Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы исследования процесса семантического развития 11
1.1. Разные подходы к изучению процессов развития значения слова 11
1.2. Проблема семантического развития в лингвистических исследованиях 18
1.2.1. Некоторые аспекты классических и современных исследований лексического значения 18
1.2.2. Основные пути изменений значения слова в системе языка 23
1.3. Процесс формирования и развития значения слова в индивидуальном сознании 29
1.3.1. Основы отечественной психолингвистической концепции значения слова 29
1.3.2. Семантическое развитие слова в индивидуальном сознании в условиях нормы 38
1.3.3. Семантическое развитие слова в индивидуальном сознании в условиях патологии. Рабочая гипотеза 47
Глава 2. Экспериментальная проверка рабочей гипотезы 56
2.1. Выбор основного метода исследования и сопутствующих методик 56
2.2. Обоснование выбора основы экспериментального исследования. Отбор испытуемых 60
2.3. Материал для исследования 66
2.4. Процедура проведения эксперимента 71
2.5. Процедура анализа экспериментального материала 73
Глава 3. Особенности процесса ассоциирования у умственно отсталых испытуемых 81
3.1. Общая характеристика ассоциативных реакций умственно отсталых испытуемых 81
3.2. Характеристика формальных ассоциативных реакций 86
3.3. Характеристика смысловых ассоциативных реакций 100
Глава 4. Количественная и качественная интерпретация данных 111
4.1. Параметрическая интерпретация смысловых реакций 111
4.1.1. Степень конкретности и абстрактности реакций 111
4.1.2. Степень стереотипности реакций 115
4.2. Динамика перестройки структуры ассоциативного поля 119
4.2.1. Актуализация лексико-семантических вариантов у испытуемых разных возрастов 119
4.2.2. Степень актуальности лексико-семантических вариантов у испытуемых разных возрастов в норме и патологии 123
4.2.3. Структура ассоциативного поля полисемантичного слова и его перестройка у испытуемых разных возрастов 126
4.3. Модель семантического развития в условиях патологии 142
Заключение 152
Библиография 162
- Разные подходы к изучению процессов развития значения слова
- Выбор основного метода исследования и сопутствующих методик
- Общая характеристика ассоциативных реакций умственно отсталых испытуемых
- Параметрическая интерпретация смысловых реакций
Введение к работе
Проблема семантического развития занимает одно из центральных мест в лингвистических и психолингвистических исследованиях. Имеется множество работ, посвященных изучению специфики развития значения слова в индивидуальном сознании в условиях нормы. Подобные исследования основываются на материалах экспериментов с нормальными, психически здоровыми детьми и взрослыми.
Масштаб рассматриваемой проблемы позволяет использовать новые подходы, реализуемые путем обращения к условиям, отличным от нормы. Обращение к полярным условиям интеллектуальной деятельности человека в рамках данного исследования обусловлено необходимостью выявить особенности процесса развития семантики, которые стали привычными и незаметными в норме, но проявляются в контрасте с патологией.
Сопоставительное исследование позволяет уточнить специфику и закономерности семантического развития в индивидуальном сознании нормального и анормального человека. Решение этой проблемы дает возможность моделировать семантические процессы в индивидуальном сознании, детализировать номенклатуру стратегий ассоциирования, более определенно судить о специфике «языковой нормы».
Данный круг вопросов напрямую увязывается с проблемой организации и структурирования языкового сознания человека, что определяет актуальность диссертационного исследования. Предлагаемый в диссертации ракурс проблемы является малоизученным, полученные результаты способствуют решению широкого спектра теоретических и практических задач, связанных с динамическими аспектами семантики.
Объектом исследования является процесс развития значения слова у умственно отсталых индивидов; предметом исследования выступают вербальные ассоциативные реакции умственно отсталых детей и взрослых.
Цель диссертационной работы заключается в определении специфики развития значения слова в индивидуальном сознании в условиях нормы и патологии, построении модели семантического развития в условиях патологии.
Для реализации цели настоящего исследования были поставлены следующие задачи:
обобщить результаты отечественных и зарубежных исследований, в которых рассматриваются особенности развития значения слова в условиях нормы и патологии; сформулировать рабочую гипотезу исследования;
выбрать вариант психического отклонения, в условиях которого возможно проведение психолингвистического эксперимента;
осуществить экспериментальную проверку рабочей гипотезы; построить модель семантического развития слова в индивидуальном сознании в условиях патологии;
провести сопоставление моделей семантического развития в условиях нормы и патологии.
Теоретическим основанием исследования послужили труды отечественных и зарубежных языковедов: В.В. Виноградова [1977], М.М. Покровского [1959], А.И. Смирницкого [1956], У. Чейфа [1975], Ю.С. Степанова [1975], Л.М. Васильева [1990, 1994], А.А. Уфимцевой [1986], М.В. Никитина [1983, 1988], Дж. Лайонза [2003, 2004], рассматривающих лингвистическую составляющую семантической динамики; работы Ж. Пиаже [1969], Л.С. Выготского [2003], С.Л. Рубинштейна [2000], А.Н. Леонтьева [1977, 1983], А.Р. Лурии [1979, 2004], Н.И. Жинкина [1982], А.А. Леонтьева [1971, 1997], трактующих семантический процесс с психологических и психолингвистических позиций.
Основы исследования составили положения психолингвистической теории слова как достояния индивида, разработанной А.А. Залевской [1977, 1990, 1999]. Слово трактуется как единица ментального (внутреннего) лексикона человека и средство доступа к единой информационной базе человека как сложному продукту перцептивно-когнитивно-аффективной переработки индивидом его многогранного опыта познания и общения. Семантика слова рассматривается в совокупности с процессами функционирования отдельного слова и с лексиконом в целом, с местом последнего в языковом/речевом механизме человека и в системе познания.
На становление авторской позиции оказали значительное влияние труды Н.В. Уфимцевой [1983], Е.Ф. Тарасова [1987], И.А. Стернина [1979, 1985], А.И. Новикова [1983, 1999, 2000], Т.Н. Ушаковой [2001, 2004], P.M. Фрумкиной [2003], В.П. Белянина [2003], И.Н. Горелова [2005], А.П. Журавлева [1974], A.M. Шахнаровича [1983, 1990], Т.Н. Наумовой [1983, 1984], Т.М.
Рогожниковой [1981, 1986, 2000, 2004], Т.Ю. Сазоновой [1999], Е.Ю. Мягковой [2000], И.О. Золотовой [2005], СИ. Тогоевой [2000].
В ходе анализа теоретического материала была сформулирована рабочая гипотеза: развитие семантики слова в условиях патологии определяется количественными и качественными изменениями структуры ассоциативного поля в разных возрастных группах анормальных испытуемых и по сравнению с нормально развивающимися детьми и взрослыми. По мере взросления у умственно отсталого ребенка меняется характер протекания процесса ассоциирования в виде положительной динамики степени осознавания значения исходного слова.
Материалом исследования являются данные свободного вербального ассоциативного эксперимента, проведенного с 400 умственно отсталыми детьми и взрослыми в возрастном диапазоне от 8 до 78 лет. Стимульный материал включает в себя 30 полисемантичных слов-стимулов: ДОМ, ГОВОРИТЬ, ЦВЕТОК, ПОРЯДОК, ДРУГ, КРАСНЫЙ, ШКОЛА, ДЕНЬГИ, БЕЖАТЬ, СЧАСТЬЕ, ХОРОШО, МЕЧТА, УЧИТЬСЯ, БЕЛЫЙ, ЖИЗНЬ, МУЗЫКА, СТОЛ, ЧЕЛОВЕК, ПЛОХО, ГОРЬКИЙ, ЛЮБИТЬ, СТОРОНА, ВРЕМЯ, СИЛЬНЫЙ, ДУМАТЬ, ВРАГ, РАБОТАТЬ, СТРАХ, ЗЕМЛЯ, БОЛЬШОЙ. В ходе эксперимента с анормальными испытуемыми было получено 12000 вербальных ассоциаций. Для сопоставления были использованы данные по норме (24512 ассоциаций) и патологии (600 ассоциаций), полученные другими авторами. Всего в ходе исследования было проанализировано 37112 реакций.
В работе применялись методы: свободный вербальный ассоциативный эксперимент, постэкспериментальный опрос, наблюдение, беседа. Для интерпретации экспериментальных данных использовались описательно-сопоставительный метод, качественный и количественный анализ.
На защиту выносятся следующие теоретические положения.
1. Выявлены два направления ассоциативного поиска в условиях патологии: поиск при целенаправленном обращении испытуемого к ярусам ментального лексикона (поверхностному, глубинному, глубинному с непосредственной опорой на поверхностный ярус) и поиск при использовании стохастических, более доступных информационных баз (без целенаправленного обращения к ярусам лексикона). Коррекционно-
направленное обучение способствует стабилизации ассоциативного поиска при целенаправленном обращении к глубинному ярусу.
2. В группе формальных реакций умственно отсталых испытуемых
обнаруживаются подгруппа ассоциаций поверхностного яруса
(грамматические, отрицательные, фонетические, переводные, эхолалические
реакции и реакции-неологизмы) и подгруппа ассоциаций, вызванных
нарушением мыслительной деятельности {реакции-вплетения, запаздывающие,
персеверирующие, клишированные, опережающие, вопросительные реакции и
реакции-аннуляции). В смысловых ответах анормальных индивидов
различаются словообразовательные, стимульно-опорные, грамматически
несогласованные, многословные, девиантные, жаргонные, эгоцентричные,
опосредованные реакции, ассоциации с выраженной узостью и неточностью
дифференциации значения слова. В условиях патологии подобные реакции
свойственны анормальным индивидам на всех этапах их развития; данная
тенденция не прослеживается в условиях нормы.
Принципы организации поверхностного яруса ментального лексикона умственно отсталых испытуемых предполагают установление лексической или грамматической связи на основе полного и частичного совпадения, чередования, дублирования, включения графических и звуковых элементов одинаковой и разной протяженности, одинаковой и разной локации с учетом и без учета порядка их следования в составе вступающих в связь словоформ. Становление поверхностного яруса ментального лексикона умственно отсталого индивида и его перестройка продолжаются на протяжении всей жизни в отличие от нормального индивида.
В условиях патологии формирование ядра ментального лексикона и его переорганизация продолжаются на протяжении всей жизни умственно отсталого человека. Завершению этого процесса препятствует недостаточное по сравнению с нормой функционирование активных единиц лексикона, ограничивающих формирование ментального лексикона и системы значений в индивидуальном сознании анормального человека до уровня нормального индивида.
Развитие значения слова у анормального индивида представляется двухэтапным процессом построения системы значений в индивидуальном сознании, предполагающим формально-смысловой и конкретно-абстрактный
переходы ассоциативных связей по мере развития. Прогрессирующая динамика формально-смыслового и конкретно-абстрактного переходов наблюдается по мере направленного специального (коррекционного) обучения, вне которого отмечается обратный, регрессирующий процесс в силу специфики перцептивно-когнитивно-аффективной переработки умственно отсталыми испытуемыми опыта познания и общения на разных этапах их развития.
6. В ходе исследования выявлен ассоциативный массив слова, который
свидетельствует о наличии ограничений в процессах переработки информации
умственно отсталыми испытуемыми. Структура массива включает в себя
формальные реакции, доминирующие лексико-семантические варианты (далее
- ЛСВ), вспомогательные ЛСВ и представлена в виде формулы
ЛМ=ФР+ЛСВдм+ЛСВвс-
7. Модель семантического развития типа «Ассоциативный массив»
описывает специфику процесса развития значения слова в индивидуальном
сознании в условиях патологии и графически изображена как ограниченная
рамками юлообразная спираль, где рамки - это ассоциативный массив, внутри
которого осуществляются формально-смысловой и конкретно-абстрактный
переходы, изображенные в виде спирали. Выявленные свойства элементов
модели {устойчивость и ограниченность ассоциативного массива, расширение
и сужение спирали) представляют специфику семантического развития в
условиях патологии.
Научная новизна работы заключается в том, что автором впервые осуществляются изучение специфики семантического развития на ассоциативном материале, полученном от умственно отсталых испытуемых широкого возрастного диапазона, и сопоставление полученных результатов с данными нормы.
Теоретическая значимость. В исследовании предложены новые основания для группировки ассоциативных реакций испытуемых, обоснованы причины возникновения различных видов ассоциаций, выявлена динамика изменений актуальности ассоциативных связей в разных возрастных группах в условиях патологии. Определены особенности формирования ярусов и ядра ментального лексикона умственно отсталых испытуемых.
Автором анализируется новый подход к анализу перестройки структуры ассоциативного поля анормального испытуемого, представленный в виде
анализа ассоциативного массива слова и семантических изменений, происходящих в нем; определяются процессуальность и динамика семантического развития в условиях патологии; выявляются факторы, детерминирующие данный процесс; предлагается модель семантического развития типа «Ассоциативный массив».
Практическая значимость работы обусловлена возможностью включения ее результатов в курсы психолингвистики, общего языкознания, лексикологии; материалы исследования могут быть использованы при составлении учебно-методических пособий. Полученный объективный материал поможет психологам, психиатрам и дефектологам в работе с умственно отсталыми людьми. Результаты исследования могут быть использованы в процессе обучения родному языку нормальных и анормальных детей и для составления сопоставительных словарей для самых различных целей.
Апробация результатов исследования: полученные научные и практические результаты диссертации представлены в выступлениях на всероссийских и межвузовских научно-методических конференциях: Уфа: УГАТУ, 2003, 2004, 2005, 2006; Тверь: ТГУ, 2004; Уфа: БашГУ, 2005, 2006; Курск: КГУ, 2005; Уфа: Вестник УГАТУ, 2006; Москва: МГЭУ, 2007. Основные результаты работы отражены в 10-ти публикациях общим объемом 3,6 п.л. Работа обсуждалась на заседании кафедры языковой коммуникации и психолингвистики УГАТУ, 2007. Новизна и уровень результатов исследования подтверждены получением грантов: в конкурсе 2003 года для поддержки научно-исследовательской работы аспирантов ГОУ ВПО Федерального агентства по образованию, шифр гранта А04-1.5-93; в конкурсе 2006 года для продолжения научного исследования в Университете Карл фон Оззиетский (г. Ольденбург, Германия) в 2007-2008 гг. в рамках совместных российско-германских программ «Развитие научного потенциала высшей школы» (Россия, Министерство образования и науки РФ) и «Иммануил Кант» (Германия, DAAD), шифр гранта РНП 2.2.2.3-10185.
Структура диссертации: работа состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка.
Во введении обосновывается актуальность избранной темы, определяются цели и задачи исследования, формулируются выносимые на
защиту положения, раскрывается новизна, теоретическая и практическая значимость работы.
Первая глава «Теоретические основы исследования процесса семантического развития» посвящена обсуждению различных подходов к изучению развития значения слова, определению основных теоретических положений, в соответствии с которыми проводится исследование. Во второй главе «Экспериментальная проверка рабочей гипотезы» описываются используемые в работе методы и приемы исследования, определяются процедуры проведения эксперимента и анализа экспериментального материала. В третьей главе «Особенности процесса ассоциирования у умственно отсталых испытуемых» представлена общая характеристика ассоциативных реакций умственно отсталых испытуемых, показана динамика их количественных и качественных изменений в разных возрастных группах. Четвертая глава «Количественная и качественная интерпретация данных» посвящена параметрическому анализу экспериментального материала, проводимого как в условиях патологии, так и в сравнении с данными нормы; на основе полученных результатов моделируется процесс семантического развития у умственно отсталых испытуемых и проводится сопоставление моделей в условиях нормы и патологии.
В заключении формулируются основные выводы исследования и намечаются пути дальнейшей работы.
Библиографический список содержит 205 работ и включает научные труды отечественных и зарубежных исследователей.
Разные подходы к изучению процессов развития значения слова
Современное состояние лексики представляет собой продукт длительного исторического развития, включающего в себя объективные социально-исторические изменения окружающего мира. Эти изменения накладывают на языковой материал существенный отпечаток. Язык, впитавший в себя множество изменений, превратился, таким образом, в отражение культурно-антропологических состояний языковых сообществ. Одним из явлений языка выступает полисемантизм слова, подтверждающий тот факт, что лексические единицы постоянно находятся в динамическом состоянии, отражающем изменения в окружающей действительности.
Семантика слова, пути и причины семантического развития лексики, семантические изменения как на уровне отдельных слов, так и на уровне различных системных образований лексико-семантической системы языка, неизменно привлекают внимание лингвистов и исследуются с применением разнообразных методов и приемов в зависимости от цели исследования, от приверженности языковеда тому или иному направлению.
В последнее время в отечественной и зарубежной лингвистике проблема развития значения слова начинает приобретать междисциплинарный характер. Семантика ставит перед современными исследователями вопросы, решение которых возможно при учете не только языковых, но и психологических, социальных, этно-культурологических, нравственно-этических, а также некоторых других факторов, детерминирующих онтологическое состояние лексического строя языка.
Как показал обзор литературы, развитие значения слова рассматривается с разных точек зрения, среди которых выделим лингвистический и психолингвистический подходы.
В лингвистических работах, выполненных в области семасиологии, исторической лексикологии, лексикографии, сравнительного языкознания, этимологии, внимание, главным образом, акцентируется на изучении синхронических и диахронических семантических изменений в системе языка по мере исторического развития общества. От данного подхода отличается психологический и психолингвистический подход, суть которого заключается в исследовании процесса семантического развития в индивидуальном сознании человека по мере его взросления, т.е. исследование «индивидуальной диахронии в общеязыковой синхронии» [Рогожникова 2000: 27]. Предлагается остановиться на каждом из данных направлений, в равной мере важных для понимания процесса совершенствования любого языка.
В рамках лингвистики обнаруживается ряд тенденций в изучении семантического развития, тесно между собой связанных, но и имеющих свои различия. Для этимологии и исторической лексикологии характерно рассмотрение вопросов реконструкции словарного состава и семантической структуры слова, истории возникновения и развития значения отдельных слов или групп слов, например, в работах [Булаховский 1953; Виноградов 1977; Покровский 1959, 2006; Трубачев 1988; Кондратов 1981; Улуханов 1992; Журавлев 2000; Зализняк 2001; Введенская, Колесников 2004; Балалыкина 2004; Meier 1986; Gevaudan 2002].
По мнению исследователей, восстановление исторического движения семантики слова важно для полного адекватного анализа современного значения слова, и это отражает еще недостаточно исследованную сторону языка, когда древние связи происхождения, забываемые в коммуникации, скрыто живут и периодически проявляются в словоупотреблении в разных стилях речи. Кроме того, изучение словарного состава языка в диахроническом аспекте является одним из важнейших путей реконструкции прошлых состояний культуры, в частности, духовной культуры и мифологии.
Для исторической лексикологии, истории значений слов и словарных рядов, истории лексических систем, по словам В.В. Виноградова, имеет важность вопрос о пределах тождества слова при многообразии его фонетико-морфологических и предметно-смысловых превращений. В отличие от этимологии, для истории значения слов представляют интерес все конструктивные элементы слова, все оболочки его смысловой структуры и все моменты семантического развития слова. Историко-лексикологическое изучение слова предполагает точное знание его семантических границ в разные периоды развития языка [Виноградов 1977].
Иная тенденция усматривается при изучении путей и причин совершенствования лексико-семантической системы языка, в рамках которой обсуждаются вопросы совершенствования и увеличения словарного состава языка, выяснения причин и условий семантического развития лексических систем, семантических изменений в условиях языкового контакта, изучения сходных семасиологических явлений в разных языках, определение потенциала языка в области переноса значений.
Подвижность лексико-семантической системы языка характеризуется постоянно действующими факторами, обнаруживающими те или иные изменения в связях между элементами данной системы, которые становятся предметом обсуждения, например, в работах [Покровский 1959, 2006; Соссюр 1977; Чейф 1975; Будагов 1971, 1977; Васильев 1990, 1994; Улуханов 1992; Кустова 2005; Кругляк 2006; Gevaudan 2002].
Данное направление, по мнению И.С. Улуханова, предполагает такое синхронно-диахроническое описание языка, в котором каждая существующая синхроническая связь получила бы диахроническую интерпретацию. В таком описании были бы представлены диахронические причины ослабления или разрыва связи между явлениями, например, между диахронически коренными, но синхронно слабо связанными словами, составляющими большую зону «полумотивированных» слов, промежуточную между мотивированными и немотивированными словами [Улуханов 1992].
Симптомом тождества слова в разных системах языка является непрерывность его историко-семантического развития [Виноградов 1977]. Изучение сходных семасиологических явлений в разных языках оказывается необходимым потому, что таким образом приобретается новое доказательство закономерности изучаемых явлений; вместе с тем накопление однородных фактов дает возможность точнее определить законы изменения значения слов и также законы употребления этих слов в предложении, т.е. законы синтаксические. Без определения семасиологических закономерностей невозможно действительное знание не только законов и правил сочетаемости слов, но и их словоизменительных свойств и качеств [Покровский 1959,2006].
Выбор основного метода исследования и сопутствующих методик
При выборе методов для сопоставительного исследования семантического развития в условиях нормы и патологии мы принимали во внимание опыт предшествующих работ по психолингвистическим вопросам семантики. В настоящей диссертации в качестве основного метода использовался свободный вербальный ассоциативный эксперимент.
Ассоциативный эксперимент проявил себя как средство изучения психолингвистического значения слова, категориального и предметного значения, особенностей развития слова у ребенка, специфики значения некоторых слов, опорных слов сравнительных конструкций, связей между словами, организации лексикона человека. Важные результаты получены при использовании ассоциативных экспериментов в межъязыковых и межкультурных исследованиях, при составлении ассоциативных портретов носителей разных языков, при изучении некоторых особенностей процессов производства речи и текстообразующей роли ассоциативных структур, особенностей взаимодействия языков [Залевская 1999: 106].
Суть свободного ассоциативного эксперимента заключается в том, что испытуемому необходимо реагировать на изолированное слово первым словом, пришедшим в голову в связи с предъявленным ему исходным словом. Подобный эксперимент определяется как свободный вербальный ассоциативный эксперимент с регистрацией первичной реакции на слово-стимул.
Е.И. Горошко, автор монографии, в которой представлено теоретическое обобщение исследовательских работ, связанных с ассоциативной проблематикой за последние 30-40 лет, отмечает большую валидность и объяснительную силу ассоциативного эксперимента как метода [Горошко 2001].
Исследователи обращают внимание на то, что условия свободного ассоциативного эксперимента обеспечивают максимально полную картину актуализации не ограниченных ни заданием, ни кругом предъявляемых слов связей между единицами лексикона. Предъявление изолируемого исследуемого слова ставит испытуемого в позицию, сходную с той, в которой находится слушающий (читающий) при восприятии первого слова нового сообщения, не связанного с предшествующим контекстом и не обусловленного ситуацией общения. При этом полученная от испытуемого ассоциативная реакция позволяет судить о том, какой признак идентифицированного исходного слова оказался для него наиболее актуальным и послужил основанием для включения этого слова в ту или иную систему связей, обнаруживающуюся при сопоставлении исходного слова с полученной на него реакцией.
При достаточном числе испытуемых может быть составлена обширная картина признаков и связей, лежащих за исследуемыми словами и направляющих процессы идентификации и поиска слов, а количественная обработка полученных данных позволяет судить как об относительной степени актуальности обнаруженных признаков, так и о силе связей, существенных для организации лексикона [Залевская 1990: 10-11].
Автором отмечается также, что ассоциативный эксперимент позволяет выйти на ассоциативное значение слова как достояние индивида: от значения отдельного слова, традиционно трактуемого с позиций логической семантики, через признание сложного взаимодействия языковых и энциклопедических знаний к пониманию того, что для человека значение слова функционирует не само по себе, а как средство выхода на личностно переживаемую индивидуальную картину мира во всем богатстве ее сущностей, качеств, связей и отношений, эмоционально-оценочных нюансов и т.д. Таким образом, ассоциативный эксперимент становится объективным инструментом проникновения во внутренний контекст многостороннего (перцептивного, когнитивного, аффективного, вербального, индивидуального и социального) опыта индивида, который предъявляется исследователю в виде реакций в ходе проведения эксперимента [Залевская 1999:106-107].
Наряду с ассоциативным экспериментом в качестве сопутствующего метода был использован постэкспериментальный опрос, представляющий собой попытку совместного с испытуемым анализа реакций, полученных в ходе проведения эксперимента. Данный прием был предложен Т.М. Рогожниковой для выявления глубинной связи между стимулом и реакцией и выделения сращения в сети ментальных пространств, под которым понимается новое пространство, образованное из двух и более входных ментальных пространств и содержащее обобщающую структуру. Постэкспериментальный опрос помогает получить материал, содержащий информацию о постоянно недостающем третьем звене дихотомии S-R (стимул-реакция) - о сращении. Выявление сращений позволяет ставить вопрос о стратегиях связи, их универсальности и особенностях, говорить о когнитивных стилях, о норме и отличиях от нормы, о развитии сращений в разных возрастных группах [Рогожникова 2004: 106-111].
Автор отмечает, что использование данного приема затрагивает ряд нерешенных вопросов, первый из которых связан с правомерностью обсуждать с испытуемым индивидуальную природу или происхождение той или иной реакции. Но, к сожалению, на сегодняшний день более точного инструмента приоткрыть тайну сращения мы не нашли. Алгоритма анализа нестереотипных реакций пока не создано, при этом любые домысливания исследователя без участия испытуемого будут субъективными и малопригодными для регистрации результатов анализа.
В ходе проведения ассоциативного эксперимента в условиях патологии постэкспериментальный опрос был использован нами для интерпретации специфических, единичных реакций, являющихся нетипичными для массового ассоциативного реагирования выбранного контингента испытуемых. В результате совместного анализа полученных реакций были выявлены специфические черты процесса ассоциирования и нарушения функционирования ассоциативно-вербальной сети испытуемых.
В тех случаях, когда проведение постэкспериментального опроса становится затруднительным в силу протекания мыслительной деятельности испытуемых, для выявления наличия или отсутствия сращения между стимулом и реакцией был использован другой метод - наблюдение. К данному методу часто обращаются исследователи при изучении проблемы развития значения слова; он сводится к наблюдению за людьми в их привычной (естественной) обстановке [Шэффер 2003].
Согласно С.Л. Рубинштейну, наблюдение за внешним протеканием действий человека отражает внутреннее психическое содержание поведения. Таким образом, во внешнем, так называемом объективном, наблюдении внешняя сторона деятельности является лишь исходным материалом наблюдения, а подлинным его предметом служит ее внутреннее психическое содержание. При этом автор отмечает необходимость установления основных общих условий, которым вообще должно удовлетворять наблюдение, для того чтобы стать научным методом.
Общая характеристика ассоциативных реакций умственно отсталых испытуемых
Обратимся к анализу 12000 ассоциативных реакций детей и взрослых с недостатками умственного развития, в результате которого были определены виды вербальных ассоциаций и основания для их группировки, обоснованы причины возникновения реакций, характерных для умственной отсталости. Количественный и качественный анализы позволили проследить динамику изменений по видам реакций у испытуемых разных возрастов, являющуюся показателем проявления одной из сторон семантического развития в условиях патологии. По сравнению с данными нормы в реакциях испытуемых с недостатками развития обнаруживаются специфические черты, не являющиеся характерными для нормы. Среди всех слов-реакций обращают на себя внимание ассоциации, характеризующиеся отсутствием семантической связи между стимулом и ответной реакцией, т.е. ассоциации, образованные по формальным признакам. В этом случае слово остается для испытуемого не понятием, а лишь «кличкой» (термин И.М. Сеченова (1953) [2001]), «пустышкой» (термин В.Г. Петровой [2002: 95]), «пустой словесной абстракцией» (по Г.Я. Трошину [Блейхер et al. 2002: 369]). Наличие подобных реакций у анормальных детей и взрослых отмечалось исследователями, работающими как в области психолингвистики, так и в области психологии, дефектологии, специальной (коррекционной) педагогики (например, в классификации А.Р. Лурии (1928) [Горошко 2001: 211-213], А.Г. Иванова-Смоленского (1928) [Блейхер et al. 2002: 109-110], в работах А.А. Залевской [1977,1978], Т.М. Рогожниковой [2000]). Поскольку реакции этой группы, как правило, образованы по формальным признакам, мы предлагаем именовать их формальными реакциями, в отличие от смысловых реакций, в которых отмечается наличие смысловой связи между стимулами и реакцией. Например, среди формальных ассоциаций встречаются такие, как: БЕЖАТЬ - бегать; БЕЛЫЙ - белые; ВРАГ - рак; ГОВОРИТЬ -говорим; ГОРЬКИЙ - у меня есть горький; ДОМ - дума, дама, дорога; ДРУГ -лампочка; ДУМАТЬ - не думать; ЖИЗНЬ - жизни так жизни и т.д. При образовании формальной ассоциации значение исходного слова не осознается, а основанием для актуализации ассоциативной связи служит наиболее рельефный для испытуемого элемент формы воспринимаемого слова, актуализующий лишь формальную сторону некоторого ассоциата, также используемого испытуемым без осознания его значения. При этом в качестве ассоциативной реакции фигурирует та словоформа, которая на момент проведения эксперимента оказалась по идентифицированному признаку исходного слова ближайшей к нему в ассоциативном поле соответствующего яруса лексикона этого испытуемого. Поиск ассоциата в таком случае совершается автоматически, а степень интеллектуальной активности информанта является минимальной. Подобные реакции различаются только по формальному элементу, в то время как для наличия смысловой связи между ними необходимы весьма специфичная ситуация или достаточный контекст [Залевская 1977]. Исходя из трактовки лексикона как средства доступа к информационному тезаурусу человека, можно предположить, что образование ряда формальных реакций происходит при установлении связи с поверхностным ярусом ментального лексикона человека, тогда как смысловых происходит при обращении испытуемого к глубинному ярусу в результате выхода на многосторонний (перцептивный, когнитивный, аффективный, вербальный, индивидуальный и социальный) опыт индивида, предъявляемый в виде ассоциативной реакции. Отдельно рассматриваются реакции, которые не вошли в данные группы - это нулевые и ошибочные реакции. Нулевые ответы соответствуют отказным реакциям по классификации А.Г. Иванова-Смоленского и обозначают отсутствие реакции на стимул по классификации А.Р. Лурии. В психолингвистике данные реакции принято называть нулевыми. Как нам кажется, нулевые ответы испытуемых свидетельствуют о торможении при установлении связи на заданный стимул, возможно, в результате блокировки в идентификации какого-либо признака воспринимаемого слова для включения его в соответствующую систему связи. Ошибочные реакции появляются в результате сбоя в работе визуального и аудиального каналов восприятия информации или вызваны врожденными дефектами этих каналов, что приводит к ошибочной идентификации слова-стимула. Рассмотрим примеры таких реакций: БОЛЬШОЙ - кашляет (испытуемый визуально воспринимает стимул как БОЛЬНОЙ); ВРАГ - рыба, река (испытуемому слышится слово РАК); ВРАГ-я ничего не вру (испытуемый аудиально идентифицирует как стимул ВРАТЬ); ГОРЬКИЙ - большие; высоко; горочка; делают горки; катаем; кататься; санки (испытуемым слышится слово-стимул ГОРКА); ДЕНЬГИ - ночь; свет (испытуемыми аудиально воспринимается как слово ДЕНЬ); СТОРОНА - листочки (испытуемому слышится слово СТРАНИЦА). Наши наблюдения хорошо согласуются с исследованиями Д.Н. Исаева, по мнению которого подобный сбой вызван медленно формирующимися и нестойкими дифференцировочными условными связями в области слухового и визуального анализаторов. Дети не различают фонем из-за дефектов развития слухового анализатора, в связи с этим при произнесении ими слов происходит замена одних звуков другими. При обучении эти трудности постепенно сглаживаются [Исаев 2003: 131-132]. Данное явление А.Р. Лурия называет «отчуждением смысла слов» [Лурия 2004: 299]. Оно приводит к тому, что воспринимаемые больным слова звуковой речи теряют четкий характер и предметную отнесенность, а иногда и четкое значение слова: значение слова смешивается с близким по звучанию. Естественно, подчеркивает исследователь, что декодирование речевого сообщения в этих случаях становится особо затруднительным, и больной начинает реагировать на речевые сообщения как на комплекс шумов или как на диффузное смешение отдельных связей [Лурия 2004:268-269,298-299].
Параметрическая интерпретация смысловых реакций
Количественные изменения по конкретным словам, выступающих в роли свободных вербальных ассоциаций, позволяют выявить динамику перехода от элементарных типов обобщения к более высоким типам, свидетельствующим о характере семантического развития у умственно отсталого ребенка. К конкретным реакциям относились слова, связанные с вещественными реалиями, наглядными действиями или ситуациями из жизненного опыта испытуемых. Например, ДЕНЬГИ - папа получил деньги; копейки; рубли; чупа-чупс; ДУМАТЬ - говорить; думают мозги; писать; учиться; ЖИЗНЬ -дышать; жить; земля; работать; чтобы все покупали; МУЗЫКА - артист; звук; музыкант; слушать музыку; музыкальные инструменты; песня. К данной группе были отнесены также словообразовательные, стимульно-опорные, многословные ответы и так называемые «псевдоабстрактные» слова, обнаруженные в антонимичных ассоциативных парах: ВРАГ - друг (74 ответа); ДРУГ- враг (26 ответов); ПЛОХО - хорошо (194 ответа); ХОРОШО - плохо (141 ответ). Ассоциативная связь в данных парах отличается ригидностью и, по словам А.А. Залевской, устанавливается автоматически между словоформами [Залевская 1977].
При количественном подсчете выяснилось, что конкретные реакции доминируют среди всех ассоциаций умственно отсталых испытуемых; их количество составляет 7906 ответов, что составляет 65,9% от общего числа полученных реакций (12000) и 83,8% от количества смысловых реакций (9440). Динамика количественных данных по возрастным группам выглядит следующим образом: в 1 группе количество составляет 1779 ответов (90,5% от числа смысловых ассоциаций в возрастной группе), во 2 группе - 2009 ответов (87%), в 3 группе - 2074 ответа (80,5%), в 4а группе - 1084 ответа (77%), в 46 -961 ответ (81,3%). Уменьшение количества конкретных ассоциаций от 90,5% у младших школьников до 77% у учащихся училища показывает, что переход от одного уровня обобщения к другому возможен в условиях патологии, однако только в рамках коррекционного обучения, по окончании которого наблюдается увеличение подобных реакций до 81,3% % у опекаемых интерната. Данный факт согласуется с результатами исследования Л.С. Выготского, согласно которому умственно отсталые дети способны научиться обобщать, поскольку недоразвитие высших форм мышления — первое и наиболее частое осложнение, но осложнение, возникающее не обязательно. Процесс научения происходит медленнее, чем у здоровых людей, и при использовании особых средств обучения (цит. по [Рубинштейн С.Я. 1986]).
При сравнении с данными нормы оказывается, что количественные изменения по исследуемому параметру в условиях нормы и патологии проходят на разных уровнях. В качестве данных нормы мы воспользовались результатами исследования Т.М. Рогожниковой, которая проводила ассоциативный эксперимент со здоровыми детьми в возрастном диапазоне от 4 до 17 лет. Для сопоставления были использованы количественные показатели конкретных реакций нормальных мальчиков и девочек четырех возрастных групп, представленные в таблице 27 [Рогожникова 2000: 121]. Для сравнения с данными патологии мы произвели усредненные вычисления количества конкретных ассоциаций мальчиков и девочек в каждой возрастной группе. Полученные результаты по норме и патологии отображены в табл. 10. Возрастные группы нормальных детей обозначаются римскими цифрами (I -IV), группы умственно отсталых - арабскими (1-46). Сравнение данных осуществляется по биологическому возрасту испытуемых, так, II группа нормы соответствует 1 группе патологии, III группа нормы - 2 группе патологии, IV группа нормы - 3 группе патологии.
Выяснилось, что количество конкретных реакций значительно уменьшается по мере взросления нормального ребенка (с 98,5% до 59,2%), тогда как диапазон изменения количества конкретных ответов у умственно отсталых детей, несмотря на положительную динамику, остаются малозаметными по сравнению с нормой (90,5 - 77 %). Данные, представленные в таблице, дают возможность сопоставить возрастные группы нормальных и умственно отсталых испытуемых по уровню конкретности реакций. Так, ученики младших классов специальной школы по уровню конкретности (90,5%) примерно соответствуют нормальным дошкольникам (95,8%). Учащиеся училища, показавшие крайний нижний результат (77%) по умственно отсталым испытуемым, остаются на уровне нормальных учеников средних классов массовой школы (77,8%).
Представим данные по норме и патологии в виде графиков для наглядного изображения динамики изменения уровня конкретности реакций испытуемых (см. график 5).
Анализ информации, представленной на графике, позволяет сделать следующие выводы. Во-первых, уменьшение количества конкретных реакций, свидетельствующее о развитии процесса обобщения, зафиксировано как в норме, так и в патологии. Данный факт хорошо согласуется с положениями современной специальной (коррекционной) психологии о том, что умственное развитие детей-олигофренов, при всем его своеобразии, протекает по тем же основным закономерностям, что и развитие нормального ребенка [Особенности ... 1965; Рубинштейн С.Я. 1986; Петрова, Белякова 2002].
Во-вторых, исследуемые процессы в норме и патологии отличаются характерной бесконечностью на протяжении всей жизнедеятельности нормальных людей и обратимостью у умственно отсталых - опекаемые показывают больший показатель конкретности по сравнению с учащимися училища. В условиях патологии факт о бесконечности процесса генерализации, присущий норме [Anglin 1970], не подтвердился, что объясняется не только своеобразием общего психического развития, свойственной умственно отсталым испытуемым, но и низким уровнем самонаучения: дети не способны самостоятельно систематизировать и обобщать свой прежний опыт [Лебединский 2003]. Существенную роль играет ограниченность их социальных и вербальных контактов и недостаточная сформированность интересов [Петрова, Белякова 2002: 95].
В-третьих, оба процесса проходят на качественно разных уровнях. Количественные изменения в норме характеризуются резкими спадами, что свидетельствует о переходе от одного уровня обобщения к другому, необходимом для усвоения знаний и осмысления окружающей действительности посредством наглядно-действенного вида мышления у дошкольников, наглядно-образного у учеников младших и средних классов, словесно-логического у старшеклассников (см. подробно: [Рубинштейн С.Л. 2000; Рубинштейн С.Я. 1986: 23-24]. У умственно отсталых испытуемых полноценный процесс отражения объективных свойств и закономерностей вещей, который предполагает умение абстрагироваться от конкретных деталей, нарушен, а «отлет» от единичных связей крайне затруднен [Зейгарник 2002: 120; Рубинштейн С.Я. 1986: 21]. Умственно отсталые испытуемые остаются во власти наглядного мышления и осуществляют переход только от наглядно-действенного к наглядно-образному виду мышлению, характерному для нормальных детей 7-13 лет.
У нормальных испытуемых переход от конкретности к абстракции и обобщению ярко выражен и носит скачкообразный характер, поскольку в ассоциативном эксперименте принимали участие испытуемые «пограничных» возрастных групп, в которых происходит смена одного вида мышления на другой. В условиях патологии не наблюдается резкий переход, так как изменения происходят постепенно на протяжении всего времени коррекционного обучения и в рамках отдельной возрастной группы не являются ярко выраженными.
