Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Речежанровое мышление и проблемы овладения иностранным языком 9
1. Проблемы изучения речевого мышления в современной психолингвистике 9
1.1. Проблемы порождения речи
1.2. Смысловое восприятие речи.
2. Становление речевого мышления в процессе овладения иностранным языком .21
3. Речежанровая составляющая коммуникативной компетенции. 29
3.1. Проблемы изучения речевых жанров. 29
3.2. Психолингвистический аспект генристики.
4. Текстовый аспект исследования речевых жанров. 63
4.1. Речевой жанр в аспекте межфразовой связности.
4.2. Текстовая референция и структура речевого жанра. 69
Выводы по 1-й главе 76
Глава 2. Опыт экспериментального исследования формирования речежанрового мышления в условиях искусственного двуязычия 80
1. Методологическая база исследования
2. Становление стратегий и тактик жанрового мышления.
2.1. Стратегия контактоустановления
2.2. Стратегия заполнения паузы
2.3. Стратегия развлечения 94
3. Становление структуры жанра «рассказ», с точки зрения когезии. 104
3.1. Формирование межфразовых связей
3.2. Развитие форм выражения субъективной модальности в спонтанной монологической речи при овладении вторым языком 117
3.3. Развитие текстового обобщения в спонтанной монологической речи при овладении вторым языком
3.4. Развитие коммуникативной структуры устного спонтанного дискурса при овладении вторым языком
3.5. Сегментация текста на тематические блоки и формирование межблочных связей в спонтанной монологической речи на втором языке
4. Становление структуры жанра «рассказ», с точки зрения прагматики 131
4.1 Текстовая референция в спонтанной монологической речи при овладении вторым языком
4.2. Текстовая референция имени в спонтанной монологической речи при овладении вторым языком 141
144 Выводы по второй главе
Заключение 147
Список литературы 151
- Проблемы изучения речевого мышления в современной психолингвистике
- Становление речевого мышления в процессе овладения иностранным языком
- Развитие форм выражения субъективной модальности в спонтанной монологической речи при овладении вторым языком
- Становление структуры жанра «рассказ», с точки зрения прагматики
Введение к работе
Настоящее исследование посвящено разработке проблемы становления речежанрового мышления в условиях учебного двуязычия.
Формирование коммуникативной компетенции личности при овладении ею иностранным языком составляет предмет одного из наиболее перспективных направлений развития современной отечественной психолингвистики. Одним из важных компонентов компетентности языковой личности, овладевающей вторым языком, выступает речевое мышление, которое включает в себя действие двух взаимосвязанных ментальных механизмов: порождение и смысловое восприятие речи. Динамика языкового сознания, отражающая процесс формирования новой коммуникативной компетенции, более всего затрагивает дискурсивную компетенцию, способность пользователя языком строить целостные и связные тексты. Важной ее составляющей выступает речежанровая компетенция, понимаемая как способность строить коммуникацию в соответствии с нормами и стереотипами речевых жанров, «принятых в конкретном этносе моделей вербально-знакового оформления типических ситуаций социально-значимого взаимодействия людей» (К.Ф. Седов). Сложнейший процесс «вхождения» личности в новую для нее коммуникативную стихию, которая опирается на иностранный язык, неизбежно затрагивает особый аспект речевого мышления – речежанровое мышление. Изучение указанного психолингвистического феномена в нашей науке только начинается, что позволяет говорить об актуальности темы настоящей диссертации.
Основным объектом диссертации выступает языковая личность, овладевающая вторым языком в условиях учебного двуязычия.
Предмет исследования – закономерности процесса формирования речежанрового мышления в условиях искусственного двуязычия.
Цель работы состояла в выявлении закономерностей становления жанрового мышления при овладении вторым языком в условиях учебного двуязычия.
Она предопределила следующие задачи изучения:
1. Разработать методику констатирующего эксперимента, выявляющую уровень речежанровой компетенции у испытуемых с разной степенью владения языком.
2. Провести констатирующий эксперимент с испытуемыми, отражающими три уровня владения языком.
3. Провести сопоставительный анализ полученного речевого материала для выявления уровня владения тактиками речевого жанра «разговор».
4. Провести сопоставительный анализ текстов в соответствии речевым жанром «рассказ» по следующим параметрам дискурсивного анализа:
а) грамматика текста
б) текстовая референция.
5. На основе интерпретации полученных данных выявить закономерности становления жанрового мышления при овладении вторым языком в условиях искусственного двуязычия.
В качестве основного материала сопоставительного анализа служили речевые произведения студентов на разных этапах овладения вторым языком, записанные на диктофон в ходе констатирующих экспериментов (90 спонтанных диалогов, 90 спонтанных описаний событий и 90 рассказов о художественных фильмах).
Сопоставительно-описательный метод служил основным методом изучения. В дополнение к нему использовались экспериментальные методики получения речевого материала, дескриптивный, дескриптивно-сопоставительный методы, метод количественного анализа, а также наблюдения за речью студентов в условиях учебного двуязычия.
Научная новизна защищаемых положений заключается в том, что многоаспектного изучения становления жанрового мышления в условиях учебного двуязычия в науке не проводилось. Изучение эволюции жанрового мышления при овладении вторым языком на основе анализа становления структуры устного спонтанного дискурса осуществляется впервые.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что они, во-первых, проясняют закономерности формирования коммуникативной компетенции в условиях искусственного двуязычия, во-вторых, намечают новый аспект в изучении речевых жанров, в-третьих, дополняют представления о природе речевого мышления человека.
Практическая ценность полученных результатов, прежде всего, определяется возможностью их использования в преподавании второго (иностранного) языка. Выявленные закономерности жанрового развития языковой личности при овладении вторым языком должны послужить базой для осознанного применения и совершенствования современных коммуникативных методов преподавания второго языка, а также разработке новых методов, способствующих развитию дискурсивного мышления и совершенствованию структуры устного спонтанного дискурса. Поскольку речежанровая компетенция представляет собой важный компонент коммуникативной компетенции вторичной языковой личности, результаты исследования могут быть полезны и для разработки критериев оценки уровня владения иностранным языком. Материалы работы могут найти применение в лекционных курсах по психолингвистическим аспектам двуязычия, теории овладения вторым языком/иностранным языком, методам обучения иностранным языкам и т.д.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. При овладении иностранным языком в условиях искусственного билингвизма происходит формирование коммуникативной компетенции на втором языке, частью которой выступает речежанровая компетенция.
2. Закономерности формирования речежанровой компетенции можно исследовать при помощи сопоставительного анализа речевого материала, полученного в ходе констатирующего эксперимента, участниками которого являются испытуемые, отражающие три уровня владения языком.
3. Сопоставительный анализ речевого материала, полученного в ходе констатирующего эксперимента с испытуемыми, по-разному владеющими иностранным языком, позволяет утверждать, что взрослые люди, владеющие родным языком, уже имеют сформированную систему жанрового мышления, и при овладении вторым языком опираются на эту систему. На начальном уровне владения языком в речи говорящего присутствует достаточное для нормального общения количество речевых тактик, несмотря на слабое знание языка, а дальше в процессе формирования жанрового мышления языковая личность проходит стадию, тормозящую использование необходимого количества тактик для успешного общения. Происходит это, на наш взгляд, в период формирования заново жанрового мышления на втором языке, которое ещё не достаточно сформировано в данный момент. На более высоком уровне владения языком происходит формирование жанрового мышления на втором языке и употребление речевых тактик в речи снова поднимается до необходимого уровня. Развитие жанрового мышления при овладении вторым языком в условиях учебного двуязычия направлено от вторичного речевого жанра светская беседа к первичному - бытовой разговор.
4. Сопоставительный анализ речевого жанра «рассказ», с точки зрения грамматики текста показывает, что развитие дискурсивной компетенции с точки зрения поверхностной структуры устного спонтанного дискурса при овладении вторым языком происходит, прежде всего, в направлении возрастания степени текстовой когезии и композиционной стройности дискурса. Но количество сложноподчинённых предложений достаточно велико в речи студентов начального уровня обучения (с опорой на родной язык), на втором уровне владения языком их количество снижается, и у студентов с высокой языковой компетенцией снова возрастает.
5. Сопоставительный анализ речевого жанра «рассказ», с точки зрения текстовой референции показывает, что у языковой личности, овладевающей вторым языком в условиях учебного двуязычия, отсутствует динамика способности моделирования языковыми средствами фактов и явлений реальной действительности в соответствии с особенностями коммуникативной ситуации.
Апробация результатов исследования проводилась в виде докладов на шести всероссийских, региональных, межвузовских конференциях и семинарах: «Реформирование государственной службы как стабилизирующий фактор становления гражданского общества в России» (Саратов, ПАГС – 2005); «Язык и культура в экономическом пространстве» (Саратов, СГСЭУ – 2006); «Научно-методологический семинар СГСЭУ» (Саратов, СГСЭУ– 2008); «Научно-методологический семинар СГСЭУ» (Саратов, СГСЭУ– 2009).
Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка.
Проблемы изучения речевого мышления в современной психолингвистике
В современной лингвистике внимание ученых все больше привлекают проблемы речевой деятельности, межличностной коммуникации, прагматический аспект языка. В круг рассматриваемых лингвистами объектов включается все больше «экстралингвистических» факторов: ситуация общения и сами общающиеся индивиды с их «картиной мира», целями, статусом, психическим состоянием и т.д. На первый план выходит изучение диалогического общения, языковой личности, процессов порождения и понимания текста как единицы общения.
Характерной особенностью языковой личности является её способность к речевому мышлению, т.е. способность к порождению и пониманию речи, а также хранению языкового знания во внутреннем (ментальном) лексиконе. Таким образом, одной из центральных задач современной психолингвистики выступает проблема изучения речевого мышления человека, которая включает в себя исследование процесса порождения высказывая и связанного с ним процесса смыслового восприятия речи.
В исследовании вопросов, связанных с порождением речи, современная наука во многом опирается на труды отечественных психологов и, прежде всего, Л.В. Выготского и его многочисленных учеников и последователей [Выготский2005; Лурия 1979; Леонтьев 1997; Рубинштейн 1989; Эльконин 1964]. Главная цель исследования Л.В. Выготского заключалась в том, чтобы выяснить, — что лежит между мыслью и словом? По мнению Л.В. Выготско го, движение от замысла к его вербальному воплощению является превращением личностного смысла в общепонятное значение. Однако этому предшествует важный этап: сама мысль зарождается не от другой мысли, а от различных потребностей человека, от той сферы, которая охватывает все наши влечения, побуждения, эмоции и т.п. Таким образом, за мыслью стоит мотив, первая инстанция в порождении речи. Он же становится последней инстанцией в обратном процессе - процессе восприятия и понимания высказывания, так как мы стремимся понять не речь, и даже не мысль, а то, ради чего высказывает наш собеседник ту или иную мысль, т.е. мотив речи [Выготский 1982,2005].
Следует отметить, что превращение мысли в слово совершается во внутренней речи. Она имеет особое строение и качественно отличается от речи внешней. Это не «говорение про себя», не «речь минус звук». По мнению Л.С. Выготского, внутренняя речь - это речь, состоящая из предикатов, ключевых слов, несущих в себе сердцевину информации; это как бы набор рем будущего высказывания; это речь свернутая, сжатая, часто деграммати-кализованная. Она выглядит как конспект будущего высказывания и протекает в считанные доли секунды. Именно во внутренней речи личностный смысл превращается в значение. Именно здесь появляются первые обозначения элементов замысла, которые разворачиваются впоследствии в связную, наполненную общепонятными словесными знаками, грамматически оформленную речь. Внутренняя речь - результат длительной эволюции речевого сознания.
Многочисленные отечественные психологи, психолингвисты и языковеды развили в своих многочисленных работах концепцию Л.С. Выготского [Горелов 2003; Горелов, Седов 2005; Жинкин 1982, 1998; Залевская 2002; Зимняя 2001;Кубрякова 1994; Леонтьев 1997; Новиков 1983; Норман 1994; Портнов 1988; Сахарный 1989, 1994; Седов 2008; Соколов 1967; Сорокин, Тарасов, Шахнарович 1979; Супрун 1996; Тарасов, Уфимцева 1985; Ушакова 1989]. Теорию Л.С. Выготского дополнил и развил в своих трудах Н.И. Жинкин. Именно он внёс огромный вклад в разработку проблемы «речь и мышление», а именно разработал концептуальную гипотезу о существовании в человеческом сознании особого языка интеллекта — универсально-предметного кода, знаковый материал которого становится первичным способом оформления замысла будущего высказывания. «В общей форме», — указывал Н.И.Жинкин, — УПК построен так, чтобы управлять речью говорящего и чтобы партнерам было понятно, что именно говорится, о каком предмете (вещи, явлении, событии), зачем и для кого это нужно и какой вывод может быть сделан из сказанного. Предметный код — это стык речи и интеллекта. Здесь совершается перевод мысли на язык человека» [Жинкин 1982: 54]. По мнению Н.И.Жинкина превращение мысли в слово есть не что иное, как перекодирование личностного смысла из УПК в вербальное сообщение, наполненное языковыми значениями. «Мысль — писал ученый, - в ее содержательном составе всегда пробивается в язык, перестраивает его и побуждает к развитию. Это продолжается непрерывно, так как содержание мысли больше, чем шаблонно-узуальные возможности языка. Именно поэтому зарождение мысли осуществляется в предметно-изобразительном коде: представление так же, как и вещь, которую оно представляет, может стать предметом бесконечного числа высказываний. Это затрудняет речь, но побуждает к высказыванию» [Жинкин 1964: 159].
Существуют различные модели порождения речи, которые представляют собой систему этапов, стадий, прохождение этих этапов приводит к разворачиванию мысли в дискурс. И.А. Зимняя, соотнося речь и мышление, выделяет три основных уровня перехода мысли в высказывание: мотиваци-онно-побуждающий, формирующий и реализующий.
Первый уровень процесса формирования высказывания - мотиваци-онно-побуждающий, по мнению И.А. Зимней, «представляет собой «сплав»» мотива и коммуникативного намерения. При этом мотив - это побуждающее начало данного речевого действия, тогда как коммуникативное намерение выражает то, какую коммуникативную цель преследует говорящий, планируя ту или иную форму воздействия на слушающего» [Зимняя 1985: 90-91]. На этом уровне смысловыражения «говорящий «знает» только о чем, а не что говорить, т.е. он знает общий предмет или тему высказывания и форму взаимодействия со слушателем, определенную коммуникативным намерением, т.е. нужно ли ему получить, запросить информацию или выдать ее» [Зимняя 1985: 92].
Второй уровень речепорождения — формирующий — «это уровень собственно формирования мысли посредством языка. .. . Этот уровень ответственен за логическую последовательность и синтаксическую правильность речевого высказывания» [Зимняя 1985: 93]. Он представлен двумя подуровнями - смыслообразующим и формулирующим. Смыслообразующая стадия формирующего уровня «образует и развертывает общий замысел говорящего, формируя смысловую канву высказывания». Он «связан именно с формированием смысла высказывания, или с тем, что называется семантической записью» [Зимняя 1985: 93]. Фаза смыслообразования, по мысли И.А. Зимней, соотнесена с программированием будущего высказывания, в начальной стадии которого появляется замысел будущего высказывания.
Становление речевого мышления в процессе овладения иностранным языком
Актуальность изучения иностранных языков очевидна, так же как и не очень эффективное изучение языка в учебных учреждениях нашей страны. Поэтому цели и задачи, а также новые концепции и подходы в обучении иностранному языку находятся в стадии переосмысления и обсуждения. В практику вторгаются новые формы и методы, накапливается опыт, который требует научного обобщения и осмысления.
Потребность новых методик обучению иностранным языкам вполне понятна и обоснованна: неэффективность уже существующих, основанных на грамматико-переводном методе методик. Но чтобы понять причину неэффективности этих методик, следует сначала понять природу существования языковых систем в головном мозге.
Далее мы рассмотрим концепцию Л.Леше, который первый обратил внимание на тот факт, что в аппарате мозга, его вербальной памяти могут автономно сосуществовать разноязычные системы, которые не интерферируют, не мешают одна другой. В конце XIX века учитель иностранных языков одной из киевских гимназий Л. Леше опубликовал брошюру, развивавшую положения его статьи 1904 г. Исходя из известных автору работ афазиологов и психоневрологов XIX в. Пика и Куссмауля, Л. Леше высказал мнение о том, что не существует «физиологического основания утверждать, что изучение всякого иностранного языка должно непременно опираться на родной язык учащихся... При изучении всякого иностранного языка должен создаваться в мозгу приблизительно такой же аппарат, как и для родного языка, и создан он может быть, как и первый» [Леше 1910:24].
Строго различая «звуковую» (языковую) и «вещественные» стороны систем мышления (под «вещественной» стороной Л. Леше понимал «совокупность представлений и общее представление о вещи», то есть образ конкретного и понятие), автор предлагал в процессе обучения иностранным языкам «сопрягать вещественную и звуковую стороны» так, чтобы известное «вещественное» ассоциировалось с «неизвестным, новым, звуковым» (то есть с иностранным языком). Отметим, что, следовательно, Л. Леше считал «новым аппаратом нового языка» не «концепт», не понятийную систему, а именно новую вторичную сигнальную систему коммуникативного назначения, ассоциированную с уже созданным кодом мышления. В то время, как и много позднее, в психофизиологии господствовали предложенные «лока-листами» теории узкой специализация функций коры, и Л.Леше, разумеется, следовал им [Горелов 2003:228]. Но для нашего дальнейшего исследования важно не это, а внимание Л. Леше к наличию различных функций речевого плана (понимание, письмо, устная речь, чтение), их относительной незави-симости (при наличии и взаимодействии), к первичности звукомоторного аппарата. Л. Леше пришел к выводу об обоснованности прямого (натурального) метода обучения иностранным языкам, его большей эффективности относительно грамматико-переводного [Леше 1910: 24-36]. И.Н.Горелов отметил, что в целом «вещественная сторона» Л. Леше соответствует тому, что называется «превербитум» и что некоторые психолингвисты называют «невербальным компонентом коммуникации» на этапах порождения и декодирования речевого сообщения [Горелов 2003:228].
Из этого следует сделать вывод, что в рамках методики обучения иностранным языкам родной язык не должен быть «посредником» (отсюда происходит название «прямой метод»), а весь процесс обучения должен принципиально приблизиться к способу «естественного» (отсюда происходит термин «натуральный метод») овладения родным языком.
Наше мнение также подтверждают различные отечественные и зарубежные лингвисты и методисты. И.Н.Горелов и К.Ф.Седов отмечают, что самые лучшие современные методы, называемые «аудио-визуальными» или «коммуникативными», вобрали в себя все лучшее из «прямого» или «нату рального» метода. Это заключается в одноязычном (на втором языке) способе построения занятий. Родной язык здесь не задействован, насколько это возможно, переводные упражнения отодвигаются на продвинутую стадию обучения, где уже можно говорить о какой-то беглости речи на втором языке. Так как любой язык создавался многими веками и усилиями многих тысяч людей, то самое главное в структуре данного языка — это специфическая традиция, а не логика. Нельзя сказать, почему в одном языке принято «так», а в другом «по другому». Можно лишь сказать: так принято. Это ещё раз подтверждает, что в процессе обучения иностранному языку следует как можно дальше «отходить» от родного языка [Горелов, Седов 2004:259].
Далее следует ввести и разграничить такие понятия, как «овладение языком» и «изучение языка». Эти термины используются в процессе обучения «прямым» методом. Но, говоря о прямом методе, необходимо отказаться от распространенного, ошибочного убеждения, что при выучивании всегда количество переходит в качество. Это отмечает в своих трудах и К.Ф.Седов. Учёный пишет, что не случайно различают знание языка и владение языком: известно, что можно "знать" второй язык (помнить и осознанно применять много грамматических правил), но, тем не менее, не быть способным свободно пользоваться этими знаниями в коммуникативных целях вне учебной обстановки. В то же время некоторые обучаемые с более низкими показателями знаний в области грамматики могут неплохо справляться с устной практикой. Таким образом, владение языком подразумевает не просто знание второго языка, а способность мобилизовать это знание при выполнении определенных коммуникативных, задач в определенных контекстах или ситуа-циях[Седов 2004].
Развитие форм выражения субъективной модальности в спонтанной монологической речи при овладении вторым языком
Исследование коммуникативного строения текста опирается на теорию актуального членения предложения [Danes 1970; Синтаксис текста 1979]. Разработка подходов к изучению частной перспективы предложений в текстах различных стилевых принадлежностей привела к использованию теории актуального членения для анализа устно-речевых и диалогических дискурсов [Теплицкая 1984; Седов 2004]. Исследование конкретного речевого материала заставило ученых расширить и существенно дополнить классификацию Ф. Данеша. В дискурсах, особенно разговорных, встречаются самые неожиданные вариации тема-рематических цепочек, что представляет собой непростой объект анализа.
В своей работе мы использовали методику К.Ф. Седова, проводившего сходное исследование коммуникативного строения дискурсов русскоговорящих школьников [Седов 2004: 117]. Речь идет, прежде всего, о. нетождественности широко используемых (часто на правах синонимов) терминов тема - данное и рема - новое. Смысловое разведение этих понятий в работах различных языковедов проводилось неоднократно. В исследовании же устных спонтанных текстов оно приобретает принципиальное значение.
Как отмечает К.Ф. Седов, своеобразие устного общения состоит в том, что говорящий часто вынужден многократно повторять уже известную информацию. В этом случае в нескольких высказываниях текста рематизирует-ся один и тот же смысловой комплекс, при том, что информативное наполнение темы меняется. Можно сказать, что изучение коммуникативной структуры текста в системе категорий данное / новое есть подход с точки зрения слушателя, адресата. Выявление же в речевом произведении тема-рематических цепочек ориентировано на говорящего, на автора. При анализе спонтанных текстов более правомерен второй подход, ибо он дает представление о характере разворачивания замысла в дискурсе [Седов 2004: 117].
Основным средством выражения актуального членения в устной речи большинство ученых считает интонацию. Рематический компонент здесь всегда маркирован и акцентно выделяется [Багмут 1978; Николаева 1982; Сиротинина 1980]. Основываясь на представлениях об интонационных особенностях устного дискурса с учетом семантики высказываний, мы составили схемы коммуникативного членения сверхфразовых единств.
Приведем схемы коммуникативного строения фрагментов спонтанных рассказов, показательных для того или иного этапа овладения вторым языком (Рис. 5, 6, 7), пронумеровав высказывания в тексте: (1)1 want tell about travelling//(2) I like travel//(3) I like to go to the sister// and go every summer//(4) A sister lives in Baku//(5) I go to the sister on a train// (6)The way from Saratov to Baku is four days//(7) Baku is wonderful city//(8) I walk with my sister/(9)/ We going in cinema//(10) It was interesting and funny//
Тексты студентов первого и второго курсов имеют коммуникативную структуру, которая содержит элементы как линейной тематической прогрессии, так и тема-рематической цепочки со сквозной темой. В схемах, отражающих коммуникативное строение устной речи на данном этапе овладения вторым языком, можно встретить некоторую неупорядоченность в построе ний тематической преемственности: далеко не все высказывания связаны между собой, иногда высказывание здесь связано не с предшествующим предложением, а с фразой, находящейся в начале текста и т.п.
Становление структуры жанра «рассказ», с точки зрения прагматики
Введение в референтную ситуацию выступает обязательным показателем так называемой нормы текстовости, выявляющей законы построения нормативного текста. В соответствии с этой нормой подобное введение должно содержать в себе обозначение временных и пространственных границ создаваемого хронотопа в увязке их с реальными временем и пространством. Как правило, введение в референтную ситуацию осуществляется при помощи инициальных фраз дискурсов и фрагментов дискурса.
Приведем типичные примеры такого рода инициальных фраз, характерных для дискурсов студентов на разных этапах овладения ими вторым языком.
I like King s creation very much//1 like his books and also I like films after his books//1 would like to tell about one of such films//1 saw it last summer with my girl-friend// We watched it in the cinema// Once my family and I went to watch a football game// It was spring// and it was really warm// We came to the stadium//
Эти примеры наглядно демонстрируют, что в не зависимости от уровня владения языком, в речи испытуемых почти всегда присутствует введение в референтную ситуацию. Прагматические свойства инициальных фраз имеют достаточно отчетливые вводные функции. Приведенные примеры свидетельствуют о том, что, несмотря на уровень развития коммуникативной компетенции, испытуемые осознают разницу в наполнении своей апперцептивной базы и апперцептивной базы слушателя. В текстах всех групп студентов вве дение в референтную ситуацию содержит представление объектов изображения (референтов).
Что же касается локально-временной актуализации, то она представлена не во всех дискурсах. Здесь- мы можем проследить динамику формирования локально-временной актуализации, в зависимости от уровня языковой компетенции. В речи студентов первого курса локально-временная актуализация почти не используется. Появляясь только на более высоких уровнях языка, локально-временная актуализация чаще указывает на место действия, а не на время. Это говорит о том, что, как и студенты первого курса, студенты второго курса не всегда заботятся о четком обозначении рамок хронотопа рассказа, об увязке его с историческим временем и пространством. Что же касается дискурсов студентов четвёртого курса, то в большинстве случаев введение в референтную ситуацию здесь содержит определение временных и пространственных координат повествования в их соотнесенности с реально-историческим временем и пространством. В устных дискурсах этой группы можно заметить большее абстрагирование говорящего от изображаемой ситуации и заботу об адекватном восприятии событий в их пространственных и временных характеристиках. Общая перспектива высказывания способна перемещаться из одного хронотопа в другой. Кроме того, посредством особых метатекстовых вставок она может выйти на особый метауровень, где говорящий в своего рода «закадровом комментарии» дает пояснения о временных и пространственных характеристиках дискурса.
Перейдем к более подробному рассмотрению динамики способов пространственно-временной актуализации устных спонтанных дискурсов при овладении вторым языком.
Рассказ предполагает повествование о сменяющихся в постранстве и во времени действиях и эпизодах. Поэтому локально-временная актуализация играет в структуре дискурса важную роль.
Прагматическая функция темпоральной структуры текста состоит в том, чтобы, во-первых, создать в воспринимающем сознании ощущение временного единства изображаемого лингвистическими средствами мира, во-вторых, обозначить в рамках хронотопа временную точку зрения (точку отсчета) повествователя-слушателя. Заметим, что основными языковыми средствами временной актуализации выступают грамматические формы употребляемых в тексте глаголов. В дополнение к ним используются лексические ак-туализаторы и синтаксические формы сложноподчиненных предложений с придаточными времени.
В то время как временная актуализация осуществляется регулярно в каждом предложении грамматическим (словоизменительным) способом, локальная отнесенность высказывания не имеет морфологического выражения. Основным средством локальной актуализации дискурсов выступают обстоятельства места. В качестве дополнительных средств локализации следует считать сложноподчиненные предложения с придаточными места.
Сходство способов выражения времени и места позволяет рассмотреть оба вопроса вместе. С точки зрения организации текста наиболее существенно различать автосемантичные и синсемантичные обстоятельства времени и места. Автосемантичные обстоятельства не нуждаются в опоре на предтекст и имеют абсолютное значение, называя точную дату события или точное географическое место. Синсемантичные обстоятельства имеют реляционное значение — они обозначают время и место относительно какой-то заданной точки отсчета и вне этого отношения не могут быть поняты.
Похожие диссертации на Становление речежанрового мышления при овладении вторым языком в условиях учебного двуязычия
