Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы исследования речевых жанров .. 9
1.1. Понятие речевого жанра 9
1.2. Классификации речевых жанров 15
1.3. Речевой жанр и языковое сознание 23
1.4. Комплексный подход к изучению речевых жанров 28
1.5. Методы исследования речевых жанров младшего, школьника. 33
Выводы 40
Глава 2. Нериторические речевые жанры в языковом сознании младшего школьника 42
2.1. Жанр рассказа-истории 43
2.2. Жанр болтовни 73
2.3. Жанр разговора по душам 92
Выводы 104
Глава 3. Риторические речевые жанры в языковом сознании младшего школьника 107
3.1. Жанр комплимента 107
3.2. Жанр анекдота 129
Выводы 157
Заключение 159
Использованная литература 164
Использованные словари и справочники 184
- Классификации речевых жанров
- Комплексный подход к изучению речевых жанров
- Жанр рассказа-истории
- Жанр комплимента
Введение к работе
В современной лингвистике в последние десятилетия значительно возрос интерес к проблематике речевых жанров. Эта область научного исследования обычно затрагивается в свете проблем определения понятия речевых жанров, принципов их разграничения, классификации речевых жанров: Арутюнова 1992, 1999; Баранов 1999; Барнет 1985; Вежбицкая 1997; Гайда 1999; Гольдин 1999; Дементьев 1999; Дубровская 2003; Земская 1988; Иссерс 1999; Кабардов 1996; Капанадзе 1988; Карасик 2002; Кожина 1999; Седов 1999, 2001; Сиротинина 1999, Труфанова 2000; Федосюк 1997; Шмелева 1997, 2000. Однако при всем внимании, уделяемом лингвистами речевым жанрам, особенности использования различных речевых жанров младшими школьниками образуют до сих пор не изученную зону лингвистического знания.
Речевой жанр определяют как «вербально-знаковое оформление
типических ситуаций социального взаимодействия людей» [Седов 2004].
Человек сталкивается с жанрами, которые свойственны разным возрастным
периодам его социально-психологического развития: можно говорить о
жанрах младшего школьного возраста, о жанрах подростковой речи и т. п. В
процессе формирования языкового сознания жанровые стереотипы
претерпевают изменения: актуальные для одного возраста бытовые жанры
могут или уходить на периферию жанрового мышления, или изменяться
вместе с изменяющейся статусно-ролевой структурой поведения. Уже
сформированные жанровые формы способны развиваться,
совершенствоваться или же, наоборот, редуцироваться и стираться в сознании за ненадобностью [Горелов, Седов 2001].
Актуальность настоящего исследования определяется, прежде всего, тем, что, хотя интенсивное развитие языковой личности, в частности овладение детьми речевыми жанрами, продолжается в младшем школьном возрасте, но в отличие от дошкольной стадии речевого онтогенеза (В .К. Харченко, С.Н. Цейтлин, Н.М. Юрьева) и подросткового периода
4
(Е.Э. Пастухова) изучение речи детей младшего школьного возраста с
позиций использования детьми речевых жанров, развития жанровых форм в
языковом сознании ребенка в отечественной науке о языке до сих пор
практически не осуществлялось, за исключением работ Н.А. Лемяскиной и
Е.Б. Чернышовой. Возникла, таким образом, ощутимая диспропорция в
лингвистической и психолингвистической интерпретации
жанроориентированного речевого поведения детей различных возрастных групп.
Объектом диссертационного исследования является речевое поведение младшего школьника и составляющие его языкового сознания.
Предметом исследования является процесс развития речевых жанров в языковом сознании младшего школьника (1-4 класс).
Цель работы состоит в определении особенностей развития речевых жанров в языковом сознании младшего школьника в возрастной динамике от 1 к 4 классу.
Поставленная цель предполагает решение следующих задач:
выявить речевые жанры, которые наиболее часто используются младшими школьниками в устной речи;
выявить тематику и охарактеризовать особенности наиболее часто используемых детьми речевых жанров в динамике тематических предпочтений с 1 по 4 класс;
определить возрастную специфику развития речевых жанров и их составляющие в языковом сознании младшего школьника от 1 к 4 классу;
сопоставить особенности речевых жанров русских и немецких младших школьников.
Материалом исследования послужили диктофонные записи речи младших школьников в образовательных учреждениях г. Борисоглебска Воронежской области (общей продолжительностью в 20 часов) с последующей их расшифровкой, а также анализ письменных ответов респондентов: родителей и учителей на вопросы опросных листов об
5 использовании детьми речевых жанров (547 анкет). Кроме того, анализировались письменные ответы детей 1-4 классов на вопросы о речевых жанрах и особенностях их использования (3242 анкеты). В ходе сопоставительного анализа использовались речевые произведения детей 1-4 классов, полученные в условиях непосредственного общения с исследователем. Всего проанализировано 764 детских текста монологического характера и 39 диалогов.
Методы исследования: научное наблюдение, лингвистическое описание, коммуникативное интервьюирование, метод субъективных дефиниций, метод количественного анализа языкового материала, элементы сопоставительного анализа.
Теоретической основой исследования стали научные положения,
сформулированные в работах Н.Д. Арутюновой; А.Р. Баранова; В. Барнет;
М.М. Бахтина, А. Вежбицкой; И.Н. Горелова, С. Гайды; В.В. Дементьева;
Т.В. Дубровской; Е.А. Земской; О.С. Иссерс; М.К. Кабардова; В.И. Карасика;
М.Н. Кожиной; Н.А. Лемяскиной, З.Д. Поповой, К.Ф. Седова;
О.Б. Сиротининой, И.А. Стернина, Н.В. Труфановой; Т.Н. Ушаковой, М.Ю. Федосюка; Н.И. Формановской, В.К. Харченко; Т.В. Шмелевой.
Научная новизна исследования определяется, прежде всего, тем, что автором выявлены релевантные для младшего школьного возраста речевые жанры, показано, что тематика жанров определяется спецификой детской картины мира, выявлены основные составляющие речевых жанров в языковом сознании ребенка в динамике взросления от 1 к 4 классу, проведено сопоставление особенностей использования речевых жанров русскими и немецкими детьми.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно вносит определенный клад в развитие теории речевых жанров, определена типовая структура речевого жанра в языковом сознании младшего школьника, показана динамика осознания детьми нериторических и риторических речевых жанров.
Практическая значимость результатов исследования заключается в возможности их использования в теоретических курсах и спецкурсах по лингвистике, психолингвистике, социолингвистике, онтолингвистике, при подготовке учебных пособий для детей, а также в практической работе по обучению детей риторическим жанрам, в практике подготовке учителей начальной школы.
Положения, выносимые на защиту:
В языковом сознании младшего школьника, как и взрослого носителя языка, речевой жанр существует как некая типовая структура {фрейм), включающая в себя те же обязательные компоненты (высший уровень): участники общения, содержание общения (тематика), средства реализации (стратегии и тактики), формы выражения (языковые средства), соответствие их определенным нормам, а также дополнительные компоненты (нижний уровень): временная протяженность, пространственная протяженность, оценка.
Для языкового сознания младшего школьника (с 1 по 4 класс) наиболее релевантными являются речевые жанры рассказа, болтовни, анекдота, комплимента, разговора по душам с преобладанием нериторических речевых жанров.
3. Тематика наиболее часто используемых детьми речевых жанров
определяется своеобразием детской картины мира, отмеченной
антропоморфизмом, условностью, преобладанием игрового и сказочно-
фантастического начала над объективно-реалистическим {животные,
сказочные персонажи, герои мультфильмов). Тематика речевого жанра
подчинена также ведущей деятельности {школа, игра) и коммуникативным
потребностям {мир человеческих взаимоотношений).
4. Возрастную специфику развития речевых жанров в языковом сознании
младшего школьника определяют следующие проекции: отождествление
первоклассниками жанра рассказа-истории со сказкой, детьми 1 -3 класса
отождествление болтовни с разговором на уроке. Учащиеся 1-4 классов
7 отождествляют комплимент с похвалой, но к 4 классу ядром рассказа-истории является составляющая «текст небольшого объема» (58%), болтовни - «бессодержательные разговоры, пустословие» (57%), разговора по душам — «тайны, секреты» (25%) и «говорить о важном» (24%), комплимента — «приятные слова» (23%), «хорошие слова» (19%), анекдота — «небольшой забавный, смешной рассказ» (74%), что приближает представления детей к представлениям взрослых носителей языка.
5. Развитие нериторических речевых жанров {рассказ-история, болтовня,
разговор по душалі) в языковом сознании младшего школьника идет от
практической реализации в речи к постепенному их осознанию, осмыслению
жанрообразующих средств и включению их в формирующуюся типовую
структуру речевого жанра (фрейма).
6. Сопоставительный анализ речевых жанров русских и немецких
младших школьников позволяет вычленить общие для детей жанры {рассказ-
история, болтовня), общие темы {игры, «страшные истории», домашние
животные, школа) и вместе с тем позволяет выявить блок специфического.
Специфичные для русских детей жанры - разговор по душам, темы о себе,
своей семье; летний отдых, тогда как для немецких детей темы еда, одежда,
что еще раз свидетельствует о наличии в сознании как универсальной
составляющей фрейма, присущей разным народам, так и национально-
специфичной.
Апробация работы. Основные положения диссертации и результаты исследования обсуждались на расширенном заседании кафедры педагогики и методики дошкольного и начального общего образования Воронежского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования, а также нашли отражение в выступлениях автора на международных и региональных научных конференциях, симпозиумах, областных семинарах «Психолингвистика в XXI веке: результаты, проблемы, перспективы» (Москва 2009), «Онтолингвистика-2009» (Санкт-Петербург 2009), «Психолого-педагогические проблемы преподавания основ наук в
современной школе» (Воронеж 2008), «Гуманизация образовательного процесса в системе «дошкольное образовательное учреждение — начальная школа — средняя школа» (Воронеж 2007, 2008, 2009), «Родной язык: проблемы теории и практики» (Борисоглебск 2007).
По теме диссертации опубликовано 9 работ общим объемом 2, 45 п.л., в том числе 1 работа в издании, рекомендованном ВАК РФ.
Классификации речевых жанров
Как было отмечено выше, существуют различные концепции речевых жанров. В своей работе «Изучение речевых жанров: обзор работ в современной русистике» В.В. Дементьев выделяет три группы концепций: 1. Традиционные концепции, опирающиеся на классическое определение жанра, восходящее к Аристотелю и Буало. Такой подход подчас лишен гибкости, что затрудняет его использование. Здесь жанр понимается или очень узко (например, только применительно к художественной литературе), или, наоборот, излишне широко. 2. Исследования, посвященные описанию отдельных аспектов жанровой организации речи [Акишина, Формановская 1986; Демьянков 1994; Черемисина 1990; Шведова I960]. К этой же группе можно отнести теорию «прецедентных текстов» [Караулов 1987; Сорокин 1987]. В.В. Дементьев отмечает, что в этих работах содержится немало ценной информации, однако нет четкой концепции речевых жанров. В частности, в работах отмечается существование устойчивых форм речи и речевого поведения (Н.Ю. Шведова), вторичность составных элементов базовой единицы (Н.И. Жинкин), структурность, связь с речевым этикетом (А.А. Акишина, Н.И. Формановская). Данные исследования являются составной частью современной коллоквиалистики. 3. Работы последователей М.М. Бахтина, опирающиеся на концепцию речевых жанров, развивающих и продолжающих идеи выдающегося филолога (труды Н.Д. Арутюновой, А. Вежбицкой, В.Е. Гольдина, Т.В. Матвеевой, К.Ф. Седова, Т.В. Шмелевой и др.) [Дементьев 1997: 121]. Для нашего исследования в качестве методологической базы был выбран последний подход, в рамках которого шло раскрытие и описание природы некоторых речевых жанров, используемых младшими школьниками. К.Ф. Седовым разработана типология жанров повседневной коммуникации. По мнению исследователя, в узком значении термина речевой жанр является центральной единицей предлагаемой типологии. По К.Ф. Седову, РЕЧЕВОЙ ЖАНР представляет собой микрообряд, который есть «результат взаимодействия партнеров коммуникации, то есть обычно это достаточно длительная интеракция, порождающая диалогическое единство или высказывание, которое содержит несколько сверхфразовых единств. К числу речевых жанров можно отнести разговор по душам, болтовню, светскую беседу, застольную беседу, анекдот, флирт, ссору и другие» [Седов 2008: 149]. Для обозначения жанровых форм, представляющих собой одноактные высказывания, ученым был предложен термин субжанр. Субжанры — минимальные единицы типологии речевых жанров и равны одному речевому акту. В конкретном внутрижанровом взаимодействии они чаще всего выступают в виде тактик, основное предназначение которых менять сюжетные повороты в развитии интеракции. Ученый отмечает способность субжанров к мимикрии в зависимости от того, в состав какого жанра (стиля) они входят. Так, колкость в светской беседе отлична от колкости в семейной ссоре и т. п. [Горелов, Седов 2004: 170].
Как было уже сказано выше, М.М. Бахтин отмечал крайнюю разнородность речевых жанров и связанную с этим трудность определения общей природы высказывания. В своей работе ученый предлагал деление всех жанров речи на первичные (простые) и вторичные (сложные). «Вторичные речевые жанры: романы, драмы, научные исследования всякого рода, большие публицистические жанры и т. п. — возникают в условиях более сложного и относительно высокоразвитого и организованного культурного общения (преимущественно письменного) — художественного, научного, общественно-политического и т. п.».
В процессе своего формирования они вбирают в себя и перерабатывают различные первичные (простые) жанры, сложившиеся в условиях непосредственного речевого общения. Эти первичные жанры, входящие в состав сложных, трансформируются в них и приобретают особый характер: утрачивают непосредственное отношение к реальной действительности и к реальным чужим высказываниям; например, реплики бытового диалога или письма в романе, сохраняя свою форму и бытовое значение только в плоскости содержания романа, входят в реальную действительность лишь через роман в его целом, то есть как событие литературно-художественной, а не бытовой жизни. Роман в его целом является высказыванием, как и реплики бытового диалога или частное письмо (он имеет с ними общую природу), но в отличие от них это высказывание вторичное (сложное) [Бахтин 1996].
Вслед за М.М. Бахтиным, К.Ф. Седов делит весь корпус жанров речи на «верх» (к нему стремятся жанры, предполагающие осознанное обучение нормам и правилам построения высказываний), и «низ» (сюда относятся жанры помимовольные, отражающие неосознанные речевые реакции на повторяющиеся коммуникативные ситуации).
Для обозначения жанров верхнего уровня (светской беседы, флирта, тоста, анекдота и т.п.), вслед за О.Б. Сиротининой К.Ф. Седов использует термин «риторические жанры». «Этим жанрам люди обучаются специально; владение ими демонстрирует достаточно высокий уровень языковой компетенции.
Нижний уровень включает в себя семейную беседу, разговор по душам, болтовню, ссору и т.п. Это речевая стихия, в которой языковая личность не творит, а существует. Нижний уровень составляют жанры, которым специально языковая личность не обучается; они бессознательно, помимовольно впитываются представителем конкретного этноса подобно фактам родного языка. Основным критерием здесь является степень осознанности / неосознанности речевого поведения» [Горелов, Седов 2001: 163].
Комплексный подход к изучению речевых жанров
В настоящем исследовании была предпринята попытка комплексного подхода к изучению одного из важнейших речедеятельных феноменов — речевого жанра в единстве лингвистического, психологического (личностного) и социального. Рассмотрим наиболее важные составляющие теоретической структуры речевого жанра (фрейма) — стратегии и тактики, а также коммуникативные нормы.
Как известно, в основе речевого поведения участников жанра лежат речевые стратегии, которые находят выражение в определенных тактиках и определяют результат общения (тип взаимодействия). Между речевыми стратегиями и речевыми тактиками существует жесткая соотнесенность. Для реализации кооперативных стратегий используются тактики кооперации: предложения, уступки, одобрения и др. Стратегии конфронтации и конфронтационные тактики - это тактики угрозы, запугивания, упрека, обвинения, издевки, колкости, оскорбления, провокации и др.
Существуют двузначные тактики: лжи, иронии, лести, подкупа, замечания, просьбы, смены темы и др. Экспликация речевого жанра происходит чаще всего на вербальном и речедеятельностном уровне.
Под стратегиями мы понимаем общие для участников общения принципы построения речевого целого, соответствующие его индивидуально психологическим особенностям. В разворачивании фабулы внутри жанра намечаются различные сюжетные ходы, объединяющие конкретные темы и достаточно обобщенные мотивы внутрижанровой интеракции в целостное ритуальное действие, которое является тактиками. Каждый речевой жанр имеет свой набор тактик. Так, например, речевой жанр «ссора» позволяет выделить восемь тактик: возмущение, насмешка, колкость, упрек, обвинение, оскорбление (инвектива), угроза. Каждая из выделенных тактик развития ссоры может быть квалифицирована и в качестве самостоятельного одноактного жанра.
Логика подобной терминологической дифференциации жанровых форм предполагает выделение в общем пространстве жанров бытового общения и макроообразовании, то есть речевых форм, которые сопровождают социально-коммуникативные ситуации, объединяющие в своем составе несколько жанров. Такие образования К.Ф. Седов предлагает называть гипержанрами. Так, например, можно выделить гипержанр «застолья», в состав которого войдут такие жанры, как тост, застольная беседа и т.п. Другая гипержанровая форма — «семейный гипержанр»; он включает в себя такие жанры, как семейная беседа, ссора и т.п. В рамках гипержанра «дружеское общение» можно выделить такие жанры, как болтовня и разговор по душам и т.д.
Повседневное общение представляет собой систему текучих, меняющихся во времени и в пространстве форм речевого поведения, которые способны мгновенно реагировать на любое изменение в структуре социального взаимодействия внутри того или иного этноса. Явления «житейский идеологии» (М.М. Бахтин), бытового социума, которые исчезают из жизни, заставляют отмирать или видоизменяться речевые жанры, отражающие эти типичные социально-коммуникативные ситуации прошлого. Сейчас, например, на периферию жанрового пространства уходит когда-то весьма актуальный гипержанр общения на общей кухне; зато формируются новые жанры, связанные с новыми социально-типичными ситуациями, например: жанр разборки при автомобильной микроаварии, вызванной столкновением машин. Подобная текучесть, незавершенность норм внутрижанрового поведения позволяет выделить переходные формы, которые осознаются говорящими как нормативные, но располагаются в межжанровом пространстве, которые К.Ф. Седов предлагает называть жанроидами. Так, можно, например, выделить жанроид, представляющий собой гибрид болтовни и разговора по душам, жанроид, сочетающий в себе элементы ссоры и семейной беседы (конфликтная семейная беседа) и т.п.
Важнейшим принципом разделения жанров бытового общения следует считать выявленные Т.Г. Винокур вслед за зарубежными учеными для всего пространства речевого поведения полюса информатики и фатики. Информатика включает в себя общение, имеющее целью сообщение о чем-либо. Под фатикой в широком смысле понимается коммуникацию, имеющую целью само общение. Генеральной фатической интенцией является удовлетворение потребности в общении — кооперативном или конфликтном, с разными формами, тональностью, отношениями (степенью близости) между коммуникантами [Винокур 1993; Дементьев 1995]. Каждый из этих двух общих видов речевого взаимодействия обслуживает более частные коммуникативные интенции. Необходимо отметить, что в реальной коммуникации не существует чистой информатики и чистой фатики. Поэтому все речевые жанры можно поделить на информативные по преимуществу (жанры, в которых говорящий, главным образом, передает новую для слушателя информацию) и фатические по преимуществу (где суть общения не столько в передаче информации, сколько в выражении разнообразных нюансов взаимоотношений между участниками коммуникации). К числу первых следует отнести различные разновидности рассказа, просьбу, вопрос и т.д.; к числу вторых — комплимент, колкость, флирт, ссору, анекдот, тост и т.п. Понятно, что информативные и фатические жанры предоставляют говорящему различный набор коммуникативных стратегий.
К.Ф. Седов выделяет в своей концепции две основные стратегии информативного речевого поведения, каждая из которых включает в себя по два подтипа: репрезентативный (изобразительный) и нарративный (аналитический). Репрезентативная стратегия речевого поведения опирается на воссоздание (моделирование) языковыми средствами фактов и явлений реальной действительности. Она, в свою очередь, подразделяется на подтипы: репрезентативно-иконический и репрезентативно-символический. Нарративная стратегия речевого поведения представляет собой способ передачи информации, в котором одновременно с моделированием действительности присутствует рефлексия в отношении изображаемых фактов, событий и т.п. Она также подразделяется на два подтипа: объектно-аналитическую и субъектно-аналитическую [Седов 2001: 152].
Жанр рассказа-истории
На школьные годы приходится формирование нарративной, или дискурсивной, компетенции ребенка, умения строить монологическое высказывание. Проблеме рассказывания историй детьми посвящено большое количество лингвистических работ, как в России, так и за рубежом [Aukrusl/Snow 1998; Baurmann 1995; 1995; Becker 2001; Ehlich 1980; Labow/ Waletzky 1973; Quasthoff 1981; Wagner 1989; Амзаракова 1987; Гиль 2000; Гомзякова 2000; Лепская 1989; Фадеева 2000, Чередникова 2002].
Конрад Элих отмечает, что рассказывание вообще есть неотъемлемая часть повседневной жизни. Бытовой рассказ и литературный рассказ имеют единые корни — нарративную способность, и пользуются одними схемами (Muster) [Ehlich 1980: 18-19]. Умение ребенка рассказывать формируется поэтапно: от базисных речевых актов через совместное, диалогическое рассказывание к монологическому рассказу. Можно согласиться с К. Вагнером, объясняющим потребность ребенка в рассказывании социальными причинами, поскольку рассказом ребенок «связывает себя» с семьей, а говорением он «привязывает к себе» близкого человека [Wagner 1989: 50, 60].
Существует мнение, что рассказывание историй обладает для человека психотерапевтическим действием и необходимо ему в процессе социализации [Quasthoff 1981: 288]. Педагогические аспекты проблемы затрагивают Д. Фладер и Б. Хурельман, определяющие речевую способность свободного рассказывания не предметом, а средством обучения в школе: Герд Фритц называет рассказывание прототипом монологической формы коммуникации [цит. по: Амзаракова 2005: 326]. Помимо рассказа продолжительное высказывание в обиходно-бытовой сфере существует в разных жанрах, определяющихся в зависимости от коммуникативной интенции говорящего и условий речи. Рассказ (фабульное повествование) является наиболее универсальным жанром разговорного монолога, способным реализовать широкий спектр речевых намерений: информировать, аргументировать, воздействовать, излить душу и пр. [Амзаракова 1987].
Исследователь речи детей младшего школьного возраста Н.А. Лемяскина справедливо отмечает, что дети любят рассказывать о себе, о своих успехах в учебе, в игре, об имеющихся играх, игрушках, о путешествиях, домашних животных, фильмах, интересных случаях и т.п. При этом дети часто хвалят себя, преувеличивают свои достижения и приобретения, что является их возрастной особенностью [Лемяскина 2004: 145]. Действительно, жанр рассказа-истории довольно широко используется младшими школьниками, что подтверждено данными нашего исследования речи детей г. Борисоглебска.
В различных словарях предлагаются различные дефиниции рассказа. В «Словаре русского языка» СИ. Ожегов дает следующее определение: «Рассказ - словесное изложение каких-нибудь событий» [Ожегов 2008: 467]. Словарь литературоведческих терминов определяет рассказ как малый эпический жанр: прозаическое произведение небольшого объема, в котором, как правило, изображаются одно или несколько событий жизни героя. Круг действующих лиц в рассказе ограничен, описываемое действие непродолжительно по времени. Иногда в произведении этого жанра может присутствовать рассказчик [СЛТ 2007].
Притом, что жанр предписывает языковым личностям определенные нормы коммуникативного взаимодействия, каждое такое жанровое действие уникально по своим свойствам. Вариативность в выборе речевых средств выражения внутри жанра предопределяется стратегиями и тактиками речевого поведения [Горелов, Седов 2004: 174]. Так, речевой жанр рассказа -истории может включать в себя тактики вопроса, определения, суждения, утверждения, пояснения. Полученные и представленные далее материалы исследования показывают, что для младшего школьника характерны тактики УТВЕРЖДЕНИЯ и ПОЯСНЕНИЯ. Приведем примеры использования тактики пояснения в рассказах-историях учащихся 1-4 класса.
2 класс. Мы поехали на то озеро / где дедушка рыбачил // Там такое красивое озеро / вокруг него красивые/большие дубы //Но за ними /наверное /ухаживают / потому что там везде присыпаны всякие удобрения // И там такие огромные о/сабы/ большие очень // И они квакают // Я сначала подумала / что это птицы поют //А это жабы квакали//Потом мы поехали обратно//(Яеиа С. 2008). 4 класс. 1. А у меня дома есть черепашка Сонька // Она вообще так медленно ходит / ну / ползает //А мы с братом устраивали ей гонки на / на быстроту //Ну / по часам //Ну / смотрели по часам и это/ запускали ее / ну / на полу она ползала// Н у/ долго ползала // А Сашка ей начал помогать // Ну/ толкать ее/ подталкивать / а то бы мы до следующего утра ждали бы /когда она дойдет// (Кирилл С. 2007).
Для тактики пояснения в рассказах-историях характерны некоторые зачины, использование причинно-следственных союзов: «А меня есть...», «потому что».
Реже встречаются рассказы-истории с тактикой утверждения. 3 класс. Я когда закончу школу / буду в Воронеже учиться / на стомотолога // Это самая классная профессия // Зубы будут / никогда не будут болеть // Они большую зарплату получают /стоматологи //
Для выяснения особенностей использования детьми младшего школьного возраста жанра рассказа-истории в устной речи было проведено коммуникативное интервьюирование и наблюдение в 1-4 классах. Показательно, что в процедуре опроса многие дети предлагали не по одному, а сразу несколько вариантов ответов.
Результаты исследования (опрос 296 детей и 109 взрослых (родителей детей и учителей) показывает, что русские дети (1-4 класса) любят слушать рассказы-истории (1 класс - 92 %, 2 класс — 93 %, 3 класс - 93 %, 4 класс -96 %). Чаще всего младшим школьникам какие-либо истории рассказывает мама (1 класс - 46 %, 2 класс - 49 %, 3 класс - 56 %, 4 класс - 47 %), несколько реже, почти на одном «квантитативном уровне» идут в качестве рассказчиков друзья (1 класс — 24 %, 2 класс - 21 %, 3 класс — 20 %, 4 класс — 23 %) и папа (1 класс - 19 %, 2 класс - 17 %, 3 класс - 20 %, 4 класс - 20 %).
Младшие школьники с удовольствием рассказывают различные истории сами (1 класс — 89 %, 2 класс — 92 %, 3 класс — 91 %, 4 класс - 85 %). Рассказывают чаще всего друзьям, что повышает их социальный статус в коллективе (1 класс — 37 %, 2 класс — 37 %, 3 класс — 30 %, 4 класс — 40 %), маме (1 класс - 27 %, 2 класс - 29 %, 3 класс — 31 %, 4 класс - 23 %), папе (1 класс — 23 %, 2 класс — 24 %, 3 класс - 28 %, 4 класс — 27 %). Таким образом, главными собеседниками детей являются родители и друзья, подробнее об этом см. [Толмачева 2009: 67].
Жанр комплимента
Одним из распространенных риторических жанров, который используют младшие школьники, является комплимент. Следует отметить, что, начиная с 80-х годов XX века до сегодняшнего дня, интерес исследователей к речевому жанру комплимента усиливается. Тем не менее, на сегодняшний день в отечественной лингвистической литературе комплимент является еще малоизученным, а само понятие недостаточно четко определено.
Существуют различные дефиниции комплимента. Польский исследователь А. Вежбицкая в разработке теории элементарных смысловых единиц дает следующее определение комплименту: говорю: о тебе можно сказать нечто хорошее; чувствую, что тебе это будет приятно; говорю это, так как хочу, чтобы тебе было приятно [Вежбицкая 2007: 243].
Вслед за Р.В. Серебряковой мы будем трактовать комплимент как «одобрительный фатическии речевой акт, направленный на формирование положительной эмоциональной реакции собеседника, отличающийся субъективностью оценки, наличием небольшого преувеличения достоинств собеседника и повышенной эмоциональностью» [Серебрякова 2002: 8]. " Комплимент, по оценке К.Ф. Седова, представляет собой «малую форму» эпидейктического красноречия, которая восходит к речевой культуре Средневековья, к традициям восхваления рыцарем своей дамы. В пространстве современного бытового общения комплимент обрел форму короткого высказывания, цель которого — сделать приятное собеседнику. Чтобы вызвать у собеседника положительные эмоции, нужно хотя бы в общих чертах представлять себе его личностные особенности и, в том числе, - особенности его языковой личности [Горелов, Седов 2004: 180].
Действительно, что для того, чтобы расположить к себе собеседника, желательно сказать ему что-либо приятное. Следует, однако, разграничивать такие речевые жанры, как похвала и комплимент, так как при определенных условиях похвала может приобретать черты комплимента. Н.И. Формановская считает, что похвала отличается от комплимента тем, что сводится к характеристике поступка собеседника [Формановская 2005]. «Похвала предполагает оценку качеств, знаний, умений адресата, комплимент же продиктован желанием сообщить о добрых чувствах, установить контакт и поддержать добрые отношения. Главная задача говорящего комплимент - вызвать симпатию, расположить к себе собеседника» считает О.С. Иссерс. Исследователь отмечает, что «для похвалы показателем успешности является принятие оценки, показателем неудачи - ее отклонение», «для комплимента даже несогласие адресата с говорящим не означает неуспеха» [Иссерс 1999: 178]. Комплименты служат поднятию настроения, созданию дополнительных стимулов к благорасположению и общению и, таким образом, способствуют достижению коммуникативных и внекоммуникативных целей [Формановская 2005: 213]. Мы придерживаемся точки зрения Р.В. Серебряковой, считающей, что похвала может быть высоко эмоциональна в случае использования превосходной степени или крайней формы оценки. Если собеседник испытывает необходимость ответить на похвалу, следовательно, он принимает ее как комплимент [Серебрякова 2002: 8]. Исследователь предлагает таким образом разграничивать комплимент и похвалу: «похвала — одобрительный информационный речевой акт, имеющий предметную цель и характеризующийся объективностью, преимущественно краткой формой выражения и стандартностью. Комплимент — одобрительный фатический речевой акт, направленный на формирование положительной эмоциональной реакции собеседника» [Серебрякова 2002: 157]. Мы считаем подобное разграничение комплимента и похвалы наиболее приемлемым для процедуры нашего исследования.
Как уже было сказано, комплимент продиктован желанием сделать приятное собеседнику. Основной риторической рекомендацией в этом жанре является установка на «любовное внимание к адресату и изящество». Главное риторическое требование к комплименту — соразмерность (разным людям в зависимости от возраста, степени знакомства с ними говорящего и т. д. комплимент говорится по-разному) и ситуативность (в некоторых случаях можно похвалить внешность, в других — ум, в-третьих - вкус и т. д.). Кроме того, комплимент должен быть искренним и нетривиальным, что соответствует канонам кооперативного общения [Горелов, Седов 2004: 181].
Комплимент действует преимущественно в сфере неофициального общения, в разговорной речи. Чем более непринужденной является обстановка общения, тем больше шансов на успех имеет автор комплимента. Для достижения успеха необходимы определенные условия: пропозиционально содержание: говорящий замечает некоторый признак в слушающем и считает возможным отметить этот признак как положительный; говорящий желает сказать об этом слушающему; говорящий предполагает, что это понравится слушающему и что его высказывание не будет источником имплицитного смысла; говорящий думает, что его не заподозрят в корысти (условие искренности) [Иссерс 1999: 182]. Овладение приемами использования комплимента в онтогенезе речи имеет немаловажное значение для осуществления на данный момент и на перспективу процесса общения и его эффективности и требует специального изучения. В основном принято делать комплименты женщинам, но в действительности слушать комплименты любят все, в том числе и младшие школьники, поскольку комплимент привносит в жизнь человека множество положительных эмоций. Проведенное нами исследование (опрос 296 детей и 111 взрослых (состав респондентов - родители детей и учителя) вкупе с данными нашего непосредственного наблюдения и фиксации детских высказываний подтверждает, что младшие школьники (1-4 класс) положительно относятся к комплименту. Дети знают, что такое комплимент (1 класс — 72 %, 2 класс — 83 %, 3 класс — 86 %, 4 класс — 92 %), о чем свидетельствуют их дефиниции.
