Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолингвистический подход к исследованию значения слова 11
1.1. Различные аспекты значения слова как достояния индивида 11
1.2. Динамика исследовательских подходов к проблеме развития значения слова у ребенка 27
1.3. Репрезентация знаний в контексте проблемы интеллектуальных возможностей человека 34
1.4. Исследование проблемы одаренности в контексте психолингвистического исследования значения слов 44
Выводы по главе 1 52
Глава 2. Вопросы организации и проведения экспериментального исследования 55
2.1. Ассоциативный эксперимент в психолингвистике 55
2.2. Выбор метода исследования 60
2.3. Материалы экспериментов для сопоставительного анализа 62
2.4. Отбор испытуемых 64
2.5. Организация экспериментального исследования 67
2.6. Материал исследования и процедура анализа экспериментальных данных 68
Выводы по главе 2 77
Глава 3. Сопоставительный анализ материалов АЭ 80
3.1. Количественная интерпретация экспериментальных материалов 80
3.1.1. Соотношение количества и ранга словарных дефиниций слов-стимулов 80
3.1.2. Актуализация ЛСВ исходных слов с учетом возраста 90
3.1.3. Соотношение показателей актуальности основного значения исходного слова в разных возрастных группах 94
3.1.4. Исследование уровня стереотипности реакций 99
3.2. Качественная интерпретация экспериментальных материалов 106
3.2.1. Группировка и анализ формальных слов-реакций 106
3.2.3. Сопоставительный анализ смысловых реакций 111
3.2.4. Модель развития значения слова в индивидуальном сознании одаренного ребенка 142
3.2.3. Специфика процесса семантического развития при разных интеллектуальных возможностях человека 149
Выводы по главе 3 159
Заключение 162
Библиография 170
Приложение 191
- Динамика исследовательских подходов к проблеме развития значения слова у ребенка
- Исследование проблемы одаренности в контексте психолингвистического исследования значения слов
- Ассоциативный эксперимент в психолингвистике
- Соотношение количества и ранга словарных дефиниций слов-стимулов
Введение к работе
Развитие значения слова в индивидуальном сознании представляет собой непрерывный процесс, не прекращающийся на протяжении всей жизни. В рамках психолингвистического подхода динамические аспекты семантики рассматриваются в совокупности с процессами и продуктами, связанными со становлением и функционированием значений у индивида.
Настоящее диссертационное исследование посвящено изучению специфики развития значения слова в условиях разных типов одаренности. Предлагаемая в работе модель интегрирует основные гипотезы семантического развития, объяснительный потенциал которых позволяет учитывать полученные результаты на качественно новом уровне.
Актуальность диссертационной работы, выполненной в русле активно развивающегося направления современной психолингвистики, напрямую увязывается с проблемой организации и структурирования языкового сознания человека. Выбранный ракурс проблемы позволяет выявить универсальные и специфические особенности процесса семантического развития в индивидуальном сознании одаренных испытуемых разных возрастов. В настоящее время в отечественной науке исследований, содержащих психолингвистическую интерпретацию семантической динамики в условиях одаренности, крайне мало. Обращение к данной проблеме расширяет возможности моделирования семантических процессов и детализации стратегий ассоциирования.
Объектом исследования являются динамические аспекты функционирования значения слова как достояния индивида, предметом -продукты процессов ассоциирования - вербальные реакции, полученные в ходе психолингвистического эксперимента.
Целью работы явилось построение модели семантического развития в условиях одаренности, специфика которой наглядно проявляется на основе сопоставительного анализа результатов, полученных от испытуемых с
разными интеллектуальными возможностями. Для достижения этой цели стало необходимым решение ряда задач:
обобщить опыт работ, в которых исследуются проблемы значения слова как достояния индивида;
составить список исходных слов для проведения свободного ассоциативного эксперимента с математически и музыкально/художественно одаренными детьми разных возрастных групп;
проанализировать структуру ассоциативного поля (далее АП) исходных слов;
осуществить количественный и качественный анализ экспериментальных материалов;
выявить, описать и сопоставить основные подгруппы реакций, полученных от испытуемых с учетом возраста и типа одаренности;
провести сопоставительный анализ данных, полученных от испытуемых в условиях нормы, одаренности и патологии;
осуществить экспериментальную проверку рабочей гипотезы и определить возможные перспективы ее дальнейшего исследования.
Теоретическим основанием диссертационного исследования послужили труды ученых, рассматривающих проблему функционирования полисемантичного слова в индивидуальном сознании с лингвистических позиций: Л.В. Щербы, В.В. Виноградова, М.М. Покровского, У. Чейфа, Ю.С. Степанова, Л.М. Васильева; с психологических и психолингвистических позиций: Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, Н.И. Жинкина, Е.Ф. Тарасова, А.А. Леонтьева, А.А. Залевской, А.И. Новикова, A.M. Шахнаровича, Н.В. Уфимцевой.
В основу исследования положена концепция слова в лексиконе человека и теория индивидуального знания, разработанные А.А. Залевской, а также интегративная модель семантического развития Т.М. Рогожниковой. В рамках названных теорий слово трактуется как средство доступа к единой перцептивно-когнитивно-аффективной информационной базе человека,
формирующейся по законам психической деятельности, но под контролем выработанных в обществе систем норм и оценок.
При анализе теоретического материала была сформулирована рабочая гипотеза: процесс развития значения слова в индивидуальном сознании одаренного ребенка школьного возраста имеет ряд универсальных и специфических особенностей при его сопоставлении с аналогичным процессом в норме и патологии. Динамика семантических изменений в условиях разных типов одаренности определяется характером опознаваемого слова и ментальным опытом индивида.
Материалом для исследования послужили данные свободных ассоциативных экспериментов, проведенных с учащимися четырех специализированных школ г. Уфы и г. Белорецка - Специальной музыкальной школы при Уфимском государственном институте искусств, Художественной школы № 2, Республиканской художественной гимназии-интерната им. К. Давлеткильдеева, Белорецкой компьютерной школы, а также с учениками разных общеобразовательных школ г. Уфы, являющимися призерами всевозможных конкурсов и олимпиад. В ходе эксперимента было получено 18.000 слов-реакций от 600 испытуемых, 300 из которых -музыкально и художественно одаренные дети и 300 - математически одаренные дети в возрасте от 6 до 18 лет.
В качестве методов исследования были выбраны психолингвистический эксперимент, наблюдение, постэкспериментальный опрос, описательно-сопоставительный метод, количественный анализ.
В результате проведенного исследования сформулированы и выносятся на защиту следующие полоз/сепия.
1. Развитие значения слова в условиях одаренности является
непрерывным, непрекращающимся процессом на протяжении всего
школьного периода.
2. Процесс семантического развития у математически и
музыкально/художественно одаренных испытуемых имеет ряд
универсальных и специфических особенностей, интеграция которых составляет основу развития значения слова в индивидуальном сознании всех одаренных детей школьного возраста.
3. В результате анализа экспериментального материала было
установлено, что поиск слов в памяти у одаренного ребенка школьного
возраста происходит в большинстве случаев по линии смысловых признаков.
Обращение к единицам поверхностного яруса форм слов является
сопутствующим.
К числу основных подгрупп реакций по линии формальных признаков относятся: отсутствие реакции (нулевые реакции), фонетико-графические реакции, экстрасигнальные реакции, автоматические реакции и реакции-вопросы. Данная тенденция характерна для информантов младшего школьного возраста и не прослеживается у одаренных испытуемых-старшеклассников.
Смысловые ответы одаренных индивидов составили следующие подгруппы реакций: определительные реакции, характеризующие реакции, сенсорно-перцептивные реакции, эмоционально-оценочные реакции, реакции-пояснения, тематические реакции, реакции-прототипы и реакции абстрактного типа. Выявленные особенности семантического развития внутри выше перечисленных подгрупп свидетельствуют о реализации основных путей развития значения слова, которые укладываются в рамки основных гипотез: генерализации, дифференциации, типизации, характеризующе-определительного сдвига.
6. Специфика модели семантического развития в условиях одаренности
определяется протеканием процессов генерализации, дифференциации,
типизации и характеризующе-определительного сдвига, соотношение и
вступление в действие которых зависят как от характера опознаваемого
слова-стимула, так и возрастных и интеллектуальных особенностей
индивида. Графически модель представлена в виде конуса с расширяющейся
поверхностью пересечения кругов, которые обозначают четыре выше
указанных процесса. Развитие значения слова в условиях одаренности - это увеличивающаяся поверхность пересечения и взаимодействия процессов генерализации, дифференциации, типизации и характеризующе-определительного сдвига.
7. Сопоставление процесса семантического развития детей школьного возраста с разными интеллектуальными возможностями позволило установить, что перестройка структуры АП в условиях одаренности происходит более интенсивно в сравнении с аналогичным процессом в норме и патологии, и определяется количественным нарастанием ассоциативных связей и качественными новообразованиями по мере взросления ребенка.
Научная новизна исследования заключается в том, что автором впервые осуществляется изучение специфики функционирования слова в индивидуальном сознании одаренного ребенка, анализ динамических изменений семантики, а также сопоставление полученных результатов с данными нормы и патологии.
Теоретическая значимость основывается на рассмотрении
специфики и закономерностей путей развития значения слова в рамках
интегративного подхода; на описании универсальных и специфических
особенностей семантического развития математически и
музыкально/художественно одаренных испытуемых, представляющих процесс изменения значения слова как непрерывный, непрекращающийся на протяжении всего школьного периода; на признании факта влияния предшествующего опыта индивида на установление связи между словоформой и хранящейся в памяти информации при идентификации исходного слова.
Практическая значимость результатов заключается в возможности их применения при решении целого ряда лингвистических, психолингвистических и психологических задач. Полученные результаты могут быть применимы для выявления индивидуальных различий одаренных детей, проявляющихся в ассоциативных реакциях; в лексикографической
практике при составлении сопоставительных ассоциативных словарей, а также словарей специального типа. Основные выводы и результаты найдут свое применение при чтении курсов общего языкознания и спецкурсов по проблемам психолингвистики и когнитивной лингвистики.
Апробация результатов исследования: полученные научные и практические результаты диссертации были изложены в выступлениях на всероссийских и межвузовских научно-методических конференциях: Уфа: УГАТУ, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007; Тверь: ТГУ, 2005; Курск: КГУ, 2005; Уфа: БашГУ, 2005,2006; Уфа: Вестник УГАТУ, 2006; Уфа: Технология 2007; Москва: Вестник МГЛУ, 2007. По теме диссертационного исследования опубликовано 12 статей. Работа обсуждалась на заседании кафедры языковой коммуникации и психолингвистики УГАТУ, 2007. Новизна и уровень результатов исследования подтверждены получением гранта в конкурсе 2004 года для поддержки научно-исследовательской работы аспирантов ГОУ ВПО Федерального агентства по образованию, шифр гранта А04-1.5-92; получением стипендии Президента Республики Башкортостан на 2005-2006 учебный год за высокие достижения в учебе и научно-исследовательской работе.
Структура диссертации: работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложения.
В первой главе «Психолингвистический подход к исследованию значения слова» определяются основные теоретические положения работы, обобщается опыт отечественных и зарубежных авторов в трактовке значения слова как достояния индивида, рассматриваются вопросы динамики значения слова; обсуждаются вопросы репрезентации знаний с позиций разных исследовательских подходов; обобщается опыт исследований, касающихся проблемы одаренности (дается определение понятия одаренности); формулируется рабочая гипотеза исследования. Во второй главе «Вопросы организации и проведения экспериментального исследования» описываются методы и приемы исследования, процедура отбора слов-
стимулов для проведения ассоциативных экспериментов; последовательно обсуждаются этапы работы (включая предварительный этап), определяется методика анализа экспериментальных данных. Третья глава «Сопоставительный анализ материалов ассоциативного эксперимента» посвящена количественному и качественному анализу экспериментальных данных с учетом возраста и типа одаренности испытуемых; обсуждаются итоги сопоставительного анализа материалов, полученных от испытуемых в норме, одаренности и патологии.
В Заключении подводятся общие итоги диссертационного исследования, формулируются основные выводы и обсуждаются некоторые перспективы дальнейшего исследования.
Библиографический список содержит 219 работ, куда вошли научные труды отечественных и зарубежных авторов. В Приложении приводятся таблицы, наглядно отражающие промежуточные результаты исследования.
Условные обозначения, используемые в тексте диссертации:
АП - ассоциативное поле;
АЭ - ассоциативный эксперимент;
ни. - испытуемый/-ые, информанты, респонденты,
опрашиваемые, участники эксперимента;
ЛСВ - лексико-семантический вариант;
НЛП - нейролингвистическое программирование;
прил. - приложение;
рис. - рисунок;
СФЕ - сверхфразовое единство;
табл. - таблица
Динамика исследовательских подходов к проблеме развития значения слова у ребенка
Теоретические основы проблемы развития значения слова заложены в трудах Л.С. Выготского, Ж. Пиаже и последовательно развивались А.Н. Леонтьевым, A.P. Лурия, С.Л. Рубинштейном, Л.И. Божович, А.А. Леонтьевым и многими другими учеными.
Процесс семантического развития слова изучается с различных позиций: лингвистики, психологии, психолингвистики. Для лингвистики характерно изучение того, как меняется значение слова в истории языка и общества. В русле психологии и психолингвистики акцент переносится на изучение проблемы развития значения слова в индивидуальном сознании. Однако следует признать разумность наметившегося в последнее время сближения целей лингвистических и психолингвистических исследований, которое связано с необходимостью создания единого интегративного подхода к анализу языковых, и в частности, семантических явлений. И в этой связи весьма актуальным становится высказывание А.А. Леонтьева о том, что «... психолингвистика и есть экспериментальная лингвистика. И как бы лингвистика ни делала вид, что она независима от психолингвистики и может прожить без нее, они давно уже настолько спаяны друг с другом, что любой серьезный шаг вперед в одной немедленно отражается на другой» [Леонтьев 2003:277].
Многочисленные работы ученых, разрабатывающих проблему развития значения слова, свидетельствуют об актуальности и востребованности подобных исследований. Особо отметим работы ряда авторов, чьи выводы и обобщения явились для нас в равной мере важными при изучении данной проблемы: [Николаенко 1979; Протасова 1980; Стеценко 1983; Уфимцева 1981а, 1983а, 19836; Наумова 1983, 1984; Исенина 1983, 1992; Шахнарович 2000; Рогожникова 1986а, 2000а, 20006, 2002; Салихова 1999, 2007; Газизова 2006; Гарипова 2007].
К числу интересных зарубежных исследований отнесем следующие работы: [Aebli 1983; Anglin 1970; Bloom 1973; Clark 1973, 1977; Cramer 1983; Ervinripp 1973; Keil & Batterman 1984; McNeill 1970; Palermo 1978,1983; Roch 1973; Slobin 1979; Steinberg 1982]. Особый интерес представляют для нас сопоставительные исследования, проводимые на материале различных языков [Наумова 1984; Рогожникова 20006; Салихова 1999, 2007; Газизова 2006] и разных возрастных групп [Николаенко 1979; Палермо 1966; Уфимцева 1883а, 19836; Anglin 1970; Ervinripp 1973; Рогожникова 2000а, 20006; Салихова 2007; Гарипова 2007]. Ценностью подобных работ является выявление специфики и универсальных закономерностей в развитии значения слова у носителей разных языков и различных возрастных срезов. Привлечение обширных экспериментальных материалов к собственному исследованию специфики развития значения слова у одаренных детей разных возрастов позволит с большей степенью надежности говорить о выводах, сделанных в ходе обработки полученных данных.
Среди современных исследований следует отметить работу Т.М. Рогожниковой [Рогожникова 20006], в которой использовались материалы экспериментов, проводимых в возрастном срезе от 4-х до 85 лет. В своей работе автор проследила подвижность значения полисемантичных слов, изменения в степени актуальности разных ЛСВ слова. В результате сопоставительного анализа полученных данных Т.М. Рогожникова приходит к подтверждению гипотезы об изменении психологической структуры значения слова на протяжении всей жизни человека, а также выявляет основные пути развития полисемантичного слова в норме.
К числу работ, продолжающих разрабатывать эту проблему, отнесем исследования Э.А. Салиховой [Салихова 1999, 2007], Л.В. Газизовой [Газизова 2006], Р.Н. Гариповой [Гарипова 2005,2006, 2007].
В исследовании Э.А. Салиховой [Салихова 1999] впервые проводилось изучение и сопоставление структуры ассоциативных полей слов у детей дошкольного и младшего школьного возраста - носителей одного (русского, башкирского, татарского), двух (русского и башкирского, русского и татарского) и трех (русского, башкирского и татарского) языков. Результатом работы стало выявление универсальных закономерностей и идиоэтнических особенностей связи слов идиолексикона ребенка. В рамках диссертационного исследования, заслуживающего внимания представляется работа Л.В. Газизовой [Газизова 2006], в которой автор впервые изучает стратегии и опоры идентификации слова на материале татарского и башкирского языков. С опорой на экспериментальные данные, полученные от 200 ии., возрастной диапазон которых - от студентов до людей преклонного возраста, и теоретические исследования по данному вопросу, автор приходит к важному выводу о том, что основные пути динамического развития семантического пространства не утрачиваются с возрастом, а составляют единую идентификационную структуру, удерживающуюся посредством выявленных стратегий генерализации, дифференциации, типизации, характеризующее-определительного сдвига в условиях зрелого интеллекта. При изучении развития значения слова недостаточно руководствоваться данными нормы. Учет различных условий протекания данного процесса (одаренность - норма - патология) позволяет выявить ряд специфических особенностей процесса ассоциирования у индивида. На сегодняшний день существует ряд работ, посвященных исследованию закономерностей развития значения слова в условиях нормы: [Залевская 1972, 1979; Николаенко 1975, 1979; Уфимцева 1883а, 19836; Рогожникова 1983, 1984, 20006, Салихова 2002, 2007]. Изучению данной проблемы в условиях патологии посвящены работы Т.М. Рогожниковой [Рогожникова 1983, 20006], Р.Н. Гариповой [Гарипова 2005, 2006, 2007]. Нарушение психических процессов и функций отражается на процессе ассоциирования, именно поэтому данные, полученные от людей с расстройствами психики «позволяют заглянуть вглубь процесса ассоциирования, поскольку часто в качестве реакции в такого рода экспериментах выдаются не конечные (с точки зрения нормы) результаты, а некоторые промежуточные звенья» [Вереснева 1995: 37-38].
Исследование проблемы одаренности в контексте психолингвистического исследования значения слов
Одной из важных составляющих нашей работы является учет параметра одаренности при исследовании значения слова. Необходимость изучения проблемы одаренности в рамках диссертационного исследования продиктована тем, что она дает ключ к определению индивидуальных различий, которые отражаются на процессе ассоциирования.
Сложность и многозначность понятия одаренности приводит к его многочисленным трактовкам. В нашей работе мы будем оперировать определением, предложенным группой известных отечественных психологов в рамках разработанной ими рабочей концепции: «...одаренность - это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми» [Богоявленская, Брушлинский, Бабаева и др. 1998: 5].
При установлении основных понятий учения об одаренности Б.М. Теплов предлагает исходить из понятия «способность», которое он наделяет тремя признаками. Прежде всего, под способностями он подразумевает индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого. При этом способностями могут быть не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей. К тому же, понятие «способность» не сводится, по мнению автора, к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека [Теплов 2000].
С.Л. Рубинштейн определяет понятие «способность» как «сложное синтетическое образование, включающее ряд качеств, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются» [Рубинштейн 2002: 537]. При этом С.Л. Рубинштейн подчеркивает, что наличие и развитие способностей связано с их органическими, наследственно закрепленными предпосылками - задатками. Именно в них кроятся исходные природные различия между людьми, которые обусловливают, но не предопределяют одаренности человека и возможностей его развития [Там же]. Примером задатков для развития способностей могут служить особенности нервно-мозгового аппарата.
Одним из современных подходов к исследованию способностей является теория В.Д. Шадрикова. Способности определяются как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции [Шадриков 2002]. К отдельным психическим функциям относится то, что способности конкретизируют общее свойство мозга отражать объективный мир, дифференцируя это свойство на конкретные психические функции, внося в него меру индивидуальной выраженности и придавая ему деятельностный характер [Там же]. Такое понимание способностей, по мнению В.Д. Шадрикова, не только определяет их место в структуре психики, но позволяет сделать значительный шаг в направлении целостности анализа психики при любых акцентах и на любом уровне.
Одним из ключевых вопросов в проблеме одаренности является вопрос соотношения общей и специальных способностей. Под специальными способностями понимаются способности, связанные с различными видами деятельности, общая способность соотносится с более общими условиями ведущих форм деятельности [Рубинштейн 2002]. К числу важных выводов можно отнести рассмотрение способностей внутри конкретной деятельности, так как лишь в житейском обиходе правомерно говорить об одаренной личности вообще, применительно к общеобразовательному обучению. Эту позицию разделяют многие ученые [Теплов 2000; Богоявленская 2002; Рубинштейн 2002, Шадриков 2002 и др.]. Б.М. Теплов говорит об отсутствии всякого смысла при рассмотрении одаренности как биологической категории [Теплов 2000].
В свою очередь, понятия «общая способность» и «специальные способности» не могут быть ни тождественными, ни противопоставленными друг другу. Лишь их единство, взаимопроникновение, очерчивает истинный облик одаренности [Рубинштейн 2002]. Таким образом, соотношение общей одаренности и специальных способностей выстраивается следующим образом: «Чем более высокого порядка та или иная специальная способность, тем теснее ее взаимосвязь с общей одаренностью. ... Нередко приходится встречать музыкантов со значительными способностями виртуозов-исполнителей и очень невысоким умственным уровнем. Но нельзя быть большим музыкантом, художником, не обладая общей даровитостью» [Там же: 541].
Несколько иной подход к проблеме о соотношении общих и специальных способностях предложен в наши дни В.Д. Шадриковым. В его концепции человек от природы наделен лишь общими способностями, на основе которых осваивается любая деятельность. При этом отвергается сам факт наличия специальных способностей к разным видам деятельности, заложенным от природы: «Специальные способности - это общие способности, приобретшие черты оперативности под влиянием требований деятельности» [Шадриков, 2002 - 48]. Таким образом, важным моментом при развитии способностей является, как отмечает В.Д. Шадриков, их оперативный характер, характеризующийся тонким приспособлением свойств личности к требованиям деятельности.
На сегодняшний день проблема одаренности связана с трудами многих отечественных ученых [Сироткина 2000; Бехтерева 2001а, 20016; Ильин 2001; Лейтес 2001; Богоявленская 2002; Дружинин 2002; Кокин 2002; Холодная 2002; Шадриков 2002; Виноградов 2003; Пешкова 2006]. Следует отметить концепцию интеллекта М.А. Холодной, которая, по своей научной новизне, является не только оригинальной, но и продуктивной [Холодная 2002]. Важным для нас является тот факт, что к изучению данной проблемы автор подходит с позиции исследования общих закономерностей организации, функционирования интеллекта и критериев его развития.
Многозначность термина «интеллектуальная одаренность» приводит к размыванию границ данного понятия. В этой связи возникает вопрос: кого считать одаренным? На основе разных исследовательских подходов М.А. Холодная выделяет шесть типов интеллектуального поведения: «сообразительные», «блестящие ученики», «креативы», «компетентные», «талантливые», «мудрые». Рассмотрим каждый из типов данной классификации, крайне значимой в нашей работе. К первому типу, «сообразительным» людям, автор относит лиц с высоким уровнем развития «общего интеллекта». Второй тип, «блестящие ученики», характеризуется высоким уровнем академической успешности. Под «креативами» М.А. Холодная понимает людей с высоким уровнем развития дивергентных способностей (беглость и оригинальность порождаемых идей). Следующий тип одаренности, «компетентные» - это люди с высокой успешностью в выполнении тех или иных конкретных видов деятельности. Лиц с экстраординарными интеллектуальными достижениями автор относит к типу «талантливых» людей. И, наконец, высокий уровень интеллектуальных возможностей, связанных с анализом, оценкой и предсказанием событий обыденной жизни присущ последнему типу интеллектуальной одаренности -«мудрым» людям [Там же: 168].
Ассоциативный эксперимент в психолингвистике
Среди методов исследования в психолингвистике в качестве основного выделяют эксперимент. По мнению А.А. Леонтьева, в этом случае речь идет о целенаправленном наблюдении, когда по плану исследователя частично изменяется ситуация, в которой находятся ии. [Леонтьев А.А. 2003]. Наряду с экспериментальным методом в психолингвистике применяется наблюдение, которое в большинстве случаев выступает неотъемлемой частью эксперимента. Вместе с тем отметим ряд работ, в которых наблюдение выступает в качестве основного метода [Clark 1973, 1977; Пиаже 2003]. С целью установления сходства и отличия двух методов выделим ряд особенностей, характеризующих эксперимент и наблюдение: 1) в эксперименте исследователь сам вызывает изучаемое им явление, при объективном наблюдении - случайный поток явлений доставит ему возможность его наблюдать; 2) экспериментатор может варьировать, изменять условия изучаемого явления, при наблюдении - брать их такими, какими ему доставляет случай; 3) изменяя некоторые условия при сохранении неизменными остальных, эксперимент выявляет значение отдельных условий и устанавливает закономерные связи, определяющие изучаемый им процесс; 4) выявляя закономерные связи между явлениями, экспериментатор может варьировать не только сами условия, но и их количественные соотношения [Рубинштейн 2002: 49].
Ассоциативный эксперимент (далее АЭ) является одним из наиболее эффективных и разработанных методов при изучении значения слова. К числу его достоинств относят простоту экспериментальной методики, позволяющей получить информацию на широком возрастном и количественном диапазоне. При этом массовый характер исследований позволяет с высокой долей вероятности судить о полученных результатах эксперимента, а также сопоставлять материалы по следующим основным параметрам: 1) внутри разных возрастных групп; 2) на базе различных языков; 3) через сравнение условий нормы и отклонений от нее. К этому добавим, что суть методики АЭ состоит в том, что ии. предлагается ответить первым словом, пришедшим в голову при предъявлении слова-стимула (свободный АЭ), или словом, выбор которого ограничивается дополнительными инструкциями, задаваемыми экспериментатором (направленный АЭ). При этом необходимо подчеркнуть, что «условия свободного АЭ обеспечивают максимально полную картину актуализации не ограниченных ни заданием, ни кругом предъявляемых слов связей между единицами лексикона, а условия направленного АЭ сужают исследуемое поле связей до определенного сектора...» [Залевская 1990, 10-11]. Подробный анализ работ с применением свободного АЭ приводится в работе [Горошко 2001]. Мы лишь отметим ряд аспектов, на основании которых могут быть сгруппированы данные исследований: 1. объект исследования; 2. предмет исследования; 3. выступает ли свободный АЭ как единственный инструмент исследования или работает в совокупности с другими методами; 4. сопоставительный аспект или внутриязыковой; 5. качественный или количественный уровень анализа данных или их совокупность; 6. теоретический или прикладной аспект применения или то и другое одновременно; 7. область использования (отрасль гуманитарного знания - дисциплина) [Там же: 157]. Примером направленного АЭ может служить семантический дифференциал Ч. Осгуда, методика которого предполагает рассмотрение объекта посредством шкал, образованных наиболее распространенными прилагательными-антонимами. В результате чего возможно построение семантического пространства, «в котором можно оценивать значения любого объекта» [Петренко 2005: 93]. У Ч. Осгуда таким пространством является декартово трехмерное пространство, координаты которого образовывали выделенные в факторном анализе ортогональные факторы: «Оценка», «Сила», «Активность». В работе [Горошко 2001] автор также выделяет цепной АЭ наряду с вышеназванными видами АЭ, суть которого состоит в том, что ии. дает любое количество слов-реакций на заданное слово. Однако в качестве существенного недостатка этого метода Е.И. Горошко отмечает сильную зависимость между последовательно поступающими реакциями, результатом которой является то, что любая «і-реакция является фактически не реакцией на первоначальный стимул, а реакцией на предшествующую реакцию, оказавшуюся новым стимулом. При этом четко разграничить подлинные стимулы, породившие ту или иную реакцию, оказывается крайне сложно, так как стимул и все вызванные им реакции находятся в определенных, чаще всего смысловых, связях» [Там же: 17]. Применение свободного АЭ, по мнению Н.В. Уфимцевой, дает ряд преимуществ при изучении значения слова: 1. Исследование ассоциативных реакций посредством свободного ассоциативного эксперимента дает возможность получения информации относительно психологических эквивалентов «семантических полей» и выявления объективно существующих в психике носителя языка семантических связей слов. 2. Изучение ассоциаций является необходимой основой, на которой может развиваться и теория речевой деятельности, и теория овладения языком. 3. Материалы ассоциативных реакций представляют собой «ассоциативный профиль» образов сознания, специфичный для данной культуры и языка. Они интегрируют умственные и чувственные знания, которыми обладает конкретный этнос [Уфимцева 2004: 4-5]. На важность изучения ассоциативных реакций указывали многие ученые в своих работах [Deese 1965; Леонтьев А.А. 1976, 2003; Залевская 19776, 1982, 2005; Клименко, Супрун 1977; Любимов 1977]. Вместе с тем признается необходимость анализа ассоциативных полей, а не отдельных реакций; учет полного корпуса полученных данных, не ограничиваясь только самыми частотными реакциями и не игнорируя единичные ответы ии. [Залевская 2005: 21]. В качестве продукта массовых АЭ выступают ассоциативные нормы, ассоциативные словари или тезаурусы, которые являлись неким языковым «эталоном», с которым первоначально сравнивались лишь реакции больных людей. Позднее, областями применения, помимо патопсихологии, психиатрии, дифференциальной психологии, стали психология речи, памяти и мышления, психолингвистика, психология двуязычья, педагогическая психология, а также лексическая семантика, лексикография, лингвострановедение, лингводидактика, этнопсихолингвистика, информатика, социальная психология. Даже перечисление некоторых вышеназванных сфер применения ассоциативных норм лишний раз доказывает значение сбора и анализа материалов, полученных экспериментальным путем.
Соотношение количества и ранга словарных дефиниций слов-стимулов
Сопоставление дефиниций исходных слов по данным толковых словарей является основой для анализа структуры АП и составляет задачу данного раздела.
По данным разных толковых словарей перечень и ранг ЛСВ исходных слов, как правило, не совпадают. Именно поэтому использование нескольких словарей позволяет скорректировать показания, а также выявить общие тенденции в содержании и ранжировании ЛСВ, необходимые для воссоздания наиболее полной картины способных реализоваться в эксперименте оснований для связи исходного слова с ассоциатом.
Традиционно сопоставление дефиниций исходных слов по данным разных словарей проводится при межъязыковом анализе реакций. Пример работы со словарями по внутриязыковому анализу описан в работах А.А. Залевской [Залевская 1977а, 1979].
В ходе работы мы использовали четыре толковых словаря: толковый словарь живого великорусского языка В.И Даля; словарь русского языка СИ. Ожегова; толковый словарь русского языка под редакцией Д.Н. Ушакова; словарь русского языка под редакцией А.П. Евгеньевой.
Первый (предварительный) этап работы продемонстрируем на примере рассмотрения дефиниций слова-стимула РАБОТАТЬ по данным четырех толковых словарей. Толковый словарь под редакцией Д.Н. Ушакова дает 10 ЛСВ исходного слова: 1. без доп. Заниматься каким-н. делом, применяя свой труд, делать что-н., трудиться. 2. над кем-чем. Трудясь, изучать или создавать, совершенствовать кого-что-н. /Работать над книгой/. 3. на кого-что. Обслуживать кого-что-н. своими занятиями, своим трудом. /Работать на все семью/. 4. в чем, па чем. Иметь какое-н. занятие, состоять где-н. на службе. /Работать в школе/. 5. кем-чем. Состоять в какой-н. должности. /Работать директором театра/. 6. чем. Приводить что-н. в действие, управлять чем-н. /Работать рычагом/. 7. без доп. Находиться в действии, действовать, выполняя свое назначение, функционировать. /Машина работает исправно/. 8. на чем. Действовать тем или иным способом, с помощью тех или иных приспособлений, материалов (тех.) /Станок работает на приводном ремне/. 9. (сов. сработать) что. Производить, изготовлять (простореч. спец.). 10. кого-что. Приучать к езде, выезживать (лошадей; спец.). В словаре русского языка под редакцией А.П. Евгеньевой зарегистрировано 7 ЛСВ: 1. Заниматься каким-н. делом, применяя свой труд; трудиться. 2. над чем. Трудясь, создавать, совершенствовать или изучать что-л. 3. на кого-что. Заниматься каким-л. трудом, обеспечивая или обслуживая кого-, что-л. 4. чем. Приводить что-л. в действие, управлять, действовать чем-л. (инструментом, орудием). 5. Находиться в действии, действовать (о механизмах, агрегатах, устройствах и т. п.). 6. Действовать, функционировать (об организациях, учреждениях и т. п.). 7. (сов. сработать) Делать, изготовлять что-л. (прост, устар.). Словарь русского языка СИ. Ожегова предлагает 5 ЛСВ: 1. Находиться в действии. /Машина работает. Сердце работает/. 2. Заниматься чем-н., применяя свой труд, осуществлять какую-н. деятельность. 3. Иметь где-н. какое-н. занятие, должность, служить. 4. на кого-что. Обслуживать кого-что-н. своим трудом. 5. чем. Приводить в действие, управлять чем-н. В толковом словаре живого великорусского языка В.И Даля мы находим 2 ЛСВ: 1. делать, трудиться; производить что руками, телесной силой и умением, а иногда и умственно; упражняться, заниматься чем, образовать что, трудиться над чем, потеть стараться. 2. Црк. Быть в рабстве; служить кому, на кого.
Как видно из приведенных дефиниций, количество и ранг ЛСВ на исходное слово РАБОТАТЬ значительно расходятся. По содержанию и количеству ЛСВ наиболее близкими являются показания толкового словаря русского языка под редакцией Д.Н. Ушакова и словаря русского языка под редакцией А.П. Евгеньевой. Толковый словарь живого великорусского языка В.И Даля значительно отличается по количеству и содержанию приводимых ЛСВ на слово РАБОТАТЬ от данных в других словарях. Он предлагает лишь два ЛСВ исходного слова, при этом второй ЛСВ представляет собой редкое значение слова РАБОТАТЬ и не пересекается с показаниями в других словарях. В ходе более детального анализа ЛСВ слова-стимула РАБОТАТЬ мы видим совпадение первого значения по данным трех толковых словарей. При этом заметим, что ЛСВ і в словаре В.И. Даля имеет более широкое значение, чем в словаре под редакцией Д.Н. Ушакова и словаре под редакцией А.П. Евгеньевой. Помимо значения трудиться, заниматься делом ЛСВ] в словаре В.И. Даля включает значения работать чем-либо , работать над чем-либо которые вынесены в отдельные ЛСВ в других словарях. В отношении ЛСВ2 и ЛСВ3 наблюдается сходство по содержанию и рангу в словаре под редакцией Д.Н. Ушакова и словаре под редакцией А.П. Евгеньевой. Что касается остальных ЛСВ по данным этих двух словарей, то показания одних ЛСВ расходятся по рангу, других - по рангу и содержанию. Например, ЛСВ приводить что-л. в действие, управлять, действовать чем-л. (инструментом, орудием) в словаре под редакцией Д.Н. Ушакова занимает шестую позицию среди прочих, в то время как в словаре под редакцией А.П. Евгеньевой стоит на четвертом месте, в словаре СИ. Ожегова - на пятом месте. Также отметим наличие в словарях единичных ЛСВ (встречающихся в одном словаре), которые представляют для нас не меньший интерес, так как в ряде случаев находят свое отражение в материалах нашего исследования. Чуть позже мы остановимся на этом более подробно. Рассмотрим ЛСВ слова РАБОТАТЬ, зарегистрированные лишь в одном толковом словаре. Словарь под редакцией Д.Н. Ушакова дает ЛСВ приучать к езде, выезживать (лошадей; спец.) , который является десятым по рангу. В словаре В.И. Даля мы находим ЛСВ2 1Црк. быть в рабстве; служить кому, на кого\ Данное значение имеет некоторое сходство со значением, приводимым в трех других словарях на кого-что. обслуоісивать кого-что-н. своими занятиями, своим трудом . Однако в словаре В.И. Даля это значение служить кому-либо имеет ярко выраженный оттенок раболепия, отсутствия воли у того, кто служит. Именно поэтому, мы относим его к единичному ЛСВ. По нашему мнению, наличие подобных ЛСВ, обнаруженных лишь в одном каком-либо словаре, указывает на редкое, а возможно и устаревшее значение слова, вышедшее из употребления. Несмотря на это, такие значения представляют для нас ценный материал для исследования и отнюдь не могут свидетельствовать об отсутствии актуализации этого ЛСВ у ии. в ходе экспериментального исследования.
