Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретическое обоснование изучения лексико-грамматического строя речи у детей дошкольного возраста с патологией зрения. 4 стр.
1.1. Развитие зрительного восприятия и речи детей в норме на разных стадиях онтогенеза .
1.2. Анализ состояния проблемы речевого развития детей с нарушением зрения . 32 стр.
ГЛАВА 2 . Констатирующий эксперимент и его анализ .
2.1. Цель, задачи, методы исследования. Организация исследования и характеристика испытуемых. 53 стр.
2.2. Методики исследования зрительного восприятия. 55 стр.
2.3. Методики исследования речевого развития. 71 стр.
2.4. Результаты исследования зрительного восприятия дошкольников с патологией зрения. 80 стр.
2.5. Анализ результатов исследования речевого развития детей с амблиопией и страбизмом. 97 стр.
2.6. Исследование корреляционной зависимости между недоразвитием лексико-грамматического компонента речи и зрительного восприятия у детей с нарушением зрения. 116 стр.
ГЛАВА 3. Методика логопедической работы по формированию лексико-грамматического строя речи у детей с амблиопией и страбизмом в дошкольном возрасте .
3.1. Теоретические основы и направления логопедического воздействия. 122
3.2. Методика коррекции недоразвития лексико-грамматического строя речи у детей с нарушением зрения в дошкольном возрасте. 137 стр.
3.2.1. Формирование гностико-практических функций.
3.2.2. Формирование звуковой стороны речи. 149 стр.
3.2.3. Работа по развитию лексического компонента речи/|59стр.
3.2.4. Формирование грамматического строя речи. 1б4стр
3.2.5. Логопедическая работа над связной речью. 171 стр. 3.3. Результаты обучающего эксперимента. 177 стр.
Заключение 187 стр.
Библиография 189 стр.
Приложение 201 стр
- Развитие зрительного восприятия и речи детей в норме на разных стадиях онтогенеза
- Анализ состояния проблемы речевого развития детей с нарушением зрения
- Цель, задачи, методы исследования. Организация исследования и характеристика испытуемых.
- Теоретические основы и направления логопедического воздействия.
Введение к работе
Актуальность. Одной из важнейших задач коррекционно-пе- дагогической работы в дошкольных учреждениях для детей с нарушением зрения является формирование у них правильной речи. Полноценная самостоятельная речь, основанная на адекватных
и достаточно четких представлениях об окружающем предметном мире, оказывается одним из ведущих факторов умственного и нравственного развития ребенка.
Формирование предметных представлений осуществляется преимущественно с помощью зрения. Отражение действительности посредством зрительного анализатора является сложным і процессом, в котором взаимодействуют сенсорные и двигатель ш ные компоненты зрительной системы, обеспечивающие динамич ность, целостность, одновременность и дистантность восприятия предметов, процессов и явлений. С помощью зрения опознаются основные признаки предметов: форма, величина, световые и цветовые характеристики, устанавливаются пространственные отношения между предметами.
Зрительное восприятие всегда осуществляется во взаимодействии с другими видами чувствительности. Постепенное форми- рование системных связей между зрением и другими видами чув А ствительности описано многими авторами (А.И. Зотов, СВ. Крав ков, Н.И. Касаткин, А.Г. Литвак, И.М. Соловьев, М.Б. Эйдинова и
ДР) Формирование с участием зрения чувственного познавательного опыта ребенка базируется на образовании сложных системных зрительно-слуховых, зрительно-тактильных, зрительно-двигательных связей, являющихся физиологической основой дальнейшего развития высших форм познавательной деятельности.
Зрительные образы, по мере накопления чувственного, а по- зднее словесно-логического опыта, становятся, по утверждению 9 Л.С. Выготского, сплавом разнообразных психических функций,
которые постоянно изменяются и перестраиваются под влиянием внешних условий.
Зрение играет огромную роль в формировании предметных
значений слов и употребляемых детьми грамматических категорий. Обогащение зрительными образами конкретного содержания речи способствует образованию правильного соотношения между непосредственно чувственным и словесно-логическим познанием в ходе психического развития ребенка в норме.
Нарушения зрительной системы наносят огромный ущерб формированию психических процессов и двигательной сферы ребенка. Исследования психологов, дефектологов (О.Л. Алексеева, Л.С. Волковой, Л.С. Выготского, Т.П. Головиной, М.И. Земцовой, В.А. Кручинина, А.Г. Литвака, И.С. Моргулиса, Л.В. Рудаковой, Л.И. Солнцевой, К. Becker, W. Belmer, Н. Felden, Н. Suhrweir, С. Urwin, L. Zeuthen и др.) показали, что нарушение зрения у ребенка с раннего возраста создает трудности спонтанного накопления им сенсорного опыта, что задерживает формирование психологической базы речи. Низкий уровень сенсорных процессов, в свою очередь, оказывает обратное отрицательное влияние на развитие сохранных зрительных функций.
Формирование речи детей с патологией зрения протекает в более сложных условиях, чем у зрячего ребенка. Расстройства речи и нарушение зрения у детей являются сложным дефектом, в котором прослеживаются определенные связи и взаимодействие речевой и зрительной недостаточности.
Несформированность речевых и неречевых психических функций сказывается не только на формировании познавательной деятельности, но и вызывает личностные особенности слепых и слабовидящих детей: изменения в динамике потребностей (недоразвитие перцептивных потребностей), связанных с затруднениями их удовлетворения; сужение круга интересов, обусловленное ограничениями в сфере чувственного отражения; редуциро
вание способностей к видам деятельности, требующим визуального контроля; ограниченность внешнего проявления внутренних состояний и прочее.
Наличие зрительной недостаточности способствует возникновению условий (особенно в сфере семейных отношений), неблагоприятно влияющих на формирование различных черт характера, в результате формируются: эгоцентричность, отстутствие самостоятельности, внушаемость, негативизм, отсутствие любознательности и др.
Нарушение зрительной деятельности вызывает большие затруднения в познании окружающей действительности, сужая социальные контакты, ограничивая ориентировку в пространстве и возможность заниматься определенными видами деятельности.
Дефицит зрительных возможностей сказывается и на речевом развитии детей. В исследованиях Л.С Волковой, М.И. Земцо-вой, О.Л. Жильцовой, С.Л. Коробко, Н.С. Костючек, А.Г. Литвак, Л.И. Лукошевичене, Л.И. Плаксиной, Л.И. Солнцевой , Т.П. Сви-ридюк, В.А. Феоктистовой, И.П. Чигриновой и др. - мы находим подтверждение тому, что у детей с нарушением зрения и у слепых наблюдаются системные нарушения, при которых имеется расстройство речи как целостной функциональной системы. Словесные системы связей у многих детей с нарушением зрения формируются без должной опоры на наглядные образы, в связи с чем отмечается обеднение конкретных значений слов, отсутствие необходимого запаса слов, недоразвитие смысловой стороны речи.
Хотя в дефектологии накоплен материал, который свидетельствует о том, что зрительная недостаточность отражается на речевом развитии детей, вопрос о видах и особенностях ре
чевого недоразвития у детей с патологией зрения (амблиопией и страбизмом) освещен в специальной литературе недостаточно. Учитывая значимость овладения правильной речью, а также недостаточную разработанность вопроса о механизмах и путях коррекции речевого недоразвития у детей с амблиопией и страбизмом, позволяют считать эту проблему актуальной.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - условия и особенности овладения лексико-грамматическим строем речи детьми с нарушением зрения.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - формирование практических умений и навыков у детей с патологией зрения в сфере накопления словарного запаса и его грамматически правильного использования в речи.
ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ - определение и обоснование путей формирования лексико-грамматического строя речи у детей дошкольного возраста, имеющих амблиопию и страбизм.
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ - разработка и обоснование методики логопедической работы по формированию лексико-грамматического строя речи у детей с амблиопией и страбизмом в дошкольном возрасте.
Исходя из поставленной цели определены ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:
1. Теоретически обосновать проблему изучения лексико-грамматического строя речи у детей дошкольного возраста с амблиопией и страбизмом на основе анализа специальной литературы.
2. Адаптировать методики изучения состояния лексико-грам-матической стороны речи и зрительного восприятия у детей в норме к детям с патологией зрения.
3. Исследовать сформированность зрительного восприятия и
выявить особенности формирования лексико-грамматического строя речи у детей с нарушением зрения.
4.Установить корреляционную зависимость между недоразвитием лексико-грамматического строя речи и нарушением зрительного восприятия у детей с амблиопией и страбизмом.
5.Разработать методику коррекционно-развивающего обучения, способствующую преодолению недоразвития лексико-грамматического строя речи и зрительного восприятия у детей данной категории.
6.Экспериментально апробировать и определить эффективность предложенной методики в процессе обучения дошкольников с амблиопией и страбизмом.
ГИПОТЕЗА. Сниженная зрительная различительная способность у детей с патологией зрения значительно осложняет возможности самостоятельно усваивать сенсорные эталоны. Это тормозит формирование перцептивных действий и операций, лежащих в основе развития зрительного восприятия. Бедность наглядно-ситуационных, предмеїно-действенньїх связей оказывает отрицательное влияние на усвоение значения слова и, в целом, на формирование речи детей. В связи с этим, если специально организованное логопедическое воздействие будет направлено на развитие речевых и неречевых функций (зрительного восприятия), оно может обеспечить полноценное формирование лексико-грамматическои стороны речи у дошкольников с амблиопией и страбизмом.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА ИССЛЕДОВАНИЯ.
Методология психолого-педагогического исследования базировалась на принципах объективности, детерминизма, качественного анализа особенностей протекания психических процессов,
разработанных в трудах отечественных ученых: Л.С. Выготского, Р.Е. Левиной, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконина и
ДР.
В соответствии со спецификой предмета, объекта, цели, задач, гипотезы исследования использовались следующие МЕТОДЫ: организационные (лонгитюдинальный, комплексный); эмпирические (наблюдение, констатирующий эксперимент, обучающий эксперимент); психодиагностические (тесты, беседы); биографические (анализ анамнестических сведений, изучение документации); математической статистики.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА определяется тем, что на основе проведенного комплексного исследования, разработана теоретически и практически обоснована методика логопедической работы по формированию лексико-грамматического строя речи у детей дошкольного возраста с амблиопией и страбизмом .
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в том, что его результаты позволяют:
- уточнить научные представления о симптоматике и структуре речевого дефекта, наблюдаемого в условиях зрительной патологии;
- определить связь речевого недоразвития с несформирован-ностью неречевых психических функций;
- выявить и обосновать направления, содержание и условия коррекционного воздействия.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Разработанная методика формирования лексико-грамматической стороны речи у детей с патологией зрения будет способствовать совершенствованию практики дошкольного воспитания, развитию познавательной деятельности, готовности ребенка к школьному обучению. Предложенная методика коррекционного воздействия
может использоваться логопедами, дефектологами, воспитателями.
ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ. Экспериментальное исследование проводилось на базе школы-д/сада № 1 (для детей с нарушениями зрения и слабовидящих) г. Костаная с 1991 г. по 1996 г. В эксперименте участвовало 60 детей в возрасте 5-6 лет, имеющих различную степень амблиопии и страбизм.
ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ результатов исследования обеспечивается использованием комплекса взаимодействующих методов на основе достижений современной психолого-педагогической науки, адекватными задачами исследования, личным участием автора в проведении констатирующего и обучающего экспериментов.
АПРОБАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ работы осуществлялась в ходе обучающего эксперимента на логопедических занятиях с детьми школы-д/сада № 1 г. Костаная. Материалы диссертационного исследования докладывались на заседаниях кафедры психопатологии и логопедии УрГПУ г. Екатеринбурга в 1994-1995 гг., на заседании кафедры общей и специальной психологии КГУ им. А. Байтурсынова г. Костаная в 1996-1997 гг., на семинарах и заседаниях методического объединения логопедов, дефектологов г. Костаная с 1994 г. по 1997г.
НА ЗАЩИТУ выносятся следующие положения:
І.Несформированность зрительного восприятия у детей с патологией зрения является не единственным, но существенным фактором который влияет на формирование лексико-граммати-ческого строя речи.
2.Влияние нарушения зрительного восприятия на формирование лексико-грамматического строя речи имеет свои особен
ности проявления у дошкольников с различным уровнем языкового недоразвития ( у детей с патологией зрения и фонетико-фонематическим недоразвитием; у детей с патологией зрения и общим недоразвитием речи).
3.Развивающее обучение детей с нарушением зрения является более эффективным тогда, когда коррекция недоразвития лексико-грамматического строя речи осуществляется с учетом процесса формирования зрительного восприятия.
ПУБЛИКАЦИИ. Материалы диссертации отражены в 3 публикациях.
СТРУКТУРА И ОБЪЕМ. Работа состоит из введения, трех глав заключения, списка литературы, приложения. Основной текст изложен на 188 страницах машинописного текста.
Развитие зрительного восприятия и речи детей в норме на разных стадиях онтогенеза
По утверждению физиологов, из всех органов чувств главнейшее значение для человека имеет зрение. Оно первым начинает активно развиваться в самом начале жизни. Уже у месячного ребенка фиксируют следящие движения глаз. Сначала такие движения осуществляются в основном в горизонтальной плоскости, а потом появляется слежение по вертикали и, наконец, к двухмесячному возрасту отмечаются элементарные криволинейные, например круговые, движения глаз. Зрительное сосредоточение, т.е. способность фиксировать взор на предмете, появляется на втором месяце жизни. К концу его ребенок может самостоятельно переводить взгляд с одного предмета на другой ( Б.Г. Ананьев (1964), Н.А. Бернштейн (1947)).
Достаточно хороший уровень развития движения глаз отмечают у ребенка примерно к трехмесячному возрасту. Процесс формирования и развития этих движений не полностью предопределен генетически, его скорость и качество зависят от создания соответствующей внешней стимулирующей среды. Глазные движения детей развиваются быстрее и становятся более совершенными при наличии в поле зрения ярких, привлекательных предметов, а также людей, совершающих разнообразные движения, за которыми может наблюдать ребенок.
Примерно со второго месяца жизни у ребенка отмечают способность к различению простейших цветов, а на третьем - четвертом месяцах - формы предметов. В две недели у младенцев уже сформировался единый образ лица и головы матери.
На втором месяце жизни младенец особым образом реагиру ет на людей, выделяя и отличая их от окружающих предметов.
Его реакции на человека являются специфическими и почти всегда ярко эмоционально окрашенными. На улыбку матери в возрасте около 2-3 месяцев младенец реагирует также улыбкой и общей активизацией движений.
Общение в младенческом возрасте рассматривается рядом специалистов ( Л.И.Божович (1968), А.В. Запорожец (1960), М.И. Лисина (1987), Д.Б. Эльконин (1965) и др.). Непосредственно-эмоциональное общение признается, как ведущей деятельностью этого возраста, а "комплекс оживления" - как сложное по составу действие, имеющее задачу общения со взрослым и осуществляемое особыми средствами.
"Комплекс оживления" включает в себя ряд мимических, двигательных, сенсорных и голосовых реакций. В составе этой сложной реакции у ребенка рано появляются яркие ориентировочные реакции на взрослого, на его лицо, на звук голоса.
К концу 1-го и в начале 2-го месяца жизни у ребенка возникает слуховое сосредоточение на зьук голоса взрослого. Избирательное отношение ребенка к речи взрослого проявляется в том, что даже шепот начинает вызывать у него более устойчивое и длительное сосредоточение, чем гораздо более громкий физический звук.
Со 2-го месяца у ребенка возникает зрительное сосредоточение на лице взрослого, его длительность начинает быстро возрастать. На 3-м месяце эта ориентировочная реакция приобретает характер поиска говорящего лица. Зрительное и слуховое сосредоточение начинает действовать согласованно. Таким образом подготавливается сенсорная сторона речи, ее восприятие и понимание.
Голосовые реакции в составе "комплекса" оживления появля ются позже, на 3-м месяце, что показывает: развитие сенсорных функций опережает развитие моторики.
Возникшие голосовые реакции ребенка начинают интенсивно развиваться и усложняться. Вначале ребенок произносит короткие, обрывистые звуки (гуканье). Затем у него появляются протяжные, певучие тихие звуки, не связанные с беспокойством, неудовольствием (гуление). Они произносятся ребенком в паузах "разговора" с ним взрослого и воспроизводят по преимуществу интонационную сторону речи взрослых (А.Н. Гвоздев (1961), В.И. Бельтюков (1977)).
Произносимые ребенком звуки по своим физическим характеристикам не представляют собой фонемы родного языка. Артикуляция ребенка первоначально носит неопределенный и непостоянный характер. Рано возникающее у ребенка подражание речи взрослых начинается с интонационной стороны. ( Е.И. Исе-нина (1986)).
Подобные реакции у ребенка могут рассматриваться как активные действия, формы ориентировки, характеризующиеся попытками ребенка смоделировать определенные стороны речевых высказываний взрослого: сначала интонационную, затем ритмическую и позже всего звуковую ( Е.И. Исенина (1986)).
Первоначальная направленность ориентировки ребенка именно на интонационную сторону речи определяется тем, что эта направленность объективно отвечает потребности ребенка прежде всего овладеть способами эмоционального общения со взрослыми, так как интонация представляет собой одно из элементарных средств выражения эмоциональных состояний.
Анализ состояния проблемы речевого развития детей с нарушением зрения
Особенности психического развития детей с патологией зрения наиболее подробно изучены у слепых. (Л.С. Выготский (1983), В.П. Ермаков (1989), М.И. Земцова (1956, 1967), Б.И. Коваленко (1962), Ю.А. Кулагин (1967), А.Г. Литвак (1966, 1985), В.А. Кручи-нин (1992), Л.И. Солнцева (1967, 1983), В.А. Феоктистова (1977)).
Слепой младенец, так же как и зрячий, овладевает окружающими его предметами на основе близкого, эмоционального общения со взрослыми. Этот период в его психическом развитии в существенной степени зависит от активности взрослого, от того, на сколько взрослый вовлекает ребенка в общение с предметным миром.
Развитие слепого ребенка раннего возраста протекает своеобразно. У него по сравнению со зрячим имеется значительно большая и специфичная диспропорциональность в развитии психических функций. Намечается отставание и неравномерность в развитии самих психических процессов. Так, на первоначальном этапе основные движения развиваются у слепых детей в том же темпе, что и у зрячих; однако примерно с 5-6 месяцев в их развитии начинается значительное отставание. Слуховое восприятие первоначально отстает в своем развитии по сравнению с нормой. Это объясняется более длительным периодом формирования у них связей между осязаемыми предметами и звуками, которые могут возникнуть при взаимодействии предметов друг с другом. Однако затем слуховое восприятие слепых детей достигает уровня, который характерен для нормы.
Общение (речевое и неречевое) и предметная деятельность обеспечивают возможность формирования системы дифференцированных восприятий. Для слепых, так же как и для зрячих, характерно развитие процессов восприятия и их совершенствование в предметной деятельности. Специфика развития у слепых детей раннего возраста предметных действий заключается в значительно более медленном темпе их формирования. Понимание функционального назначения предмета часто сочетается с неумением им практически пользоваться.
Возникающее на ранней стадии развития слепых детей дифференцированное слуховое восприятие и появляющиеся самостоятельные вокализации при осязательном знакомстве с предметами играют важную роль в качестве средства общения с окружающими людьми.
Активизация речевого общения приводит к росту словаря и совершенствованию грамматического строя речи. Однако общение в этот период проявляется в том, что ребенок, подражая взрослым, овладевает значительным запасом слов и целых предложений, порой не понятных ему по своему содержанию. Употребление непонятных слов и предложений не смущает слепого ребенка, так как в ответ на это он получает одобрение со стороны взрослого. Такая реакция взрослых является стимулом к дальнейшему накоплению формально усвоенных слов, которые он может употреблять в определенной ситуации. Эти слова являются для него средством активного общения со взрослыми.
Процесс речевого общения позволяет ускорить и усовершенствовать формирование предметных действий. Развитие же предметных действий ведет к усовершенствованию сенсорной сфе ры слепого,т. е. к формированию осязания, слуха, обоняния и т.
. Но ни речь взрослого, ни собственная речь ребенка в этот период его развития еще не способны быть средством развития моторики. Это обусловлено бедностью содержания речи детей, недостаточными и непрочными связями между движением и обозначающим его словом. Вместе с тем, речь на этом этапе выступает в качестве основного средства общения, с ее помощью у ребенка развивается мотивация предметной деятельности.
Под влиянием целенаправленного воспитания слепой ребенок к началу дошкольного возраста овладевает умением активно пользоваться речью в процессе общения со взрослыми и сверстниками. Относительно высокий уровень развития речи позволяет пользоваться ею в качестве средства совершенствования практической деятельности.
Первоначально формально усвоенные и употребляемые слова и предложения могут быть наполнены конкретным содержанием в процессе практического знакомства с обозначаемыми в слове предметами и явлениями.
Психическое развитие слепых детей, подчиняясь общим законам формирования психики нормального ребенка, наиболее интенсивно происходит в ведущих для каждого возраста видах деятельности. Поскольку темп психического развития слепого ребенка замедлен, то к трем годам его жизни предметно - практическая деятельность еще остается ведущей.
Цель, задачи, методы исследования. Организация исследования и характеристика испытуемых.
Речевая деятельность формируется и функционирует в тесной связи со всей психикой ребенка, с различными ее процессами, протекающими в сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сферах. Эти связи проявляются не только в нормальном , но и в аномальном развитии. Одно из проявлений взаимосвязи речевого и общего развития зависимость отдельных компонентов речи от других психических процессов,что неоднократно подчеркивали РМ.Боскис,ТАВласова, Л.С.Выготский, Р Е. Левина, В.И.Лубовский, Ж. И. Шиф и др.
Экспериментальные исследования, раскрывающие разные стороны психического развития дошкольников с нарушениями зрения выявили проблему недоразвития смысловой стороны речи детей с патологией зрения.
Однако, по утверждению R Е. Левиной,сложностьструктурнсчункциональ-ной организации речевой системы обуславливает расстройство речевой деятельности в целом при нарушении даже отдельных ее звеньев (РЕ.Левина (1969)).
Недоразвитие смысловой стороны речи у детей с нарушением зрения не может не сказаться на формировании лексико-грамматического строя речи. Неразработанность вопроса об особенностях формирования лексико-грамматического строя речи в условиях сниженных зрительных функций у дошкольников с амблиопией и страбизмом позволила определить ЦЕПЬэкспери-ментального исследования: - изучить лексико-фамматический компонент речи, формирующийся в условиях сниженных зрительных функций у детей с амблиопией и страбизмом дошкольного возраста.
Для достижения указанной цели решались следующие ЗАДАЧИ: -изучить особенности формирования различных видов зритель ного гнозиса у дошкольников с дефектами зрения; -выявить особенности формирования лексико-грамматическо-го строя речи и нарушения зрительного гнозиса у детей с амбли-опией и страбизмом.
Для реализации поставленной цели и задач использовались не только эмпирические методы, но и психодиагностические, био-графические.методы математической статистики.
Экспериментальное исследование проводилось на базе школы- д/сада №1 (для детей с нарушениями зрения и слабовидящих) г. Костаная с1991г. по 1996 г. В эксперименте участвовало 60 детей в возрасте 5-6 лет.
По степени тяжести функциональных нарушений зрения испытуемые составили три подгруппы: 1 - дети со слабой степенью амблиопии и страбизмом - 34 человека; 2 -дети со средней степенью амблиопии и страбизмом - 10 человек; 3 - дети с тяжелой степенью амблиопии и страбизмом -16 человек.
На момент поступления в школу - д/сад №1 заключение психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) о речевом недоразвитии имели 45 детей. Из них: - у 6 человек отмечалось фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН), - у 14 человек отмечалось общее недоразвитие речи III уровня; Иуровня (ОНР). - 25 человек обладали сочетанным дефектом: (ОНР.псевдо бульбарная дизартрия).
Не имели заключения о речевом развитии -15 детей. К моменту обследования 9 человек посещали занятия логопеда в тече ниє одного года, 3 человека - в течение 6; 3-х месяцев.
Для объективного изучения влияния зрительной недостаточности на формирование лексико-грамматического строя речи у дошкольников с патологией зрения, в эксперимент были включены дети с различным уровнем языкового недоразвития: -дети с различной степенью амблиопии и страбизмом и ФФН, не имеющие недоразвития лексико-грамматического компонента речи и выступающие в качестве контрольной группы; -дети с различной степенью амблиопии и страбизмом ОНР (11;Ш уровня);+ сочетанный дефект (ОНР;псевдобульбарная дизартрия), имеющие недоразвитие лексико-грамматического строя речи. Исследование особенностей формирования зрительного восприятия и лексико-грамматической стороны речи проводилось в заданных условиях.
Теоретические основы и направления логопедического воздействия.
Направления и содержание логопедического воздействия по коррекции речевых нарушений у детей с амблиопией и страбизмом определялись с учетом комплексного подхода к преодолению нарушений зрительного восприятия и речи.
Важным явилось положение Л.С.Выготского о дивергенции (расхождении) культурного и биологического в процессе развития аномального ребенка и возможности ее преодоления на основе создания и использования обходных путей культурного развития в процессе обучения и воспитания.Это обосновывается тем, что человеческая культура слагалась при известном постоянстве биологического типа.Отсюда следует.что дефект,создавая уклонения от устойчивого биологического типа человека,вызывая выпадение отдельных функций,недостаток или повреждение,более или менее существенную перестройку всего развития на новых основаниях.по новому типу.естественно, нарушает тем самым нормальное течение процесса врастания ребенка в культуру , причем высшего своего выражения это затруднение достигает в той области, которую обозначают как собственную сферу культурно -психологического развития ребенка,в области высших психических функций и овладения культурными приемами и способами поведения.(Л.С. Выготский (1982)).
В целом , психическое развитие,по мнению Л.С.Выготского, происходит в ходе общественно-исторического процесса.Однако, при наличии соматических нарушений слияние биологического и культурного носит весьма своебразный характер в силу того,что дефект вызывает отклонение от умственого биологического типа и видоизменяет процесс развития созревания. По мнению Л.С.Выготского,основой компенсации дефекта должна стать конвергенция (сведение) созревания и развития на основе использования обходных путей.
Выдвигая проблему системного строения сознания,Л.С.Выготский отмечал,что структура человеческой психики представляет собой сплав из отдельных функций.Основные положения, сформулированные им при решении этой проблемы,нашли свое отражение в понимании сущности дефекта и его влияния на различные психические функции,в частности,в представлении о цепи вторичных отклонений,обусловленных первичным соматическим дефектом.
Как известно, врожденные и приобретенные дефекты зрения относятся к первичным соматическим дефектам. Эти аномалии , в свою очередь,вызывают вторичные функциональные отклонения (снижение остроты зрения.сужение или выпадение частей поля зрения,нарушение цветоощущения),что отрицательно сказывается на развитии ряда психических процессов (ощущении,восприятии .представлениях,памяти,внимании,а также в целом развитии психологических предпосылок формирования речи).Вторичные дефекты представляют собой цепь отклонений,в которой один функциональный дефект влечет за собой другой. Отсюда следует.что между соматическим дефектом и аномалиями в развитии психики имеются сложные структурные и функциональные связи . отклонения не только образуют длинные цепи последовательно возникающих психических дефектов,но и взаимодействуют между собой.
В связи с этим основной задачей специального коррекционно-го обучения детей с патологией зрения является компенсация вто ричных дефектов.
Современные исследования психологов,физиологов.офталь-мологов,дефектологов свидетельствуют.что в основе сложного механизма компенсации лежит перестройка функций организма, регулируемая центральной нервной системой. Эта перестройка заключается в восстановлении или замещении нарушенных или утраченных функций независимо от того,какая часть организма повреждена.Материальным субстратом компенсаторных перестроек является центральная нервная система.Формирование механизмов компенсации подчинено законам высшей нервной деятельности.Современная теория компенсации рассматривает компенсаторные явления в свете рефлекторной теории И.П.Павлова.Эта теория базируется на трех основных принципах :
1. ПРИНЦИП ПРИЧИННОСТИ раскрывает обусловленность появления и развертывания компенсаторных функций воздействи ем внешней и внутренней среды организма на нервную систему.
Любой дефект вызывает ответную реакцию организма,причем сила и характер этой реакции зависят не только от степени нарушения той или иной функции органа,но и от состояния организма и тех условий,которые его окружают. Эта реакция имеет своим механизмом замыкание новых временных связей в коре головного мозга.
