Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретическое обоснование изучения звуковой и слоговой структуры слова у детей с дизартрией и моторной аланией 11
1.1. Основные лингвистические трактования теории слога ... 11
1.2. Становление звуковой и слоговой структуры слова у детей с нормальным речевым онтогенезом 19
1.3. Формирование звуковой и слоговой структуры слова у детей с дизартрией 24
1.4. Формирование звуковой и слоговой структуры слова у детей с моторной алалией 27
ГЛАВА 2. Особенности нарушений структуры слова у детей с дизартрией и моторной алалией 35
2.1. Организация и методика констатирующего эксперимента 35
2.2. Психолого-клиническая характеристика детей с дизартрией 37
2.2.1. Анамнестические данные детей с дизартрией 37
2.2.2. Особенности нарушений структуры слова у детей с дизартрией 43
2.2.3. Особенности восприятия и воспроизведения ритмико-интонационного рисунка слова у детей с дизартрией 50
2.2.4. Особенности нарушений звукопроизношения у детей с дизартрией 51
2.2.5. Особенности восприятия и дифференциации звуков речи у детей с дизартрией 57
2.2.6. Особенности звукового анализа и синтеза у детей с дизартрией 62
2.2.7. Особенности состояния моторных функций у детей с дизартрией 65
2.3. Психолого-клиническая характеристика детей салалией 81
2.3.1. Анамнестические данные детей с ал алией 81
2.3.2. Особенности нарушений структуры слова у детей салалией 84
2.3.3. Особенности восприятия и воспроизведения ритмико-интонационного рисунка слова детьми с алалией 88
2.3.4. Особенности состояния моторных функций у детей салалией 89
ГЛАВА 3. Дифференцированный подход к формированию структуры слова у детей с дизартрией и моторной алалией 93
3.1. Экспериментальное обучение детей с дизартрией 94
3.2. Экспериментальное обучение детей с алалией 115
3.3. Результаты обучающего эксперимента 129
Заключение 138
Библиографический список.. 142
- Основные лингвистические трактования теории слога
- Становление звуковой и слоговой структуры слова у детей с нормальным речевым онтогенезом
- Организация и методика констатирующего эксперимента
- Экспериментальное обучение детей с дизартрией
Введение к работе
Современный этап развития теории и практики специальной психологии и коррекционной педагогики, в частности логопедии, характеризуется повышенным вниманием к изучению детей с речевыми нарушениями. Анализ состава детей, нуждающихся в логопедической коррекции, показывает тенденцию увеличения роста осложненной речевой патологии.
Клиническое изучение детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии (Е. Н. Винарская, Г. В. Гуровец, Л. В. Лопатина, СИ. Маевская, Л. В. Мелехова, О. В. Правдина, О. А. Токарева и др.) позволило установить этиологию и клинические проявления данной речевой патологии.
Исследования особенностей развития речи детей при данном речевом расстройстве выявили, что, помимо нарушений звуковой стороны речи, у них часто наблюдаются и искажения структуры слова (Р. И. Мартынова, И. И. Панченко).
Л. В. Спирова, Е. Ф. Соботович и другие считают, что легкая степень псевдобульбарной дизартрии часто представляет собой сложный речевой дефект, в структуре которого наряду с выраженными нарушениями фонетической стороны речи отмечаются и нарушения лексико-грамматической. Для таких детей характерно системное недоразвитие, что позволяет говорить об общем недоразвитии речи (ОНР).
Работы Л. Б. Есечко, В. А. Ковшикова, А. К. Марковой, Н. Н. Тра-уготт, О. Н. Усановой, С. Н. Шаховской и других показали закономерности становления слоговой структуры слова в речи детей с нормальным речевым онтогенезом и наиболее типичные случаи нарушений слоговой структуры в речи детей, страдающих моторной алалией.
Р. Е. Левина считает, что способность к овладению слоговым составом слова может быть выделена в качестве признака, позволяющего распознать различную природу речевых нарушений. Особенности диагностики и дифференциации дизартрии и алалии на основании состояния
структуры слова как диагностического признака рассматривались недостаточно, и данных по разработке научных и методических рекомендаций нет.
Изучение содержания коррекционной работы по развитию речи в условиях специального дошкольного учреждения показало, что в процессе коррекции логопеды и воспитатели в большинстве своем ориентируются на методические рекомендации по коррекции ОНР, не учитывающие клинические причины и закономерности формирования звуковой и слоговой структуры слова у детей при дизартрии и моторной алалии.
Между тем диагнозы, с которыми дети поступают в специальные детские учреждения, не всегда отражают механизмы нарушения речи. В практике мы встречаемся с тем, что при одном и том же педагогическом диагнозе механизмы нарушения речи могут быть различными: например, ОНР III уровня, обусловленное легкой степенью псевдобульбарной дизартрии, и ОНР III уровня, обусловленное моторной алалией.
И в первом, и во втором случае звуковая структура слова деформирована. Однако у детей первой группы отмечаются трудности усвоения звукового состава слова в связи с двигательными нарушениями соответствующих артикуляционных движений, обусловленными парезами и параличами органов артикуляции. А у детей второй группы ведущими являются трудности усвоения звукового и слогового состава слова в связи с нарушением мозговых механизмов, осуществляющих отбор и дифференциацию артикулем (кинестетическая апраксия) и построение программ последовательности артикуляционных движений (кинестетическая апраксия). Нарушения звуковой и слоговой структуры слова при ОНР вызывают определенные трудности дифференциальной диагностики у детей с дизартрией и алалией. Изучение закономерностей формирования звуковой и слоговой структуры слова у детей с дизартрией и детей с алалией — важнейшее направление в исследовании этой проблемы. Разработка научных и методических рекомендаций по этому вопросу является актуальной задачей современной логопедии.
ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ — изучение и уточнение особенностей диагностики, дифференциации и технологии формирования структуры слова у детей с дизартрией и алалией при ОНР III уровня.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ — звуковая и слоговая структура слова у детей с дизартрией и моторной алалией при ОНР III уровня.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ — дифференциальная диагностика и коррекция структуры слова у детей с дизартрией и алалией.
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. Коррекция нарушений структуры слова будет эффективной, если логопедическую работу строить с учетом специфики процесса усвоения звуковой и слоговой структуры слова у детей с дизартрией и алалией, что позволит обеспечить готовность ребенка к обучению в школе.
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ — диагностировать, разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность системы коррекционного обучения по формированию звуковой и слоговой структуры слова у детей с дизартрией и моторной алалией (оба случая ОНР III уровня).
Исходя из поставленной цели и выдвинутой гипотезы предстояло решить следующие ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:
1. Проанализировать степень разработанности проблемы в теории и практике логопедии.
2. Изучить формирование слоговой и звуковой структуры слова у детей в норме и с речевой патологией.
3. Выявить особенности нарушений структуры слова у детей, имеющих дизартрию и моторную алалию.
4. На основе психолингвистического анализа отдифференцировать детей с дизартрией и моторной алалией (ОНР III уровня).
5. Теоретически обосновать и разработать методику дифференцированной коррекционной работы по формированию структуры слова у детей с дизартрией и моторной алалией.
6. Экспериментально апробировать эффективность разработанной
методики обучения обследуемых категорий детей. МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ЯВЛЯЕТСЯ:
1) физиологическое учение о пластичности ЦНС и ее компенсаторных возможностях (Л. С. Выготский, И. П. Павлов и др.);
2) принцип системного анализа речевой деятельности (Л. С. Выготский, Р. Е. Левина);
3) основные положения теории о единстве законов развития нормальных и аномальных детей (Т. А. Власова, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, М. С. Певзнер, Ж. И. Шиф и др.);
4) принцип единства диагностики и коррекции развития (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин и др.);
5) теории о ведущей роли обучения в развитии ( Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, С. Л. Кобыльницкая, Н. Ф. Талызина);
6) учение о поэтапном формировании речевых умений (П. Я. Гальперин);
7) положение о гуманизации и демократизации учебного процесса.
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ определялись в соответствии с целью, гипотезой и задачами нашего исследования. Применялись методы теоретическиго исследования: обобщение научной литературы по проблеме; изучение опыта работы логопедов по формированию звуковой и слоговой структуры слова у детей с речевой патологией; проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов.
Полученные данные подвергались количественному и качественному анализу (обрабатывались методами математической статистики).
В качестве дополнительных методов исследования применялись: анализ педагогической и медицинской документации (личные дела, протоколы ПМПК, медицинские карты, данные функционального дообследования, речевые карты), беседы с воспитателями, педагогами, анализ действующей учебно-программной документации.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ определяется тем, что на основе проведения комплексного обследования разработана, теоретически и практически обоснована дифференцированная методика логопедической работы по формированию структуры слова у детей с дизартрией и моторной алалией.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в том, что его результаты позволяют:
1) уточнить научные представления о механизмах нарушений структуры слова у детей с дизартрией и моторной алалией;
2) выявить, что состояние структуры слова может выступать в качестве дополнительного дифференциально-диагностического критерия при двух сходных состояниях ОНР III уровня;
3) разработать и обосновать направление и содержание дифференцированного коррекционного воздействия по формированию структуры слова у детей с дизартрией и моторной алалией.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ:
1. Разработанная методика диагностики и формирования звуковой и слоговой структуры слова при ОНР может быть рекомендована практическим логопедам системы образования и здравоохранения.
2. Клиническая диагностика позволит спланировать методистам ЛФК, педагогам по логоритмике комплекс дифференцированных упражнений по преодолению апраксии и развитию общей и мелкой моторики.
3. Разработанный методический материал по формированию звуко-слоговой структуры слова может быть рекомендован воспитателям старших и подготовительных групп массовых детских садов и учителям начальной школы для развития речи детей с ОНР.
4. Материалы исследования могут быть использованы для подготовки студентов по специальности «Логопедия», на курсах повышения квалификации логопедов, воспитателей, методистов детских дошкольных учреждений, учителей начальной школы.
ДОСТОВЕРНОСЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ. Достоверность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими позициями, использованием комплекса взаимодополняющих методов, адекватных предмету и задачам диссертации, математической обработкой полученных данных, а также личным участием автора в проведении педагогического эксперимента.
ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ. Экспериментальной базой исследования служили: детский речевой центр «Звоночек», специализированные группы детских садов № 134, 160, логопедический кабинет поликлиники № 2 детской клинической больницы № 1, неврологическое отделение детской больницы № 2, отделение нейрофизиологической диагностики областной клинической больницы (г. Тюмень). Исследование проводилось с 1993 по 1997 гг. и осуществлялось в два этапа.
На первом этапе (1993—1995) изучалась литература по проблеме исследования, проводился констатирующий эксперимент и его анализ, разрабатывалась диагностика и определялись пути дифференцированного коррекционного обучения по формированию звуковой и слоговой структуры слова у детей с дизартрией и моторной алалией (оба случая ОНРIII уровня).
На втором этапе (1996—1997) проводилось экспериментальное обучение и осуществлялся анализ полученных результатов.
АПРОБАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ РАБОТЫ И ВНЕДРЕНИЕ ИХ В ПРАКТИКУ. Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Тюменского областного государственного института развития регионального образования (1997—1998), обсуждались на региональной и республиканской научно-практических конференциях (1997—1998), на методических объединениях системы образования и здравоохранения г. Тюмени; в лекциях студентам и слушателям на курсах повышения квалификации логопедов, воспитателей, учителей начальных классов.
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:
1. Дети с ОНР, обусловленным дизартрией, имеют особые закономерности процесса усвоения структуры слова в отличие от детей с ОНР, обусловленным моторной алалией.
2. Характер нарушений структуры слова является дополнительным дифферешщально-диагаостическим признаком двух сходных состояний (ОНР III уровня при дизартрии и моторной алалии).
3. Ранняя комплексная дифференцированная коррекционная работа по формированию правильной структуры слова у детей с дизартрией и алалией позволит успешно корригировать звуковую и слоговую структуру слова.
ПУБЛИКАЦИИ. Материалы диссертации отражены в пяти публикациях.
СТРУКТУРА И ОБЪЕМ ИССЛЕДОВАНИЯ. Диссертация состоит из введения, 3 глав, заключения, библиографического списка и 3 приложений. Работа содержит 206 страниц, включает 17 таблиц и 6 рисунков.
Структура диссертации отражает основные этапы исследования. Первая глава представляет собой психолингвистическую базу исследования; в ней конкретизируются основные лингвистические понятия слога, слоговой и звуковой структуры, этапы становления звуковой и слоговой структуры слова у нормально развивающихся детей и детей с патологией, рассматриваются закономерности формирования звуковой и слоговой структуры слова у детей с дизартрией и алалией. Во второй главе даны методика проведения и анализ констатирующего эксперимента. Рассматривается состояние звуковой и слоговой структуры слова у детей с дизартрией и детей с алалией (оба случая ОНР III уровня). В третьей главе представлено содержание экспериментального обучения по дифференцированной методике формирования звуковой и слоговой структуры слова у детей с дизартрией и алалией и даны результаты обучающего эксперимента.
Основные лингвистические трактования теории слога
Ряд авторов Р. И. Аванесов [1], Л. В. Бондарко [21; 22; 23], Т. Г. Егоров [61; 62], А. Л. Трахтеров [235] и другие, дающие описание особенностей строения слога в изучаемом языке, признают, что слогосложение представляет собой одну из наиболее сложных и актуальных проблем общей фонетики. При этом существо слога и его роль в языке остаются не выясненными, а само определение слога не имеет общего для всех исследователей трактования.
Характеризуя состояние фонетики, Н. И. Жинкин [73; 74] констатирует, что в современной фонетике показано, где образуются звуки и каким способом, но не поясняется, как они сливаются в динамические образования — слоги и слова. Основная произносительная единица — слог — выпадает из поля наблюдения. Этим в значительной степени объясняются поиски тайны слияния звуков.
Слог является основной мерой звучащей речи. Голосовая основа слога всегда обеспечивает ту акустическую эффективность, без которой язык не мог бы выполнять социальную функцию общения.
А. Л. Трахтеров указывает, что шумные фонемы не способны к образованию материальной оболочки слов без помощи гласных или сонантов. Так как способность данных фонем к слогообразованию не является их неизменным свойством, то следует считать, что они лишь обладают слоговым потенциалом. Под слоговым потенциалом А. Л. Трахтеров имеет в виду особую способность этих звуков речи, при их достаточной длительности и интенсивности колебаний связок, достигать определенной степени активности заложенного в них головного тона, который своим акустическим эффектом и вызывает образование слоговой вершины [235].
Слог имеет свои особенности и в материальном, и в функциональном отношениях [27; 82; 83; 85; 189; 228; 270]. А. Л. Трахтеров приводит основные параметры отличий фонемы от слога. ФОНЕМЫ: являются лингвистически неделимыми материальными единицами, обладающими общей функцией образования звуковой оболочки слов; отличаются крайне пестрыми, неравноценными физико-акустическими свойствами. СЛОГИ: представляют собой, как правило, более сложные фонетические образования; разнообразны по составу, но всегда обладают общностью физико-акустических свойств; основная лингвистическая функция слога — служить кратчайшим звеном акцентно-тонического строя речи; физические свойства выделения слога должны быть в какой-то минимальной доле заложены в нем независимо от ударности, так как они обеспечивают языковую специфику слога; материальными средствами выделения слога могут служить все физические свойства звуков: сила, высота, долгота, тембр; в совокупности своих акцентных вершин — это кратчайшие звенья ритмической организации речи; возникающий при этом мелодический рисунок слога представляет собой фонетическое оформление синтагмы или предложения; наличие тонального элемента является условием, необходимым для образования слога; артикуляционно-фонетическая выделяемость — один из пара-метров характеристики слога.
Рассмотрим слог как монолитное образование, состоящее из тяго —13— теющих друг к другу звуков. Р. И. Аванесов [1)] А. Л. Трахтеров [235] предлагают проводить слогораздел в пункте минимальной слитности. Согласные на стыке слогов неизбежно являются участниками поствокального и предвокального примыкания одновременно. Слитность рассматривается данными авторами как основной критерий целостности слога. Термин «монолитность» трактуется не только как единство однородного, но и как максимальная слитность элементов. Как пишет А. Л. Трахтеров, «именно в таком обобщающем значении термин «монолитность» должен войти в определение слога» [235, с. 24].
В настоящее время существует несколько теорий слога. Экспираторная теория, трактует слог как сочетание звуков, которые произносятся одним толчком вьщыхаемого воздуха. Но эта теория не объясняет всех случаев произношения слога.
Р. И. Аванесовым была развита сонорная теория. Согласно этой теории слог — это звучный слоговой звук, остальные неслоговые.
Артикуляторная теория, базируется на представлении о разрыве воздушного потока.
Динамическая теория основана на учете акустического признака слоговых и неслоговых звуков. С точки зрения этой теории слог — волна силы, интенсивности воздушного потока.
«Советский энциклопедический словарь» определяет слог как «минимальную произносительную единицу речи, состоящую из одного или нескольких звуков, которые образуют тесное фонетическое единство» [220, с. 1236].
Таким образом, слог следует рассматривать как минимальную единицу речевого потока; с точки зрения артикуляции слог определяется как минимальная произносительная единица, т. е. такая последовательность речевых движений, которая образуется единым дыхательным толчком, единым импульсом мускульного напряжения или в результате управляющей команды при акустическом подходе.
Становление звуковой и слоговой структуры слова у детей с нормальным речевым онтогенезом
Проблема становления слоговой и звуковой структуры у детей с нормальным речевым онтогенезом отражена в работах Е. А. Аркина [7], А. Э. Гоера и Г. Гоер (Дерягиной) [51], К. Зика [84], Е. И. Исениной [87], Г. Кларка [98], Г. М. Ляминой [130;131], А. К. Марковой [143; 144], Н. А. Менчинской [159], В. Миллера [281], А. Д. Салаховой [208; 209] и др. Как показали исследования Н. И. Жинкина [73; 74; 75), А. Московица [282], Р. В. Тонковой-Ямпольской [233; 234], определенные успехи у детей первого года жизни в усвоении интонаций подготавливают ребенка к дальнейшему овладению слогом. Е. Кларк и Э. Кларк также находят факты преемственности в развитии интонаций и лепета [98]. Детский лепет имеет интонационные структуры, которые впоследствии прослеживаются в речи. Данные В. И. Бельтюкова [15] и А. Д. Салаховой [209] показали, что последовательность появления групп звуков в лепете и словесной речи одна и та же. Лепет необходим для образования артикуляционного контроля и тренировки ребенка в произнесении линейной последовательности звуковых комплексов.
Вначале для общения ребенку достаточно воспроизведения только приблизительного слогового состава слова. У. Смит считает, что ребенок прежде всего усваивает открытый тип слога (СГ и Г). Характерным для этого периода является трансформирование детьми закрытого слога типа СГС в открытый слог типа СГ [284; 285]. У А. К. Марковой имеются данные систематизации динамики овладения слоговым составом в раннем возрасте [143]. Ее исследования показали, что после 2,5—3 лет сокращение слогового состава слова представляет собой редкое явление [141].
А. Н. Гвоздев [44], Б. Китерман [97], И. А. Сикорский [214], Н. X. Швачкин [264; 265], Д. Б. Эльконин [271] разводят понятия звукового и слогового состава слова. Н. X. Швачкин отмечает, что ребенок часто схватывает слоговой состав слова, мало обращая внимание на звуки этого слова. Слова, произносимые в этих случаях детьми, большей частью весьма точно отвечают количеству слогов в словах взрослых. Такие явления Н. X. Швачкин объясняет общей ритмико-интонационной настроенностью речевого выражения и восприятия, присущей ребенку 1—2 летнего возраста [264; 265]. Автор указывает на возможность усвоения ребенком слоговой структуры слова при полной искаженности его звукового состава, а также на случаи опускания слогов, так называемой «слоговой элизии». Причины «слоговой элизии» он видит в артикуляционной недостаточности у детей раннего возраста.
И. А. Сикорский условно делит всех детей на две группы: со слоговым и звуковым направлением. Его исследования свидетельствуют о самостоятельности процесса усвоения слоговой структуры слова по отношению к овладению отдельными звуками [214, ст. 2]. По мнению автора, речь детей «слогового» направления (с «бойкой» речью) начинается с отработки точной ритмической структуры слов. При этом звуковой состав ритмических структур остается очень приблизительным. По выражению И. А. Сикорского, ребенок произносит «скелет» нужного слова по слоговому составу, по ударению и голосовому оттенку. Автор подчеркивает, что такие слова обильны гласными и не выдерживают двух или трёх согласных сразу. В их основе лежат псевдослова, построенные из сегментов восходящей звучности. Дети «звукового» направления пренебрегают ритмикой речи и сосредоточивают свои усилия на правильном произно шении ударного слога. Автор, излагая процесс становления структуры слова, предполагает, что первыми из употребляемых для обозначения слов слоги состоят из согласного и гласного звуков или только из гласного и характеризуются неотчётливостью. Первыми из согласных появляются губные п и б, потом уже язычные согласные. Правильная артикуляция звуков вырабатывается постепенно, под контролем слуха.
Б. Китерман пишет о несовпадении терминов «слоговой состав слова» и «звуковой состав слова». Данный автор указывает на необходимость выделить внутри фонетической стороны речи особый процесс усвоения слоговой структуры слова наряду с усвоением отдельных звуков слова. Решающую роль в процессе усвоения слогового состава слова, по мнению Б. Китермана, играет сравнительная сила произношения слогов, так называемое «динамическое ударение» и ряд других фонетических моментов, соотносимых с ударностью слога: длительностью гласного, его ясностью — близостью к фонетическому типу [97].
Д. Б. Эльконин показывает возможность разведения звуковой и слоговой ритмической структуры слова по их роли в понимании: «С изменением звукового состава, но при сохранении ритмико-мелодической структуры понимание сохраняется» [271, с 86]. Термин «ритмическая структура» слова употребляется в смысле, близком к смыслу термина «слоговой состав слова»
Организация и методика констатирующего эксперимента
Анализ специальной литературы показал, что дети с речевой патологией, в частности с ОНР III уровня, обусловленным легкой степенью псевдобульбарной дизартрии и моторной алалией, овладевают структурой слова гораздо позднее, чем их нормально развивающиеся сверстники, и со значительными отклонениями.
Однако опыт дошкольного образования детей с речевой патологией свидетельствует о потенциальных возможностях детей дошкольного возраста, которые могут быть реализованы в результате правильно организованного коррекционного воздействия.
Целью констатирующего эксперимента явилось изучение особенностей состояния структуры слова у детей с дизартрией и моторной алалией (оба случая ОНР III уровня). Было обследовано более 200 человек с ОНР III уровня. В эксперименте участвовали 25 детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии и 25 человек с моторной алалией. Наши наблюдения были выполнены на базе логопедического кабинета поликлиники № 2 детской клинической больницы № 1, логопедических групп дошкольных образовательных учреждений № 134 и 160, являющихся опытно-экспериментальными площадками кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Тюменского областного государственного института развития регионального образования; речевого центра «Звоночек»; неврологического отделения детской клинической больницы № 2; отделения нейрофизиологической диагностики областной клинической больницы (г. Тюмень).
В констатирующем эксперименте были поставлены следующие задачи: 1) определить состояние структуры слова у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии и моторной алалией (оба случая ОНРIII уровня); 2) сравнить особенности нарушений структуры слова у детей с дизартрией и моторной алалией; 3) проанализировать ошибки, нарушающие структуру слова у детей с дизартрией и моторной алалией; 4) выявить особенности нарушений моторных функций у детей с дизартрией и моторной алалией.
Обследование речи детей проводилось по общепринятой в логопедии методике, разработанной Р. Е. Левиной и сотрудниками сектора логопедии НИИ дефектологии Академии педагогических наук (Л. Ф. Спи-ровой, Г. В. Чиркиной, А. В. Ястребовой и др.). Нами были использованы тесты по исследованию двигательных функций А. Р. Лурия, Н. И. Озерецкого, М. Б. Эйдиновой.
Математическая обработка полученных данных проводилась в процентах от числа испытуемых; степень достоверности определялась по критерию Пирсона (%2) [См.: 212]. Назначение критерия.: Критерий применяется в двух целях: 1) для сопоставления эмпирического распределения признака с теоретическим — равномерным, нормальным или каким-то иным; 2) для сопоставления двух, трех или более эмпирических распределений одного и того же признака.
Описание критерия:
Критерий отвечает на вопрос о том, с одинаковой ли частотой встречаются разные значения признака в эмпирическом и теоретическом распределениях.
Преимущество метода состоит в том, что он позволяет сопоставлять распределение признаков, представленных в любой шкале измере ний. При сопоставлении эмпирического распределения с теоретическим мы определяем степень расхождения между эмпирическими и теоретическими частотами. При сопоставлении двух эмпирических распределений мы определяем степень расхождения между эмпирическими частотами и теоретическими частотами, которые наблюдались бы в случае совпадения двух этих эмпирических распределений. Чем больше расхождение между двумя сопоставляемыми распределениями, тем больше эмпирическое значение х2- Формула расчетов: где fm — среднее арифметическое в случае сравнения эмпирического и теоретического распределения.
Число степеней свободы в первом случае df= г — 1, где г — число сравниваемых разрядов признака. Во втором случае df= (г — I) (с — 1), где г — количество разрядов; с — количество сравниваемых распределений. Полученное эмпирическое значение %2 сравнивается с критическим (табличным), и если эмпирическое значение больше критического, то различия достоверны на соответствующем уровне значимости, а если меньше — то не достоверны.
Экспериментальное обучение детей с дизартрией
В основу обучения детей с дизартрией положено формирование фонематического восприятия. Термин «фонематическое восприятие» обозначает умственные действия, связанные с анализом (Д. Б. Эльконин). В. К. Орфинская выделяет простые и сложные формы анализа [172; 173].
К простой форме относится выделение звука на фоне слова. При нормальном речевом развитии эта форма появляется у детей дошкольного возраста спонтанно. Более сложной формой являются вычленение первого и последнего звука из слова и определение его места (начало, середина, конец слова). Самая сложная форма фонематического анализа — определение последовательности звуков в слове, их количества и места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Эта форма звукового анализа развивается у детей в процессе специального обучения.
Логопедическая работа по развитию фонематического анализа и синтеза должна учитывать сложность различных форм фонематического анализа и опираться на последовательность формирования этой функции в онтогенезе. В процессе развития элементарных форм фонематического анализа (выделение звука на фоне слова, вычленение его из слова) необходимо учитывать, что умение выделить и вычленить звук зависит от его характера, положения в слове, а также от произносительных особенностей звукового ряда. Так, ударные гласные вьщеляются из слова гораздо легче, чем безударные. Легче вьщеляются ударные гласные из начала слова, чем из середины, учитывается система гласных сильных и слабых позиций. Взаимоотношения фонем в сильных позициях проявляются в их дифференциальных признаках. У гласных фонем это признаки ряда, высоты и огубленности. Сигнификативно сильной для всех гласных фонем является позиция под ударением [107, с. 99]. Из согласных звуков щелевые и сонорные вьщеляются лучше, чем взрывные, так как они имеют более длительное звучание. Причем щелевые звуки вьщеляются легче из начала слова. При выделении взрывных звуков более выгодная позиция, когда звук находится в конце слова [Там же].
Следует учитывать, что основным произносительным стержнем в слоге является согласный. Гласный же звук часто воспринимается детьми не как самостоятельный звук, а как оттенок согласного. Это объясняется особенностями восприятия слога детьми, трудностями расчленения его на составляющие звуки. Звуковой ряд, состоящий из двух-трех гласных, анализируется легче, чем ряд, включающий гласные и согласные звуки. Особенностью является то, что каждый звук в ряду гласных произносится почти тождественно изолированному произношению. Кроме того, каждый звук в таком ряду произносится более длительное время.
Традиционная методика рекомендует формировать функцию фонематического анализа и синтеза первоначально на материале ряда, состоящего из гласных, затем ряда из слогов, состоящих из согласного и гласного или гласного и согласного, и, наконец, на материале ряда из слов. В отличие от традиционной методики формирование фонематического восприятия мы начинали не с ряда данных звуков, а на основе слова, так как фонема живет в слове, что и помогает ребенку удержать в памяти то слово, которое он анализирует.
При разработке экспериментального обучения мы опирались на теоретические и практические разработки Л. Ф. Есечко [66; 67], Л. Н. Ефи-менко [68], Р. Е. Левиной [112; 115; 116; 118], Е. В. Мальцевой [135], А. К. Марковой [141], В. К. Орфинской [172; 173], Е. Ф. Соботович [216; 217], Л. Ф. Спировой [224; 225; 226; 227], О. Н. Усановой [244], Г. В. Чиркиной [257], а также П. Я. Гальперина (39, 40), В. В. Давыдова (58), П. С. Жедек [69;70] и др. Работа по развитию фонематического анализа велась в следующей последовательности: 1) формирование фонетической стороны речи; 2) формирование фонематического слуха и восприятия; 3) создание акустико-артикуляционного образа звука; 4) связь звука с буквой.
