дифференцированный характер обучения и др.
Для достижения поставленной цели, решения задач, проверки выдвинутой гипотезы использовался комплекс взаимосвязанных и взаимодополняющих друг друга методов исследования: теоретические: анализ литературы по теме исследования; сравнительный и логический анализ; проектирование и моделирование системы подготовки к овладению письменной речью детей с ОНР; эмпирические: анализ медицинской и педагогической документации, беседы с воспитателями, логопедами, родителями и детьми; наблюдение, психолого-педагогический эксперимент (констатирующий и обучающий); математико-статистические: анализ достоверности различий, корреляционный, факторный анализы, метод кластер-анализа.
Научная новизна исследования:
уточнены и расширены представления о предпосылках, составляющих необходимый фундамент овладения письменной речью у детей с ОНР;
научно обоснованы методы и приемы комплексного изучения слуховых, зрительно-пространственных и двигательных функций, устной речи, мыслительной деятельности, являющихся предпосылками готовности к овладению письменной речью (чтением и письмом);
существенно дополнены сведения об условиях, направлениях, приемах повышения эффективности коррекционно-педагогической работы по подготовке к овладению письменной речью дошкольников, имеющих общее недоразвитие речи.
Теоретическая значимость исследования:
- подтверждены теоретические данные о взаимосвязи ОНР у дошкольников с
готовностью к овладению ими письменной речью;
расширены и углублены научные представления об особенностях развития речевых и неречевых функций у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, являющихся предпосылками к овладению письменной речью;
разработана и практически внедрена система критериев, которые позволяют оценить степень готовности детей с ОНР к овладению письменной речью;
теоретически обоснована необходимость системы профилактических приемов коррекционно-педагогической работы с дошкольниками с ОНР по предупреждению возможных нарушений чтения и письма;
определены условия успешности и пути коррекционной работы по формированию готовности детей с общим недоразвитием речи к овладению письменной речью;
выявлены закономерности, направления и педагогические условия формирования готовности к овладению письменной речью детей с ОНР.
Практическая значимость исследования:
разработана специальная комплексная коррекционно-педагогическая система условий, педагогических приемов и технологий по развитию слуховых, зрительно-пространственных и двигательных функций, устной речи и ЯЗЫКОВЫХ навыков; мыслительной деятельности и эмоционально-личностных особенностей поведения старших дошкольников с ОНР;
реализация предложенной системы комплексного коррекционно-педагогического воздействия улучшает перспективы преодоления общего недоразвития речи у дошкольников, обеспечивает условия их более успешной социальной адаптации и формирует готовность к овладению письменной речью;
полученные результаты могут быть использованы для оптимизации коррекционной работы в условиях специальных и массовых дошкольных учреждений, в процессе семейного воспитания детей, а также в экспериментально-практической работе для своевременного выявления детей, предрасположенных к нарушениям письменной речи, и оказания им пропедевтической поддержки в наиболее ранние сроки.
9 Основные положения диссертации, выносимые на защиту:
У старших дошкольников с ОНР имеются отличия в состоянии готовности к овладению письменной речью по сравнению с возрастной нормой, которые проявляются в недостаточной сформированности функций, навыков и процессов, являющихся предпосылками к овладению письменной речью, в специфических взаимосвязях между ними, и в особенностях её факторной структуры.
Неоднородность речевых нарушений, различные соотношения речевой и неречевой симптоматики определяют разную степень готовности к овладению чтением и письмом детей с общим недоразвитием речи.
Механизм диагностики готовности детей к овладению письменной речью основывается на учете степени сформированности функций и навыков, выявлении факторной структуры исследованных процессов, их корреляции. Реализация диагностической методики позволяет определить структуру и содержание коррекционно-педагогической работы, что повышает ее эффективность.
Формирование готовности к овладению чтением и письмом дошкольников с общим недоразвитием речи должно рассматриваться как многоаспектный целостный процесс, который осуществляется психолого-педагогическими, социальными и пространственно-предметными средствами образовательной среды, направленный на формирование и коррекцию слуховых, зрительно-пространственных и двигательных функций; устной речи и языковых навыков; мыслительной деятельности и эмоционально-личностных особенностей поведения.
Общие закономерности и условия овладения детьми письменной речью
Формирование готовности к овладению письменной речью требует ответа на вопрос о структуре этой готовности, о компонентах, входящих в ее состав, а также определения процессов и функций, которые обеспечивают успешное формирование данного вида деятельности.
Язык - знаковая система, кодирующая (шифрующая) окружающую человека действительность (внеязыковую реальность), служащая средством осуществления человеческого общения, мышления.
Речь - сложившаяся исторически в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредованная языком.
Исследователи выделяют различные формы речи (типовые способы организации языковых средств). Так, по психологическим критериям (по мотивации высказывания) речь делится на ситуативную, контекстную, спонтанную; по социальному критерию - на непосредственную, опосредованную, обиходную, деловую, профессиональную и др.; по цели - экспрессивную (выражение мысли), импрессивную (понимание); по виду реализации - внешнюю и внутреннюю (формируется у ребенка на основе внешней и представляет собой один из основных механизмов мышления) формы.
С учетом того, какие средства используются в речи, она подразделяется на устную (звуковую форму), письменную (графическую форму) и кинетическую (общение посредством языка и жестов) формы.
Письменную, т. е. «зримую» речь А.Н. Радищев считал наиболее близкой к устной — «оба эти вида речи есть виды словесной речи».
Письменная речь и устная теснейшим образом связаны между собой: значением знака письменной речи (графемы) является фонема. То есть письменная речь «наслаивается» на знаки устной речи и выражает их, являясь двойной системой символизации, более трудной и сложной, чем устная речь.
Тем не менее, письменная речь не является просто переводом устной речи в письменные знаки. Как по своему возникновению и пути развития, так и по своему психологическому содержанию, по входящим в его состав психологическим операциям процесс письма резко отличается от процесса устной речи [181, с. 12].
Письменная и устная речь представляют собой вид временных связей 2-ой сигнальной системы, но в отличие от устной речи, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения грамоте.
В процессе письменной речи устанавливаются новые связи между словом слышимым, произносимым и видимым - сложные условнорефлекторные связи письменной речи присоединяются к уже сформировавшимся связям 2-ой сигнальной системы устной речи и развивают её.
Языковые особенности устной и письменной речи объясняются и психолого-ситуативными различиями, которые существуют между ними. Л.С. Выготский характеризует письменную речь, как речь - монолог: «Эта речь - монолог, разговор с белым листом бумаги, с воображаемым собеседником, в то время как всякая ситуация устной речи сама по себе, без всяких усилий со стороны ребенка, есть ситуация разговорная» [60J. Устная речь протекает в условиях непосредственного общения, поэтому она быстрее по темпу и менее полная, в процессе речи используются нелингвистические средства выражения смысла -мимика и жесты. Эти средства, дающие дополнительную информацию в устном сообщении, отсутствуют в письменной речи.
К первому классу ребенок достаточно овладевает устной речью, свободно произносит слова и в процессе общения не задумывается над расстановкой слов внутри фразы. Построение каждой фразы в письменной речи является предметом специального обдумывания, а на начальной стадии овладение письменной речью осознается так же процесс написания каждого слова.
«Первостепенное значение для овладения письменной речью имеет осознание собственной речи и овладение ею. Можно прямо сказать, что без развития обоих этих моментов письменная речь вообще невозможна. Как в письменной речи ребенок впервые осознает, что если он говорит «Москва», то в этом слове содержатся звуки м-о-с-к-в-а, т.е. осознает свою собственную звуковую деятельность и научается произвольно произносить каждый отдельный элемент звуковой структуры, так точно, когда ребенок научается писать, он начинает произвольно делать то же самое, что он прежде непроизвольно делал в области устной речи» [60, с.900].
В процессе овладения языковой способностью, языковыми правилами ребенок проходит 2 этапа: - этап практического овладения языком - при достижении определенного уровня развития психических процессов, ребенок усваивает определенные правила языка, не осознавая их практически (механизмом усвоения этих правил является чувство языка или «языковое чутье»); - этап метаязыковой деятельности, т.е. осознания правил языка, становится возможным лишь при овладении первым этапом.
Для овладения устной речью - ребенку необходимо осуществить первый этап языкового развития. Для овладения письменной речью - необходим переход на второй этап языкового развития.
В обучении письму и чтению слово как единица системы языка впервые приобретает для детского сознания свою материальность и чувственность, делается предметом его сознания [315, с.216].
Сложность овладения и реализации письменной речи заключается в её природе: если устная речь осуществляется в основном деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов, то письменная речь является зрительно-слухомоторным образованием (Б.Г.Ананьев).
Общее недоразвитие речи (ОНР) у детей дошкольного возраста
Речь является одной из важнейших и наиболее сложных психических функций человека. Развитие и становление речи зависит от множества социальных, анатомо-физиологических и психологических факторов.
Нормальное развитие речи может нарушаться вследствие различных по характеру воздействия (экзогенных и эндогенных), по времени поражения (пренатальных, натапьных и постнатальных), по локализации (центрального и периферического происхождения) и по характеру поражения (органических и функциональных) причин.
Нарушение речи представляет собой расстройство, отклонение от нормы в процессе функционирования механизмов речевой деятельности. Как правило, речевые нарушения обусловлены отклонениями в психофизиологическом механизме речи, не соответствуют возрастной норме, самостоятельно не преодолеваются и могут оказывать влияние на психическое развитие человека.
Сложность речевой системы обусловливает разнообразие её нарушений. В логопедии существуют две традиционные классификации нарушений речи: клшшко-ждагогическая и психолого-педагогическая. Указанные классификации рассматривают речевые расстройства в различных аспектах.
Клинико-педагогическая классификация дифференцирует речевые нарушения в зависимости от их механизмов, определяя психолого-лингвистические критерии нарушенной речи.
Психолого-педагогическая классификация дифференцирует речевые нарушения на основе лингвистических и психологических критериев, среди которых в большей степени учитываются структурные компоненты речевой системы; функциональные аспекты речи; соотношение видов речевой деятельности.
На основе психолого-педагогического анализа различных форм речевой патологии в дошкольном возрасте Р.Е. Левина и коллектив научных сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР (Г.И.Жаренкова, Г.А. Каше, Н.А.Никашина, Л.Ф.Спирова, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, А.В.Ястребова и др.) в 1961 году выделили системное нарушение, квалифицированное как общее недоразвитие речи.
Под общим недоразвитием речи (ОНР) в настоящее время в логопедии понимается такая форма речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речи, относящихся к её смысловой и звуковой стороне, у детей с различными речевыми нарушениями при нормальном слухе и относительно сохранном интеллекте.
Общее недоразвитие речи может иметь различный механизм и соответственно различную структуру дефекта. Оно может наблюдаться при алалии, детской афазии, дизартрии, в том числе при стертой форме дизартрии.
«Для ОНР характерными признаками являются: позднее появление речи (иногда лишь к 7-8 годам), скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. ... Речевое недоразвитие имеет различное выражение. У одних детей речь в ее общепринятых формах совсем отсутствует, у других она находится в зачаточном состоянии. У некоторых речь оказывается более сформированной, но при наличии в ней, однако, признаков значительного отставания от нормы» [163, с. 48].
Все многообразие степеней речевого недоразвития Р.Е.Левина условно разбила на три уровня: «отсутствие общеупотребительной речи», «начатки общеупотребительной речи», «развернутая речь с элементами фонетического и лексико-фамматического недоразвития» [163, с. 49]. Эти уровни отражают типичное состояние компонентов речи у детей дошкольного и школьного возраста с ОНР.
Кратко приведем характеристики состояния компонентов устной речи детей с ОНР, данные Р.Е.Левиной (1961 г.). Звуковая сторона речи детей с ОНР
Бедность словарного запаса не позволяет точно определить наличие или отсутствие того или иного звука у детей с ОНР I уровня. В характеристике звуковой стороны речи отмечается непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов. Называние одного и того же предмета даже при наличии постоянного лексического замысла имеет самое разнообразное звуковое выражение. Произношение отдельных звуков не имеет четко выраженной и постоянной артикуляции.
На II уровне общего недоразвития речи оказывается возможным произвольное воспроизведение звуков вне слова и поэтому более точная характеристика произносительного фонда ребенка. В произношении могут быть выделены звуки, которые чаще всего произносятся правильно или легко образуются. Таковы, например, о, у, э, и, м, //, п, т, к, ф, в, х, о, д, г, л. Звуки чаще всего отсутствующие: ш, ж, if, и, щ, л, р. Звуки чаще всего искажаемые: с, р, л, ы.
Таким образом, дети с «Начатками общеупотребительной речи» обладают довольно обширным произносительным фондом. Однако имеется резкое расхождение между умением воспроизвести звук и умением употребить его в речи.
Произносимые звуки выполняют определенную фонематическую (семантическую) функцию только в очень ограниченных пределах пользования односложными (мак, дом,) и привычными двухсложными словами. Во всех других случаях употребление звука лишено какой бы то ни было константности, и правильность его воспроизведения находится в зависимости от сложности структуры слова. Любой звук может быть употреблен в любом месте слова и замещать любой другой звук в нем.
Констатирующие и сравнительные результаты экспериментального изучения
Результаты выполнения детьми обеих групп всех серий заданий на обследование слуховых функций наглядно отражает таблица 1. Анализ представленных в таблице данных позволяет говорить о том, что дети сравнительной группы выполнили задания на обследование неречевого слуха результативнее, чем дети экспериментальной группы.
Сравнительный анализ (по Т-критерию Стыодента) также демонстрирует, что дошкольники СГ, обладают значимо боле высоким уровнем развития неречевого слуха, чем дети ЭГ, поскольку по сравнительным параметрам коэффициенты различий оказались значимыми в пользу детей СГ (t=3,044; р=0,004),на 1% уровне статистической значимости.
Анализ данных таблицы успешности выполнения серий заданий на обследование состояния неречевого слуха (приложение 3) показывает, что наибольшие трудности у детей с ОНР вызвало выполнение 4 серии заданий на исследование состояния восприятия, умения воспроизводить ритм, слуховой памяти.
Качественный сравнительный анализ данных обследования с их описанием представлен в приложении 3.
Анализ тендерных различий, произведенный в результате сравнительного анализа (по Т-критерию Стыодента) показывает, что только в сравнительной группе детей у девочек статистически значимо выше уровень развития неречевого слуха (t=-l,974; р=0,059), по сравнению с мальчиками. В экспериментальной группе различия в состоянии неречевого слуха между мальчиками и девочками статистически незначимы.
Анализ представленных в таблице данных на обследование речевого слуха позволяет говорить о том, что дети сравнительной группы выполнили задания данного блока результативнее, чем дети экспериментальной группы.
Сравнительный анализ (по Т-критерию Стыодента) также демонстрирует, что дошкольники СГ обладают значимо боле высоким уровнем развития речевого слуха, чем дети ЭГ, поскольку по сравнительным параметрам коэффициенты различий оказались значимыми в пользу детей СГ (1=4,101; р=0,000), на 1% уровне статистической значимости.
Качественный сравнительный анализ данных обследования с их описанием представлен в приложении 3.
Данные таблицы по результатам выполнения заданий на обследование неречевого и речевого слуха наглядно демонстрируют недоразвитие слуховых функций у детей с ОНР по сравнению с детьми без речевых нарушений.
Проведенное исследование также позволило определить: речевой слух («острота» слуха, понимания обращенной речи, фонематического слуха, слухо -речевой памяти) у детей с речевой патологией оказался сформирован хуже -только 33% детей с речевыми нарушениями имеют нормальное развитие речевого слуха, чем неречевой (слуховое внимание и сосредоточение, умение определять направление звука, различение сшы и громкости звука, восприятия и воспроизведения ритма, слуховой памяти) - 40 % детей данной группы справляются с предложенными заданиями.
Результаты обследования устной речи
Обследование детей ЭГ и СГ выявило у большинства дошкольников средний и ниже среднего уровень состояния просодической стороны речи (1 блок заданий). Так средний балл, набранный детьми ЭГ по результатам данного обследования, составил 2,3 балла при индивидуальном разбросе от 1,9 баллов до 3 баллов, что соответствует уровню развития просодики ниже среднего. Средний балл, набранный детьми СГ по результатам данного обследования, составил 2,7 баллов при индивидуальном разбросе от 2 до 3 баллов, что соответствует среднему уровню состояния просодики.
Качественный сравнительный анализ данных обследования с их описанием представлен в приложении В результате сравнительного анализа (по Т-критерию Стыодента) было выявлено, что различия сравнительных данных по состоянию просодической стороны речи (t=-0,624; р=0,535) статистически незначимы, т.е. уровень развития данных признаков примерно одинаков как у детей сравнительной, так и экспериментальной группы.
Анализ тендерных различий, произведенный в результате сравнительного анализа (по Т-критерию Стьюдента) показывает, что только в сравнительной группе детей у девочек статистически значимо выше уровень развития просодической стороны речи (t = -1,996; р=0,056), по сравнению с мальчиками. В экспериментальной группе различия в состоянии неречевого слуха между мальчиками и девочками статистически незначимы.
Результаты выполнения детьми обеих групп всех серий заданий на обследование звукопроизношения (2 блок заданий) наглядно отражает таблица 2.
Анализ представленных в таблице данных позволяет говорить о том, что все дети сравнительной группы выполнили задания данного блока результативнее, чем дети экспериментальной группы.
Сравнительный анализ (по Т-критерию Стъюдента) также демонстрирует, что дошкольники СГ обладают значимо боле высоким уровнем развития звуковой стороны речи, чем дети ЭГ, поскольку по сравнительным параметрам коэффициенты различий оказались значимыми в пользу детей СГ (t=4,648; р=0,000), на 1% уровне статистической значимости. Качественный сравнительный анализ данных обследования с их описанием представлен в приложении 3.
Исследование Средний балл, набранный детьми с ОНР по результатам выполнения / серии заданий на выявление возможности ребенка соотносить предметное изображение с соответствующий ему словом, составил 2,5 единицы (средний уровень) по сравнению с 2,9 баллами (высокий уровень) у детей СГ. Качественный сравнительный анализ данных обследования с их описанием представлен в приложении 3.состояния лексики (экспрессивного словарного запаса) (3 блок заданий).
Средний балл, набранный детьми с ОНР по результатам выполнения 2 серии заданий на выявление возможности самостоятельного дополнение ребенком тематического ряда, начатого обследующим, составил 2 единицы - уровень развития навыков и функций ниже среднего (при индивидуальном разбросе баллов от 0 до 3), по сравнению с 2,6 баллами - высокий уровень (при индивидуальном разбросе баллов от 1,7 до 3) у детей СГ.
Апробация предложенной системы коррекционной работы
Социальные аспекты образовательной среды охватывают отношения между участниками образовательного и воспитательного процесса. В них отражается не только конкретное взаимодействие детей и взрослых, но и более общие цели — направленность, социальная значимость развития, воспитания и образования. Взаимодействие педагогов, родителей призвано обеспечить гуманизацию, личностную ориентацию и интеграцию образования, положительный эмоциональный фон, достижение целей работы ДОУ. За счет учета требований к личностно-ориентированному взаимодействию взрослого и ребенка, педагогов коллектива достигаются цели образования, воспитания и развития дошкольников.
Таким образом, в частности, каждый специалист ДОУ решает свои программные задачи, в совокупности же система профессиональной деятельности различных специалистов в единой образовательной среде должна преследовать общую цель подготовки к обучению в школе и социализации детей.
Множественность и сложность предпосылок овладения чтением и письмом, частота их нарушений предполагают участие специалистов разных профилей в их формировании и коррекции.
Использование специалистами ДОУ дополняющих друг друга комплексных и парциальных (заменяющих некоторые разделы комплексных) программ, трудности согласования между необходимостью реализации программного содержания и нормами учебной нагрузки на воспитанников находят отражение в сложностях организации взаимодействия между сотрудниками педагогического коллектива. Это разрушает целостность образовательной системы и мешает осуществлению комплексной работы по формированию предпосылок готовности к овладению письменной речью.
Главная цель организованного нами взаимодействия - использовать потенциал каждого специалиста, объединить усилия всех субъектов педагогического коллектива, преодолеть междеятельностную разобщенность в работе по подготовке дошкольников к овладению чтением и письмом. То есть организовать комплексный подход к формированию предпосылок готовности к овладению данными навыками у детей.
Смысл комплексного подхода Ю.К.Бабанский видел прежде всего в том, что воспитательно-образовательные действия педагога направляются, во-первых, на формирование личности ребенка в целом, а во-вторых, на интеграцию в целостную систему всех идущих на нее целенаправленных влияний. Это становится возможным при трансдисциплшшрпом подходе к организации взаимодействия между членами педагогического коллектива (Т. Н. Симонова; А. А. Ушаков).
На основании анализа основ трансдисциплинарного подхода к разработке индивидуальной программы реабилитации детей с церебральными параличами Т. Н. Симоновой, А. А. Ушакова [264] мы создали модель организации взаимодействия субъектов педагогической системы в направлении формирования предпосылок готовности к овладению письменной речью.
Сущность трансдисциплинарного (от лат. trans сквозь, через) подхода к организации взаимодействия между субъектами педагогической системы, на наш взгляд, заключается в такой организации работы, которая позволяет каждому члену коллектива для решения стоящих перед ним программных задач использовать потенциальные возможности программного обеспечения других специалистов, усиливая тем самым влияние на формируемую функцию, навык или процесс.
Для этого нами была разработана система взаимодействия участников образовательного процесса, при которой выбор методов и объема психолого-педагогических мероприятий осуществлялся командой специалистов (активной группой). Совместный анализ потенциала детей позволял выработать оптимальный план мероприятий по развитию у них необходимых функций, навыков и процессов. На периодических собраниях специалистов, входящих в команду, осуществлялась оценка эффективности работы членов активной группы, корректировка планов, подведение промежуточных итогов работы. Количество команд, число и профиль их участников определялись выделенными нами направлениями работы и конкретными задачами, требующими решения (рис.11).
Для успешного решения стоящих перед командами специалистов задач были определены её координаторы. Эту функцию в каждой активной группе выполнял наиболее компетентный в области формируемых процессов и навыков специалист, который «транслировал», т.е. переносил задачи развития в работу каждого члена команды. В задачи координаторов входил анализ программного обеспечения членов команды, составление генерального плана работы, консультирование, распределение обязанностей и контроль за их выполнением. Таким образом, все специалисты ДОУ, в которых проходил эксперимент, были задействованы в формировании готовности к овладению чтением и письмом у детей с ОНР.
