Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы проблемы диалогической речи
1.1. Диалог как полисодержательный феномен 14
1.2. Социализирующая роль диалога в процессе развития ребенка
1.3. Диалогическая речь как предмет педагогического воздействия (методический аспект)
1.4. Проблема диалогической речи детей с нарушенным слухом 43
Глава 2. Особенности диалогической речи слабослышащих учащихся
2.1. Характеристика участников констатирующего эксперимента 60
2.2. Организация и проведение констатирующего эксперимента 63
2.3. Результаты констатирующего эксперимента 68
Глава 3. Условия формирования диалогической речи слабослышащих учащихся во внеурочной деятельности
3.1. Работа над диалогической речью слабослышащих учащихся во внеурочной деятельности (формирующий эксперимент)
3.2. Результаты экспериментального обучения (контрольный ПО эксперимент)
Заключение 120
Библиография 124
Приложение 142
- Диалог как полисодержательный феномен
- Социализирующая роль диалога в процессе развития ребенка
- Характеристика участников констатирующего эксперимента
- Работа над диалогической речью слабослышащих учащихся во внеурочной деятельности (формирующий эксперимент)
Введение к работе
Современный этап развития общества выдвигает особые требования к качеству школьного образования, к организации учебно-воспитательного процесса, которые определяют успешность социализации учащихся, в том числе с особыми образовательными потребностями. Усиление внимания к воспитанию школьников с нарушенным слухом ориентирует направленность образовательной работы не только и не столько на приобретение ими знаний, умений и навыков, сколько на их личностное развитие, формирование и активизацию навыков общения и взаимодействия, то есть на социализацию.
Интенсификация учебно-воспитательного процесса в школе для слабослышащих детей предполагает повышение уровня коммуникативного развития учащихся, значимость которого для ребенка с особыми образовательными потребностями подчеркивается целым рядом специалистов в области сурдопедагогики (P.M. Боскис, И.М. Гилевич, А.Г. Зикеев, К.В. Комаров, К.Г. Коровин, М.И: Никитина, Л.В. Никулина; К.И. Туджанова и др.). В связи с этим, формирование диалогической речи слабослышащего ребенка выступает как одно из важных условий его адаптации в обществе, успешного взаимодействия с окружающими. Слабослышащие подростки, учащиеся 4-7 классов, находятся в том возрастном периоде, когда активизируется их общение со слышащими окружающими. Поэтому в общеобразовательной школе II вида важно проводить специальную работу, направленную на совершенствование диалогической речи учащихся, с целью-их успешной социализации в среде нормально слышащих людей. В то же время известные особенности речи слабослышащих учащихся (недостаточный объем- словарного запаса, аграмматизмы, нечеткость звукопроизношения и др.)ц существенно! ограничивают их коммуникативные возможности.
Значимость овладения ребенком диалогической речью состоит в следующем.
В диалоге наиболее существенно реализуется познавательная, активность людей и их потребность в знании (И.В. Басова, Л.М. Брагина; СИ. Поварнин и др.).
Умение вести диалог является важным условием умственного и личностного развития, успешной интеграции и социализации в целом (Л.И. Аксенова, Л.С. Выготский, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, М.Н. Реут, Ж. Пиаже и др.).
Речевая готовность, понимание ребенком обращенной речи, рассматриваемая как один из важнейших критериев готовности ребенка с нарушенной слуховой функцией к образовательному процессу и жизни в обществе слышащих людей (Е.В. Пархалина, Е.Г. Речицкая и др.).
В педагогике рассматриваются данные о дидактических возможностях диалога, подчеркивается, что именно общение ученика с учителем и через него< со знаниями, культурой является одной из самых важных функций образования (А.К. Болотова, И.А. Костенченко, СЮ. Курганов, Г.Д. Левин, А.В. Мудрик, Т.К. Мухина и др.).
С психологической точки зрения диалогическое общение понимается не только и не столько как обмен информацией, а как взаимодействие его участников (К.Г. Митрофанов, Л.А. Петровская, К. Роджерс, А.С Спиваковская и др.), как процесс совместного решения мыслительной задачи (Г.М. Кучинский).
В лингвистике диалог предстает как конкретное воплощение языка в его специфических средствах, как форма речевого общения, сфера проявления речевой деятельности человека и шире — как форма существования языка (М.М. Бахтин, В.В. Виноградов, В.Н. Волошинов, Е.Д. Поливанов, Л.В. Щерба, Л. П. Якубинский и др.).
В специальной (коррекционной) педагогике и психологии также рассматриваются проблемы, выявляются особенности, намечаются пути развития диалогической речи, коммуникативного поведения детей с особыми образовательными потребностями (P.M. Боскис, Л.С Вавина, Л.С.
5 Выгодский, М.Ф. Гнездилов, А.Г. Зикеев, В.Г. Петрова, и др.). В споре, в диалоге истина не только рождается, но и доводится до выраженности во внешнем слове. В связи с этим Л.С. Выгодский предполагал, что, развивая в диалоге внутреннюю речь, а, следовательно, и внешнюю устную, учащиеся смогут овладеть навыками монологической письменной и устной речи и также совершенствовать диалогическую устную речь, что, несомненно, положительно отразится на формировании коммуникативной культуры учащихся.
В современной социальной педагогике и социологии имеется ряд работ, посвященных изучению социализации и интеграции детей с ограниченными возможностями и слабослышащих, в том числе (Л.И. Аксенова, Т.Г. Богданова, А.И. Ковалева, В.В. Коркунов, П.А. Крысанов, Н.Н. Малофеев, М.Н. Реут, B.C. Собкин, Л.И: Шипицына, Н.О. Ярошевич и др.). В этих трудах подчеркивается важная роль диалогической речи и коммуникативной компетенции слабослышащих детейв процессе их социализации.
В сурдопедагогике- проблема речевого общения* детей с нарушениями слуха затрагивается,в работах P.M. Боскис, Л.А. Головчиц, А.Г. Зикеева, Е.А. Малхасьян, Л.П. Носковой, Т.В. Пелымской, Н.Д. Шматко и др. Подчеркивается необходимость всестороннего речевого развития- и, в частности, обучения диалогической речи слабослышащих и глухих детей; выделяются различные типы диалогов, пути и средства обучения детей ведению диалога.
В работах, посвященных речевому развитию* слабослышащих детей, отмечается; что формирование диалогической речи осуществляется не только во время уроков, но и во внеурочной деятельности. Проблема организации жизнедеятельности и коррекционно-развивающей работы с учащихся с нарушенным слухом вне класса рассматривается в целом ряде работ (А.Г. Зикеев, Т.С. Зыкова, М.И. Никитина, Л.В. Никулина, Л.Г. Парамонова, Г.Н. Пенин, Е.Г. Речицкая, Э.Н. Хотеева и др.). Авторами особо подчеркивается, что процесс воспитания, наряду с обучением, предполагает обязательное формирование у ребенка с нарушенным слухом определенных коммуникативных навыков ведения диалога в соответствии с нормами и моделями социального поведения в обществе. Работа во внеурочное время создает благоприятные условия для развития у слабослышащих учащихся навыков ведения диалога, обогащения их разговорной речи различными репликами, расширения их круга общения. Однако, в современных трудах по речевому развитию слабослышащих учащихся отсутствует разработанная система совершенствования диалогической речи во внеурочной деятельности, рекомендации по развитию диалогической речи слабослышащих учащихся во внеурочное время даются в самом общем виде. В специальной (коррекционной) общеобразовательной школе II вида проводится целенаправленная работа по развитию устной коммуникации учащихся. Однако, она ограничивается, фактически, только уроками развития речи; что недостаточно- для полноценного овладения' слабослышащими; школьниками необходимыми коммуникативными умениями. В- то же время оптимальные условия для совершенствования диалогической речи слабослышащих учащихся, могут быть созданы во внеурочной деятельности, в ходе которой расширяются возможности для общения, повышения его мотивации общения, в целом обогащается разговорная речь детей. Вместе с тем в современной теории и практике сурдопедагогики отсутствует система работы по развитию диалогической речи слабослышащих учащихся^ во внеурочной деятельности. Можно сослаться» лишь на отдельные общие'методические рекомендации и указания о необходимости развития речи глухих и слабослышащих учащихся во внеурочное время (F.H-. Пенин, З.А. Пономарева, Е.Г. Речицкая и др.). Все вышеизложенное позволяет выявить противоречия:' между объективной значимостью коммуникации для успешной социализации личности и известными трудностями словесного общения, имеющимися у слабослышащих детей;
7 между необходимостью использования внеурочной деятельности как оптимальной для совершенствования диалогической речи слабослышащих школьников и отсутствием соответствующей научно разработанной методической системы. Необходимость преодоления этих противоречий определила актуальность исследования.
Изложенное позволяет сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия совершенствования диалогической речи слабослышащих учащихся во внеурочной деятельности?
Решение этой проблемы составляет цель исследования. Объект исследования - речевое общение слабослышащих учащихся. Предмет исследования — педагогические условия формирования диалогической речи слабослышащих учащихся во внеурочной деятельности. В основу исследования была положена гипотеза о том, что формирование диалогической речи слабослышащих учащихся во внеурочной деятельности будет эффективным, если опираться на теоретико-методологические основы процесса формирования речи у слабослышащих детей и реализацию комплекса педагогических условий: повышение качества речи слабослышащих учащихся (обогащение словарного запаса, адекватного определенной ситуации общения; правильное грамматическое оформление высказываний и др.); дополнение программного содержания раздела «Развитие речи» диалогами, отражающими интересы и реальные ситуации общения слабослышащих школьников; расширение практики диалогического общения слабослышащих учащихся со слышащими собеседниками; включение специальных упражнений, оптимизирующих коммуникативные умения слабослышащих детей; повышение мотивации общения у слабослышащих школьников; развитие диалогической речи во всех видах внеурочной деятельности; взаимосвязь работы по формированию диалогической речи слабослышащих учащихся во внеурочное время и на уроках русского языка, развития речи и др.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были сформулированы следующие задачи:
Проанализировать и охарактеризовать состояние проблемы диалога в философской, лингвистической и психологической, общей и специальной педагогической литературе.
Выявить особенности диалогической речи слабослышащих детей младшего и среднего школьного возраста.
Теоретически обосновать и разработать систему формирования диалогической речи слабослышащих учащихся во внеурочной деятельности и апробировать ее.
Оценить эффективность предложенной системы формирования диалогической речи слабослышащих учащихся во внеурочной деятельности.
Методологическую основу исследования составили: теоретические положения о роли деятельности и общения в развитии личности (Б.Г. Ананьев, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик и др.), о диалоге как форме существования языка и проявления речевой деятельности человека (М.М. Бахтин, В.В. Виноградов, В.Н. Волошинов, Е.Д. Поливанов, Л.В. Щерба; Л.П. Якубинский и др.); данные о роли социальной среды и учебно-воспитательного процесса в жизни лиц с нарушениями в развитии (ЛіИ. Аксенова, Л.С. Выготский, О.А. Денисова, С.А. Зыков, М.И. Никитина, Г.Н. Пенин, З.А. Пономарева, М.Н. Реут, Е.Г. Речицкая, Н.О. Ярошевич и др.); закономерности психического развития детей с нарушениями слуха (Т.Г. Богданова, Т.В. Розанова, Л.И. Тигранова, Ж.И. Шиф и др.); научные труды о формировании речи у лиц с нарушенным слухом (P.M. Боскис, Л.М.
9 Быкова, Е.Е. Вишневская, И.М. Гилевич, Л.А. Головчиц, А.Г. Зикеев, С.А. Зыков, Т.А. Зыкова, К.В. Комаров, К.Г. Коровин, Е.А. Малхасьян, М.И. Никитина, К.И. Туджанова и др.); исследования в области совершенствования и модернизации системы специального образования (О.А. Денисова, Л.М. Кобрина, О.И. Кукушкина, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, Г.Н. Ленин и др.).
Для достижения цели, решения задач исследования и поверки гипотезы исследования использовались следующие научные методы: общетеоретические методы познания (анализ, синтез, аналогия, сравнение, сопоставление, обобщение, классификация, систематизация, типизация, моделирование и др.); общепедагогические методы (анализ личных дел учащихся; анализ общей и специальной педагогической, психологической, лингвистической и философской литературы с целью определения исходных теоретических положений по изучаемой проблеме; а также анкетирование, беседа; констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты, количественный и качественный анализ полученных результатов и др.); прогностически-верификационные методы (публикация, обсуждение материалов исследования на конференциях и научно-методических семинарах и др.).
Организация и база исследования. Исследование проводилось на базе Орловской специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната II вида, а также ГОУ «Начальная школа-детский сад I и II вида № 1635» г. Москвы. В опытно-экспериментальной работе приняли участие: слабослышащие учащиеся 4-7 классов, учителя, воспитатели и родители слабослышащих детей, студенты-дефектологи (всего 114 человек).
Работа проводилась в четыре этапа. На первом этапе исследования (2006-2007 гг.) проводилось теоретическое изучение состояния проблемы и специальной литературы по проблеме развития диалогической речи в теории и практике лингвистики, психологии, общего и специального образования; были определены исходные параметры исследования, его объект, предмет,
10 границы, гипотеза, методология и методика, понятийно-категориальный аппарат. Отдельные положения и выводы подвергались анализу в течение всей последующей работы, вносились соответствующие коррективы. Основными методами педагогического исследования на данном этапе являлись: историко-философский и педагогический анализ, изучение и обобщение педагогического опыта, теоретический анализ и синтез, изучение и анализ документов. Подготовлены материалы для публикации по проблеме исследования.
На втором этапе исследования (2007 - 2008 гг.) с опорой на имеющиеся результаты уточнялись и конкретизировались теоретические положения работы. Были разработаны методики диагностики и проведен констатирующий эксперимент с последующим анализом полученных данных. Проводились анализ, синтез, обобщение и теоретическое осмысление фактического материала исследования. Осуществлялась подготовка к публикации данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента.
На третьем этапе исследования (2008 - 2009 гг.) пополнялись и уточнялись данные по констатирующему эксперименту. Была разработана методика формирующего эксперимента с последующим его проведением, осуществлён контрольный эксперимент с последующим анализом полученных данных.
На четвертом этапе (июль 2009 — февраль 2010гг.) анализировались, обобщались и систематизировались результаты опытно-экспериментальной работы, делались выводы, формулировались * психолого-педагогические рекомендации, осуществлялось литературное оформление диссертационной работы. Готовились и публиковались основные результаты проведенного исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что в сурдопедагогике как науке расширены представления об особенностях устной коммуникации слабослышащих школьников (недостаточно активная позиция в общении, короткие и неразвернутые реплики, замены словесных реплик на жесты и др.); теоретически и экспериментально обоснованы педагогические условия развития диалогической речи у слабослышащих учащихся во внеурочной деятельности (повышение качества речи слабослышащих школьников, расширение практики их диалогического общения со слышащими собеседниками, повышение мотивации общения и др.); обосновано содержание работы по формированию диалогической речи слабослышащих учащихся 4-7 классов во внеурочной деятельности как средства повышения уровня их устной коммуникации.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: уточнены научные представления об устной коммуникации слабослышащих детей; выявлены особенности диалогической речи слабослышащих учащихся 4-7 классов; обоснована необходимость проведения работы по повышению качества диалогической речи слабослышащих школьников во внеурочной деятельности; разработана система формирования диалогической речи слабослышащих учащихся во внеурочной деятельности.
Практическая значимость исследования: раскрыты педагогические условия, способствующие формированию диалогической речи слабослышащих учащихся во внеурочной деятельности; разработаны методические рекомендации по повышению качества диалогической речи слабослышащих школьников во внеурочной деятельности; создана практико-ориентированная система формирования диалогической речи слабослышащих учащихся во внеурочной деятельности;
12 материалы диссертационного исследования могут быть использованы в практике работы образовательных учреждений для детей с нарушениями слуха, при подготовке и переподготовке сурдопедагогических кадров. Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечены междисциплинарной методической базой исследования; научно-педагогическим опытом, накопленным в области образования слабослышащих учащихся; адекватностью методов изучения проблемы поставленным целям, задачам и логике исследования; опытно-экспериментальной проверкой гипотезы; сочетанием качественного и количественного анализа; воспроизводимостью и использованием полученных результатов в педагогической практике; личным участием автора в опытно-экспериментальной работе.
Апробация и внедрение материалов исследования. В процессе исследования основные положения и выводы диссертационной работы обсуждались на кафедре детской речи Орловского государственного университета и на кафедре сурдопедагогики Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова; были представлены и одобрены на Международной научно-практической конференции «Организация и содержание образования детей с нарушениями развития» (Москва, МГГУ им. М.А. Шолохова, 2008г.), на Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы речевого и лингвистического развития детей дошкольного и младшего школьного возраста» (Орёл, ОГУ, 2009г.), на научно-методических конференциях молодых ученых (Орёл, ОГУ, 2008г., 2009г.), на презентациях лаборатории детской речи (Орёл, ОГУ, 2007-2009 гг.); использовались в процессе преподавания дисциплин «Методика, развития речи детей с нарушениями слуха», «Методика преподавания русского языка в школе слабослышащих», «Педагогические технологии обучения и воспитания детей с нарушенным слухом» в Орловском государственном университете; отражены в публикациях автора.
13 Положения, выносимые на защиту:
Особенности речи слабослышащих учащихся существенно ограничивают их устную коммуникацию. Работа по развитию диалогической речи, проводимая на уроках, недостаточно продуктивна для успешного речевого взаимодействия слабослышащих детей с окружающими. Наиболее благоприятные условия для совершенствования коммуникативных умений слабослышащих учащихся создаются во внеурочной деятельности.
Формирование диалогической речи слабослышащих учащихся во внеурочной деятельности требует реализации комплекса педагогических условий, включающих: повышение качества речи школьников; дополнение программного содержания раздела «Развитие речи» диалогами, отражающими интересы и реальные ситуации общения детей; повышение мотивации и расширение практики их общения со слышащими собеседниками; включение специальных упражнений, оптимизирующих коммуникативные умения школьников; развитие диалогической речи учащихся во всех видах внеурочнойдеятельности и взаимосвязь этой работы с уроками русского языка, развитйяречи и др.
Педагогические условия, оптимизирующие коммуникативную деятельность слабослышащих учащихся, должны быть реализованы в системе работы по формированию их диалогической речи во внеурочной деятельности. Использование этой системы в значительной мере повышает качество устной коммуникации слабослышащих детей, в том числе со слышащими собеседниками, и в целом способствует их более успешной социализации.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения. Текст диссертации проиллюстрирован таблицами; диаграммами, схемами.
Диалог как полисодержательный феномен
В современной ситуации диалог становится универсальным, всеохватывающим способом существования человека. В 21 веке диалогическая культура становится новым мировоззрением человека и, следовательно, основой достижения демократической модели развития современного общества. Образование, в том числе и специальное, ориентированное на создание условий для полного развития потенциала личности, способной ориентироваться в окружающем мире, отвечать на вызовы современного общества, возможно, если в его основе диалогическая культура.
Для того чтобы человек смог участвовать в диалоге, смог самовыражаться, ему необходимо умение пользоваться как вербальными, так и невербальными формами общения. Способность к вербальной коммуникации является неотъемлемой характеристикой, одной из главных личностных черт саморазвивающейся индивидуальности. Умение четко, грамотно выразить свою мысль, умение вступить в акт коммуникации, иметь свою позицию и уметь выразить ее служат показателями общего, умственного, личностного развития человека. Это очень важно для успешной социализации ребенка в современном мире. Особую ценность эти умения приобретают для ребенка с нарушенным слухом.
В данном исследовании мы предприняли попытку показать, как диалог, способствует развитию речевой деятельности слабослышащих учащихся младшего и среднего школьного возраста, активизации их субъективного речевого опыта, формированию их коммуникативных умений и навыков.
Как показывает анализ литературы, диалог - чрезвычайно многостороннее явление, он рассматривается в философии, психологии, педагогике, лингвистике и других научных областях. Проанализируем взгляды на проблему сущности диалога с различных научных точек зрения.
В первую очередь мы рассмотрим историко-философский аспект изучения диалога. Диалог имеет под собой серьезное методологическое основание. Это, прежде всего, глубокая философско-диалектическая традиция, идущая от мыслителей Древней Греции и затем через всю историю мировой философии и педагогики. Ее можно видеть и в работах современных педагогов, философов, психологов (М.М. Бахтин, B.C. Библер, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Ю.С. Курганов, Б.Ф. Ломов, А.У. Хараш и др.).
История и теория диалога настолько богата, что можно говорить о философии диалога. Зарождение философии напрямую связано с диалогом. Античные мыслители первыми обратили внимание на то, что спор играет важную роль для выяснения истины, и выделяли разные виды спора, в частности, они четко разграничили диалектические и софистические виды спора. Из глубины веков дошел до нас афоризм: «Истина рождается в споре». Басова И.В. утверждает, что «в споре рождается только склока, истина открывается в диалоге; и условием этого открытия служит понимание того, почему к этой истине не пришли другие» [16, С. 355]. Это противоречие нахождения истины можно решить, если учесть цели и мотивы вступающих в спор. Спор ради истины может служить средством для поиска истины, для проверки какой-либо, мысли, идеи или ее обоснования. Чтобы найти правильное решение, полемисты сопоставляют самые разные точки зрения-на ту или иную- проблему. Они защищают какую-либо мысль от нападения, чтобы узнать, какие могут быть- возражения против этой мысли, или, наоборот, нападают на положения, высказанные оппонентом, чтобы выяснить, какие есть аргументы, в его пользу. В таком споре тщательно подбираются, анализируются доводы, взвешенно оцениваются, позиции и взгляды противоположной стороны, т.е. по существу ведется совместное исследование истины. Конечно, спор возможен только между компетентными людьми, занимающимися данной проблемой и заинтересованными в ее решении. Русский философ и логик СИ. Поварнин, который в начале 20 века активно разрабатывал теорию спора, считает, что спор ради истины — «это высшая форма спора, самая благородная, самая прекрасная». Кроме несомненной пользы, спор ради истины приобретает особую красоту, он может доставить настоящее наслаждение и удовлетворение участникам спора, стать для них поистине «умственным пиром» [147, С. 25]. Диалог, т.е. изложение своих мыслей в форме вопросов и ответов, широко использовали античные мыслители для публичного обсуждения острых проблем, злободневных тем. Они исходили из того, что о всякой вещи существует противоположное мнение, поэтому в споре каждый из собеседников может отстаивать свою позицию. Это позволяло приобретать знания не в готовом виде, а путем размышления, совместном обсуждении проблемы, поиска правильного решения. Первым стал применять такой- метод философ Протагор, прославившийся в Греции как большой мастер спора. Публичные диспуты, которые он устраивал, вызывали огромный интерес. Способ ведения диалога, заключавшийся в постановке вопросов собеседнику и показе ошибочности его ответов, позже стал использовать великий древнегреческий философ Сократ. Для обоснования своих взглядов Сократ пользовался разработанным им методом, вошедшим в историю философии под названием «сократического», а именно - диалектикой, искусством диалогического спора. Диалектика в Древней Греции была областью знания, предметом которой являлось искусство ведения беседы, спора. Позднее этот термин получил другое значение: «Наука о наиболее общих законах развития природы, общества, мышления». Все диалогические рассуждения проводятся по принципу деления родового понятия на составляющие его виды. Таким образом, диалектика состоит в том, чтобы дать различные определения одному понятию.
В этом, по мнению Сократа, заключается истина. В этих диалогических спорах, рассуждениях Сократ впервые стал применять индуктивный метод доказательства. Сократ не считал себя учителем мудрости, а пытался лишь вызвать у человека стремление к истине. Использование диалога как средства достижения истины - огромнейшая заслуга Сократа в истории и философии.
Итак, в классической Греции в 4 веке до нашей эры диалог впервые стал самостоятельным жанром с особым, присущим ему недогматическим способом разъяснения философской мысли. Диалог в античной философии употреблялся как литературная форма для изложения проблем, вел свое начало от софистов. Сократом и его учениками, прежде всего Платоном, он был доведен до высокой степени совершенства. Посредством беседы изложение философских проблем становилось наглядным и оживленным. Из так называемых сократических разговоров, составленных после смерти Сократа, до нас дошли полностью диалоги Ксенофонта и Платона. После смерти Платона философские диалоги стали использоваться Аристотелем преимущественно в дидактических целях - в перипатетической школе. Диалог также был распространен и в форме философских научных произведений в Античности и в Новое время (Д. Дидро, Галилей, Ксенофонт, Платон и др.). В средние века и, особенно, в эпоху Возрождения, затем в 17-18 веках получил распространение философский диалог-диспут, дискуссия -как основная форма научного изложения. Например, Пьер Абиляр в произведении «Диалог между философом, иудеем и христианином» отмечал, что человек совершенствует свои знания посредством диалектики. В «Диалогах» Л. Бруни выступает против общего упадка образования (наследия средних веков), выражает свое несогласие с методами старого образования, в противовес догматическим ссылкам на авторитет выдвигает свободный обмен мнениями, спор для него становится источником познания и одним из главных методов образования [28].
Социализирующая роль диалога в процессе развития ребенка
В современной системе отношений чрезвычайно важную роль играет общение и диалогическая речь. Л.С. Выготский указывал, что первоначальная функция речи - коммуникативная, то есть речь является, прежде всего, средством социального общения, средством высказывания и понимания [57]. Именно через общение, диалог человек может изучать и перерабатывать социальный опыт, самовыражаться, преобразовывать себя и окружающую действительность, то есть занимать активную позицию в жизни. Как отмечалось в первой главе, умение четко, грамотно выразить свою мысль, умение вступить в акт коммуникации, иметь свою позицию и уметь выразить ее словесно являются очень важными для успешной социализации ребенка в современном мире.
С момента появления на свет ребенок является человеком и индивидом, но еще не является личностью; для этого ему надо пройти сложный процесс биологического и психического развития, а главное — социального созревания.
По утверждению Л.С. Выготского, ребенок, родившись, уже является социальным существом. Его изначально окружает сложно структурированный социальный мир, мир того общества, полноправным членом которого ему предстоит стать. В этой связи очень трудно переоценить роль коммуникации в процессе социализации ребенка. Формирование у человека персональной ценностной нормативной системы происходит на основе овладения им социокультурными нормами и правилами, которое осуществляется посредством коммуникации с носителями тех или иных знаний. [57].
Изучение процесса социализации исторически детерминировалось различными теориями развития личности: биогенетической (Ч. Дарвин, Э. Геккель, Г. Спенсер, Ст. Холл), интеракционистской (Ч. Кули, Дж. Мид), когнитивистской (Ж. Пиаже); бихевиористической (В.М. Бехтерев, Н. Миллер; И.И. Павлов, Б. Скиннер, Э. Толмен, Д. Уотсон, К. Халл), гуманистически ориентированной (А. Маслоу, Г. Оллпорт, К. Рождерс) [18]. Анализ основных положений данных теорий показывает, что развитие личности и ее социальное становление напрямую и во многом зависит от коммуникативных умений. Диалогическое общение играет важнейшую роль в становлении здоровой, творческой и независимой личности.
Чтобы понять, какую роль в процессе социализации личности играет умение вести диалог, обратим свое внимание на структуру социализации. В изучение этой проблемы внесли вклад Г.М. Андреева (1997), А.А. Бодалев (1995), А.В. Мудрик (19997), Н. Смелзер (1999), Н.И. Шевандрин (1995 и др. [6, 124, 141, 172, 193]. В рамках нашего исследования мы посчитали возможным ограничиться лишь краткой характеристикой структуры социализации. В работах ученых традиционно выделяются следующие компоненты структуры: содержание (те картины мира, установки, стереотипы, ценности, которые формируются у индивида в процессе
Таким образом, согласно схеме, изображенной на рисунке 1, можно социализации), механизмы (идентификация, имитация, стыд, вина, внушение и др.)3 социальные институты (семья, школа, официальные организации и пр.), стадии (дотрудовая, трудовая и послетрудовая) и факторы (мегафакторы - космос, планета; макрофакторы - страна, общество, этнос; мезофакторы -условия проживания, субкультура, и пр.; микрофакторы - семья и домашний очаг, соседство, группы сверстников) социализации. Мы объединили перечисленные компоненты в схеме (рис. 1), в которой наглядно изобразили место диалогического общения и его значение в процессе социализации личности. заключить, что речевое диалогическое общение присутствует во всех компонентах социализации и в полной мере обеспечивает ее успешность. Без коммуникативного взаимодействия личности и социума не происходит их взаимное влияние друг на друга, а, следовательно, возникают серьезные трудности в процессе социализации.
Диалог - одно из важнейших средств социализации и для лиц с проблемами психофизического развития. Устная коммуникация и взаимодействие людей, имеющих нарушения слуха, со слышащими людьми, является чрезвычайно важной проблемой, решение которой определяет успешность социализации и в целом жизни этой категории лиц. Л.С. Выготский говорил, что «...слепой и глухой способны ко всей полноте человеческого поведения, то есть к активной жизни...», однако всякий физический недостаток не только изменяет отношение ребенка к миру, но прежде всего сказывается на отношениях с людьми, на социализации [57, С. 153].
Реальные жизненные процессы, отражающие общественное и государственное развитие в нашей стране, формируют систему отношений, в которую включаются люди, имеющие нарушения слуха. В конце начального и в среднем школьном возрасте обычно происходит усвоение социальных норм, ценностей и стандартов поведения, формируются навыки общения, условия для профессиональной карьеры и благополучной семейной жизни. В настоящий период экономического развития проблема социализации и интеграции неслышащих детей и подростков в мир слышащих является общественно значимой. Проблема интеграции лиц с нарушением слуха в нашей стране отражена в исследованиях И.М: Гилевич, Н.Н. Малофеева, Э.В. Мироновой, Н.М. Назаровой, Е.Г. Речицкой, Л.И. Тиграновой, Л.М. Шипицына, Н.Д. Шматко и др.
У людей с нарушениями слуха все отношения с окружающим миром устанавливаются по иному, чем у слышащих людей. По мнению Выготского Л.С, «... слепота или глухота есть нормальное, а не болезненное состояние для слепого или глухого ребенка и указанный порок ощущается ими опосредованно, вторично, как отраженный на него самого результат социального опыта» [57, С. 50.]. Опираясь на разработанную нами схему (см. 1.2., рис. 1) и имея в виду ведущую роль диалога в процессе социализации личности, можно говорить о том, что речевое недоразвитие ребенка с нарушенным слухом приводит к нарушениям социального поведения в целом. Не имея опыта личных контактов, ребенок с нарушенным слухом остается в замкнутом пространстве, которое усугубляет его состояние.
Л.С. Выготский в своих трудах заключил, что «всякий физический недостаток, слепота или глухота - не только изменяет отношение ребенка к миру, но и сказывается на ограничении его социального развития. Органический дефект реализуется как «социальная ненормальность поведения». Не само по себе нарушенное развитие, а его социальные последствия являются причинами- конфликта между окружающей действительностью и неслышащим ребенком [57, С. 50.]. В своих трудах Л.С. Выготский писал: «Важнейший грех традиционной школы тот, что она систематически отрывает глухого от нормальной среды, в ней все приспособлено к его дефекту, все рассчитано на дефект, все напоминает о нем. Эта искусственная среда во много расходиться с тем нормальным миром, в котором придется жить глухому.» [57, С. 164].
Современными исследователями в области сурдопедагогики (Т.Г. Богданова, Н.М. Назарова, B.C. Собкин, Н.О. Ярошевич и др.) раскрываются проблемы, которые испытывают лица с нарушениями слуха на пути социализации. У глухих и слабослышащих людей взаимодействие с окружающим миром устанавливается по-иному, чем у слышащих. Вступая в отношения с окружающим миром, люди с нарушенным слухом оказываются более уязвимы с точки зрения успешности их адаптации в социальной среде, во многом в силу несформированности коммуникативных умений и навыков [22]. Для лиц с нарушенным слухом расширение социальной среды связано с усилением фиксации на своем дефекте, поскольку среда часто оказывается агрессивной к ним именно в связи с их физическим дефектом и нарушением речи (B.C. Собкин, 1997). В частности, глухие и слабослышащие часто не проявляют инициативы в общении со слышащими из-за боязни быть непонятыми.
Характеристика участников констатирующего эксперимента
На основе анализа личных дел и характеристик речи школьников экспериментальной группы можно заключить, что у большинства из них (66%) двусторонняя тугоухость III—IV степени по Международной классификации нарушений слуха. У 7,3 % детей имеются родственники с нарушенным слухом. Сопутствующие заболевания (косоглазие, сколиоз, сниженное зрение и т.д.) отмечены у 40% исследуемых. На момент составления материалов личных дел задержка психического развития и педагогическая запущенность были отмечены у 38% детей, у остальных 62% - интеллект сохранен. В самостоятельной речи развернутыми фразами пользуются 47% исследуемых детей. Речь внятная у большей части исследуемых (60%), у остальных (40%) - невнятная или маловнятная. Лишь у 26% детей речь можно охарактеризовать как эмоциональную и выразительную. Большая часть слабослышащих учащихся (79%) не соблюдают в речи слоговое, логическое ударение и нормы орфоэпии. У 57% отмечается нарушение темпа речи (в основном — замедленный темп). Грубые дефекты звукопроизношения (гнусавость, призвуки и др.) отмечаются у половины (52%) исследуемых. Многие из школьников испытывают значительные трудности при общении: контакт со взрослыми и детьми устанавливают трудно, стесняются переспросить, испытывают некоторое смущение при общении и т.д.
Остановимся на характеристике других участников констатирующего эксперимента. Средний возраст педагогов, участвовавших в эксперименте, составляет 51 год; общий стаж работы - 27 лет, из них со слабослышащими детьми - 20 лет. Из всего числа педагогов, участвующих в анкетировании, 39% имеют дефектологическое образование. Контингент родителей, участвовавших в эксперименте, имеет средний возраст 38 лет; у 50% образование средне специальное, у 30% - высшее, у 20% - среднее; у трех респондентов имеется нарушение слуха - тугоухость. Перейдем к непосредственному описанию процесса организации и проведения констатирующего эксперимента. В соответствии с целью и задачами исследования была разработана процедура констатирующего эксперимента, включающая три этапа. На первом этапе было организовано наблюдение за свободным общением слабослышащих учащихся 4-7 классов. Еще раз отметим, что все участники эксперимента (42 человека) имеют двустороннюю сенсоневральную тугоухость.
Для изучения коммуникативного поведения слабослышащих учащихся были проведены наблюдения за их свободным общением. Для того, чтобы получить фиксированные данные, мы избрали приём видеозаписи. Использование этого приема не влияло на естественный ход коммуникации, поскольку видеокамера не была заметна для детей.
Наблюдение за общением участников эксперимента проводилось в различных ситуациях во внеурочное время (режимные моменты, прогулки, игры, совместные со слышащими внешкольные досуговые мероприятия). В процессе наблюдения обращалось внимание на характер общения участников эксперимента, инициативность, умение вступать в диалог, поддерживать и вести его последовательно, умение слушать собеседника и понимать его, умение ясно выражать свои мысли, а также умение заканчивать,диалог [65, 66].
Результаты первого этапа констатирующего эксперимента позволили получить общее представление о свободном общении слабослышащих учащихся.
Второй этап констатирующего эксперимента был посвящен целенаправленному изучению особенностей диалогической речи слабослышащих детей (активность учащихся в коммуникации, использование ими форм речевого этикета, тематика диалогов, развернутость реплик и др.). К экспериментальной работе были привлечены те же школьники 4-7 классов. Наблюдение за их общением организовывалось с помощью и при участии слышащих собеседников - студентов-дефектологов, проходивших практику в школе-интернате. Выбор студентов в качестве собеседников для общения со слабослышащими школьниками позволил активизировать речевую коммуникацию слабослышащих детей и избежать тех трудностей, которые, возможно, могли бы возникнуть у них при общении со слышащими сверстниками (боязнь неадекватной оценки речевых умений и пр.).
Эксперимент проводился фронтально с каждым из указанных классов (4«Б , 4«В», 5, 6, 7) в комнате отдыха школы. Перед обследованием учащимся давалась установка на то, что у них будет возможность поговорить с «будущими учителями, о чем хочется». Общение собеседников проходило свободно, затрагивались различные темы. При этом слабослышащие участники эксперимента находились в ситуации, в которой не было какой-либо наглядности или специальной помощи, то есть в ситуации максимально приближенной к реальному диалогу со слышащим собеседником. Процесс общения фиксировался с помощью видеозаписи.
В последующем осуществлялась количественная и качественная обработка результатов наблюдения за устной коммуникацией слабослышащих учащихся со слышащими собеседниками. В диагностических методиках выделяют следующие показатели сформированности диалогической речи: умение отвечать на вопросы по существу и правильно оформлять ответы; познавательно-речевая активность; умение задавать и правильно формулировать вопросы, обращенные к собеседнику; соблюдение правил общения в ходе диалога [66].
Для характеристики возникающих в ходе общения диалогов нами использовались критерии сформированности речевой коммуникации у слышащих детей (В.И. Яшина, 1994), так как эти критерии, по нашему мнению, максимально полно отражают основные стороны процесса общения и слабослышащих детей (активность и инициативность в коммуникации, понимание обращенной речи, учет ситуации общения, вхождение в контакт с собеседниками, последовательность и ясность в выражении своих мыслей, пользование формами речевого этикета). Вместе с тем в перечень указанных критериев мы внесли дополнительные, отражающие качественную сторону диалогической речи: мотивация общения; выдержанность темы диалога, полнота ее раскрытия; количество реплик-стимулов и реплик-ответов, качественная характеристика реплик; развернутость реплик (имеется в виду количество слов для каждой реплики); коммуникативное поведение собеседников (использование невербальных средств: жесты, поза, мимика, эмоции); учет внятности речи; использование жестового языка и дактилологии. Оценивая устную коммуникацию детей с нарушением слуха, мы выделили уровни овладения коммуникативными умениями: - относительно высокий уровень речевой коммуникации — ребенок активен в общении, участвует в нем чаще по собственной инициативе, умеет слушать и понимать обращенную к нему речь, строит общение с учетом ситуации, легко входит в контакт с собеседниками, ясно и последовательно выражает свои мысли, умеет пользоваться формами речевого этикета, имеет достаточно внятную речь; - средний уровень речевой коммуникации - ребенок редко проявляет активность в общении, участвует в нем чаще по инициативе других, умеет слушать и понимать обращенную к нему речь, строит общение с учетом ситуации, в контакт с собеседниками входит нелегко, не всегда ясно и последовательно выражает свои мысли, умеет пользоваться формами речевого этикета, имеет недостаточно внятную речь; - низкий уровень речевой коммуникации - ребенок малоактивен и малоразговорчив в общении с собеседниками, участвует в нем по инициативе других, не умеют слушать и с плохо понимает обращенную к нему речь, в контакт с собеседниками входят с трудом, не умеет последовательно излагать свои мысли, точно передавать их содержание, редко пользуется формами речевого этикета, сопровождает или заменяет реплики диалога жестовой речью или дактилированием, что затрудняет процесс общения со слышащими собеседниками, которые не знают языка жестов.
Работа над диалогической речью слабослышащих учащихся во внеурочной деятельности (формирующий эксперимент)
При проведении формирующего эксперимента мы опирались на рекомендации по развитию речи слабослышащих школьников, нашедшие отражение в работах P.M. Боскис, И.М. Гилевич, А.Г. Зикеева, К.В. Комарова, К.Г. Коровина, М.И. Никитиной, Л.В. Никулиной, К.И. Туджановой и др.
Работа по формированию диалогической речи рассматривалась в тесной взаимосвязи с такими важными сторонами речевого развития слабослышащего ребенка, как формирование словарного запаса, становление грамматического строя речи, развитие навыков произношения, а также в связи с общим психическим развитием слабослышащих учащихся.
Опытно-экспериментальная работа организовывалась во внеурочное время в основном в форме фронтальных воспитательских занятий и предполагала коллективную работу слабослышащих детей под руководством воспитателя, различные виды группового сотрудничества (парами, тройками), при этом осуществлялся индивидуальный и дифференцированный подход к учащимся. В частности, некоторых воспитанников готовили к участию в общении заранее. Это объяснялось тем, что, либо ребенок должен был выполнять функции помощника воспитателя, и требовалось его дополнительная подготовка, разъяснение предстоящей ситуации общения, либо учащиеся не имели достаточных речевых умений и навыков для того, чтобы принять участие в общении.
На каждом воспитательском занятии уделялось время для решения специфической задачи по развитию у слабослышащих школьников навыка слухо-зрительного восприятия речи говорящего с использованием звукоусиливающей аппаратуры индивидуального пользования. Эта работа в школах для слабослышащих детей проводится, однако учащиеся, как правило, воспринимают речевой материал урока, который хорошо им знаком и содержит фразы организационного характера. Это облегчает понимание школьниками обращенной речи. Нами специально обращалось внимание на развитие слухо-зрительного восприятия разговорно-обиходной речи в условиях реального общения, в котором затрагивались разнообразные темы, и не всегда можно было предположить, какая именно реплика прозвучит из уст собеседника.
Работа по формированию коммуникативных умений осуществлялась в разных ситуациях, прежде всего, в процессе непосредственного общения, на занятиях, во время режимных моментов. Кроме того, использовались традиционные формы работы по развитию разговор речи: сюжетно-ролевые игры, составление диалога по картинкам, изготовление макетов и пр. Все диалоги обеспечивались базовым речевыми материалом (опорными речевыми конструкциями, словами речевого этикета и пр.)
Для проведения экспериментального обучения был отобран следующий речевой материал: 1) слова и фразы речевого этикета {спасибо, добрый день, будьте добры, благодарю и др.); 2) обиходные фразы (привет, как дела?, здорово и др.); 3) тексты произведений детской художественной литературы, которые содержат слова и фразы прямой речи героев. Материалом для работы с детьми также служили сюжетные картины и серии картин, макеты, подвижные аппликации, иллюстрации произведений литературы с изображением ситуаций общения (приложение №9), атрибутика ролевых игр.
Школьники подросткового возраста активно реагируют на события современной жизни. В связи с этим мы посчитали необходимым дополнить программное содержание раздела «Развитие речи» темами, которые отражают интересы и реальные ситуации общения слабослышащих детей. В частности, в ходе диалогов обсуждались такие темы, как «В кафе», «Я играю в компьютерные игры» «Увлечения», «Олимпийские игры», «Путешествия», «Явления природы» и т.п. Например, при организации сюжетно-ролевых игр «В детском кафе», «Спортивный кружок» и пр. использовались следующие диалоги (также см. приложение № 10): — Здравствуйте. — Официант! — Добрый день. — Здравствуйте. — Я хочу записаться в секцию карате. — Принесите нам сок и мороженое. — Тебе нужно поговорить с тренером. Он — Вам какой сок? сейчас подойдет. Подожди. — Мне, пожалуйста, апельсиновый. — Большое спасибо. —А какое мороженое? —Шоколадное.
Мотивация общения является чрезвычайно важным условием для развития диалогической речи детей с нарушенным слухом. Повышение мотивации общения осуществлялось в первую очередь за счет проведения предложенных и разработанных нами часов общения со слышащими собеседниками, которые организовались, как правило, раз в 1-2 недели, по окончании изучения определенной темы по развитию речи. Во время этих встреч приглашались слышащие гости (родители кого-либо из учеников, студенты-практиканты, слышащие учащиеся из соседних школ и т.п.), организовывалась совместная с ними деятельность. Это были совместные просмотры фильмов и телепередач с комментированием и последующим обсуждением, рассматривание фотографий, изготовление поделок, проведение экскурсий, ролевых игр, интервью и т.п. Слабослышащие школьники имели возможность полученные на занятиях речевые умения отработать в общении со слышащими собеседниками. Тематика часов общения была разнообразной: «Компьютерные игры и Internet», «Новинки кино», «Мода», «НЛО», «Мой любимый артист» и т.д.
Встречи со слышащими гостями в рамках часа общения были наполнены живым общением, оказывали большое позитивное влияние на приобретение коммуникативного опыта со слышащими собеседниками. В ходе общения школьники с нарушенным слухом узнавали различные варианты высказываний, у них совершенствовался навык восприятия устной речи незнакомого человека.
Эффективность этих встреч, безусловно, зависела от подготовительной работы. Так, перед проведением часа общения воспитатель знакомил детей с готовыми речевыми конструкциями, которые использовались потом в общении. На видном месте (стенд, стена классной комнаты, парты учеников) размещались типичные, наиболее характерные для диалога высказывания. Например, при проведении часа общения на тему «Мой любимый артист» (по программе по развития речи учащиеся изучили тему «Мы любим музеи, театры, кино») школьников знакомили с необходимыми в этом случае репликами: «Тебе нравится фильм....? », «Кто из актеров тебе нравится....?»,
«Я люблю смотреть по телевизору выступления », «Какую роль играет в фильме....», «Мой любимый артист » и т.д.
Несмотря на то, что тема встречи определялась воспитателем, по ходу беседы тематика могла меняться. В ходе подготовки к встречи невозможно было предусмотреть реплики, которые будут использоваться в процессе общения. В связи с этим, по ходу общения воспитатель оказывал помощь слабослышащим учащимся: уточнял значения отдельных незнакомых слов и фраз, помогал построить реплику. Так, в ходе одного из часов общения возник диалог: - А где это ты сфотографировался? - На юге, в Пятигорске - Классно, очень красиво!
Воспитатель обратил внимание детей на новое разговорное слово «классно» и объяснил его значение и необходимость употребления в данном контексте. Однако, во время проведения часов общения не уточнялось значение каждого нового слова. Помощь оказывалась только для того, чтобы дети поняли общий смысл обращенной речи; т.к. с точки зрения социализации, именно это важно длящих успешного общения.
Речевой материал, используемый в рамках часа общения1 (в том числе и при организации ролевых игр со слышащими), отражал реальные ситуации общения и обязательно содержал вводные фразы, речевые обороты и слова этикета.
