Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы психолингвистического исследования усвоения лексики в условиях учебного многоязычия 15
1.1. Возможности исследования учебного многоязычия 15
1.1.1. Традиционные принципы выделения типов многоязычия 16
1.1.2. Современные подходы к проблеме многоязычия 19
1.1.3. Положительный перенос при изучении второго иностранного языка 26
1.1.4. Интерференция при изучении второго иностранного языка 36
1.1.5. Промежуточный язык при многоязычии 43
1.2. Лексическая организация индивида в условиях учебного многоязычия 50
1.2.1. Теоретические и экспериментальные подходы к проблеме функционирования слова 51
1.2.2. Общая структура лексической организации индивида 55
1.2.3. Слово иностранного языка в структуре лексической организации индивида при учебном многоязычии " 60
1.2.4. Ассоциативный эксперимент в исследованиях многоязычия 65
Выводы по главе 1 70
Глава 2. Экспериментальное исследование усвоения лексики в условиях учебного многоязычия
2.1. Экспериментальное исследование лексической организации индивида в условиях учебного многоязычия 74
2.1.1. Организация экспериментального исследования 74
2.1.2. Принципы обработки экспериментальных данных 77
2.2. Количественный анализ экспериментальных данных 79
2.2.1. Анкетирование 79
2.2.2. Пилотажный ассоциативный эксперимент 83
2.2.3. Ассоциативный эксперимент № 1 85
2.2.4. Ассоциативный эксперимент № 2 87
2.2.5. Ассоциативный эксперимент № 3 91
2.2.6. Эксперимент на догадку о значении новых слов в контексте
2.2.7. Эксперимент на запоминание
2.3. Интерпретация экспериментальных данных с точки зрения особенностей лексической организации индивида при учебном многоязычии 98
2.3.1. Смысловые связи как основа лексической организации индивида
2.3.2. Опора на контекст при догадке о значении слов второго иностранного языка в тексте 103
2.3.3. Формальные связи в лексической организации индивида
2.3.4. Взаимодействие слов первого и второго иностранных языков в индивидуальном лексиконе 111
2.3.5. Место слова второго иностранного языка в системе лексической организации индивида в условиях учебного многоязычия 115
Выводы по главе 2 122
Заключение 124
Список использованной литературы
- Современные подходы к проблеме многоязычия
- Слово иностранного языка в структуре лексической организации индивида при учебном многоязычии "
- Количественный анализ экспериментальных данных
- Интерпретация экспериментальных данных с точки зрения особенностей лексической организации индивида при учебном многоязычии
Современные подходы к проблеме многоязычия
И.Л. Медведева рассматривает усвоение иноязычного слова как многоэтапный процесс «вживления» слова в ментальный лексикон. Этот процесс включает опознавание, изучение, усвоение и присвоение. Этап присвоения слова понимается как превращение слова в средство доступа к единой информационной базе человека [Медведева 1999а: 30]. Автор отмечает, что при освоении нового слова индивидом всегда в какой-то форме присутствует мотивировка этого слова. Причем, человек, воспринимающий новое слово, руководствуется собственными приемами анализа, которые не обязательно совпадают со словообразовательными принципами возникновения этого слова в языке. Новое слово анализируется, расчленяясь на отдельные элементы, но, так как в ситуации изучения ИЯ человек не владеет осознанно словообразовательными эталонами, то аналогии с другими словами, на основе которых происходит выделение «морфем», часто бывают неосознанными. И.Л. Медведева подчеркивает универсальность расчленения неизвестной единицы на знакомые элементы. Подобный процесс, в частности, имеет место при восприятии незнакомых слов родного языка детьми [Там же: 40].
Таким образом, встречаясь с новым, в нашем случае иностранным словом, человек пытается найти в нем знакомые элементы. В ситуации овладения ИЯ2 это может быть фонетическое сходство со словом РЯ, графическое и/или фонетическое сходство со словом ИЯ1, а также выделение словообразовательных элементов ИЯ2. Конечно, это может быть и общее впечатление от звучания нового слова, основанное на ощущениях, его невербальная мотивировка. Может быть, именно поэтому, существует гипотеза об отличном строении лексикона ИЯ, которая утверждает фонологический принцип его организации, и которую оспаривает в своей работе И.Л. Медведева [Медведева 19996: 92]. Автор считает, что даже попытки увязать незнакомые слова со знакомыми говорят о стремлении билингва к семантической организации лексикона. Действительно, нельзя говорить о фонологической организации слов ИЯ в чистом виде, так как формальные опоры в результате выводят билингва на семантические связи, пусть даже не напрямую, а посредством хорошо известных слов, которые воскрешаются в памяти человека благодаря формальному сходству с новым словом.
Интересно замечание Ф.Е. Василюка о том, что сознание человека может «играть со звуковой оболочкой слова, разбирая его на части и собирая из него новые слова, в «сумме» созвучные первому», но слово при этом «не теряет своего достоинства языковой единицы, не превращается в бессмысленный звук, не становится отдельной вещью, а остается в живой стихии языка, хоть и обескровленным, но полноправным существом ...» [Василюк1993: 13].
Ю.Е. Лещенко отмечает, что лексикон билингва, формирующийся в учебной ситуации, принципиально отличается от лексикона монолингва по своей структуре, по наличию межъязыковых связей и межъязыковых группировок [Лещенко 2005: 16]. Автор указывает также, что иноязычное слово может входить в лексикон в пределах системы либо родного, либо изучаемого языка, от чего зависит состав и специфика его ассоциативного поля [Там же: 17]. Кажется, что с данным утверждением можно поспорить, так как оно предполагает существование отдельных лексиконов родного и иностранного языка - факт, опровергаемый многочисленными экспериментальными данными.
Опора на имеющийся опыт важна во всех сферах человеческой деятельности. Несомненно, что РЯ предлагает множество опор не только в осуществлении речевой деятельности на каком бы то ни было языке, но и в выполнении неречевых действий. Б.Ю. Норман отмечает, что «восприятие человеком действительности происходит с учетом привычных, заданных ему с детства языковых «рамок»» [Норман 1987: 100]. Естественно, что при изучении ИЯ1 родной язык становится основной опорой этого процесса, в том числе и при усвоении иностранных слов. Новые слова ИЯ присваиваются билингвом в процессе речевой деятельности на новом языке и в свою очередь становятся опорами, что остается справедливым для каждого нового языка, изучаемого человеком. Видимо, с повышением уровня владения ИЯ, новые слова начинают функционировать в лексиконе наравне со словами РЯ, как выходя на концептуальную систему человека, так и обрастая межъязыковыми связями со словами всех известных языков.
Западные исследователи выделяют несколько моделей лексических и концептуальных репрезентаций ИЯ, соответствующих определенному уровню владения им [French, Jacquet 2004; Kroll, Tokowicz 2005]. Модель словесных ассоциаций (Word Association Model) предполагает прямую связь слова ИЯ со своим коррелятом в РЯ. Эта модель имеет объяснительную силу в случае низкого уровня владения ИЯ.
Согласно модели концептуального опосредования (Concept Mediation Model), слова в обоих языках ассоциируются непосредственно с концептами, а смысловые корреляты не связаны друг с другом напрямую. Эта модель в большей степени подходит для ситуации высокого уровня владения ИЯ.
Модель, учитывающая изменения уровня владения ИЯ, получила название «переработанной иерархической модели» (Revised Hierarchical Model). Она включает связи, представленные в двух других моделях, и основывается на двух принципиальных положениях о силе связи между словами и концептами в памяти билингва. Первое состоит в том, что слова РЯ сильнее связаны с концептами, чем слова ИЯ. Второе заключается в том, что слова ИЯ сильнее связаны со своими смысловыми коррелятами в РЯ, чем наоборот. Переработанная иерархическая модель предполагает, что во время начального этапа изучения ИЯ учащийся использует существующие связи между словом и концептом в РЯ, чтобы получить доступ к новым словам ИЯ. Таким образом, устанавливается сильная лексическая связь между РЯ и ИЯ и менее сильная обратная связь. По мере того как учащиеся овладевают ИЯ, у них появляется способность связывать слова ИЯ с концептами напрямую, но эти связи все равно остаются более слабыми, чем между концептами и словами РЯ, исключением являются лишь билингвы координативного типа [Kroll, Tokowicz 2005: 543-546].
Слово иностранного языка в структуре лексической организации индивида при учебном многоязычии "
Данные психологии вскрывают важность установления смысловых связей для процесса запоминания. С.Л. Рубинштейн, сравнивая результаты заучивания бессмысленных слогов и осмысленных слов, затем отдельных осмысленных слов и слов, объединенных в осмысленные предложения связного текста, делает вывод о прямой зависимости работы памяти от наличия смысловых связей. Причем речь идет о запоминании не только смысловой информации, но и ее речевого оформления, так как согласно автору, «всякая мысль дана в той или иной речевой форме; не будучи тождественна со своей речевой формой, мысль все же внутренне связана с ней» [Рубинштейн 2004: 265]. Р. Солсо отмечает, что вербальный материал организуется в долговременной памяти по линиям связной информации [Солсо 2002: 297]. Т.Ю. Сазонова говорит о «внутреннем контексте идентификации», на который опирается человек, осуществляя доступ к значениям в процессе восприятия и интерпретации сообщения [Сазонова 2000: 92]. Даже «изолированное» слово не воспринимается человеком как таковое, оно «немедленно включается в контекст» [Тогоева 2000: 128]. В качестве единицы лексикона слово существует «только в комплексе взаимосвязей с другими единицами лексикона и только таким образом воспринимается человеком» [Там же: 83].
Неудивительно поэтому, что способ введения новых слов, который предпочитают большинство испытуемых, согласно результатам анкетирования, - это помещение новых слов в понятный контекст. Рассматривая вопрос учета возрастных особенностей личности студента в обучении иностранному языку, М.М. Васильева отмечает, что при изучении ИЯ студенты обычно не пользуются механической памятью. Они стремятся к тому, чтобы превратить механическое запоминание в логически организованную мнемическую деятельность [Васильева 2004: 390]. Р.К. Миньяр-Белоручев говорит об особенностях усвоения лексических единиц учащимися: «Лексический материал «закладывается» в память не в виде бессистемного набора звуковых или графических комплексов, а через систему связей, характерных для отобранного слова, словосочетания или речевого клише» [Миньяр-Белоручев 1990: 109]. Приведем количественные результаты ответов ии. на вопрос «Как вы запоминаете новые французские слова?»: а) заучиваете с переводом на русский язык - 15; б) стараетесь подобрать какое-нибудь созвучное русское слово, чтобы лучше запомнить -11; в) не заучиваете, просто читаете тексты и делаете упражнения, слова запоминаются сами — 25; г) стараетесь выделить корень, вспомнить однокоренные слова, определить значение приставок и суффиксов — 2; д) подбираете синонимы и (или) антонимы среди уже известных слов — 1; е) составляете из новых слов словосочетания или предложения — 5. , Как видно из полученных данных, большинство испытуемых не заучивают слова, а запоминают их в процессе выполнения упражнений и чтения текстов, т.е. в контексте. Многие ии. отмечали несколько стратегий запоминания новых слов. Интересно, что выбравшие ответ а), в качестве второй стратегии часто указывали б) - 6 человек. Напротив, ии., выбравшие стратегию в) в качестве второй чаще указывали стратегию е) — 4 ии. На наш взгляд, такие результаты позволяют сделать два вывода. Во-первых, среди студентов преобладают логические стратегии запоминания новых слов, что согласуется с приведенным выше утверждением М.М. Васильевой, основанном на данных психологических экспериментов. Во-вторых, студенты, предпочитающие механическое и ассоциативное запоминание, редко пользуются логическими стратегиями, и наоборот. Т.е. выбор стратегий зависит от личностных психологических особенностей обучаемых. Рассмотрим роль контекста как опоры догадки о значении незнакомых слов ИЯ2. Как было показано в результатах эксперимента с текстами, контекст стал опорой установления значения нового слова в 43,2% случаев. Контекст как опора указывался хотя бы одним ии. во всех случаях, за исключением слов GUERRIER и COMPLEXE. Видимо, в двух этих случаях форма слова представляла собой более надежную опору, чем контекст. В некоторых случаях ии. указывали две или несколько опор, одной из которых являлся контекст (при установлении значения таких слов, как ENTRETENIR: контекст + знакомый корень во ФЯ; CORPS - контекст + сходство с АЯ; ENCOURAGER - контекст + знакомый корень во ФЯ; RANG - контекст + сходство с АЯ).
Представляется, что это нормальная ситуация, потому что одного контекста может быть недостаточно для точного установления значения слова. Так, слово CHETIF (тщедушный, хилый, щуплый) переводилось ии. с опорой на контекст как юный, страшненький, некрасивый, слабый, невзрачный. Очевидно, что в данном случае контекст подсказывает, что это прилагательное скорее с негативной окраской, но за неимением других опор, является недостаточным для точного перевода. В некоторых случаях ии. не смогли воспользоваться опорой, которую представляет достаточно понятная форма слова при сопоставлении ее с контекстом: слово EFFICACE (энергичный, деятельный) переводилось как здоровый, действительный, эмоциональное воздействие; слово COLORATION (окрашивание) как декоративная косметика, косметика, макияж, цвет, очищающие средства.
Возможны случаи, когда опора на форму слова является более надежной, чем опора на контекст. Так, слово CAPORAL (капрал) было правильно переведено тремя ии. с опорой на РЯ, и лишь приблизительно смогли его перевести трое ии. с опорой на контекст {капитан — 2 реакции; полководец - 1).
Таким образом, опора на контекст при запоминании новых слов ИЯ является психологически обоснованным стремлением учащихся логически организовать свою деятельность. Можно сказать, что стратегия опоры на контекст скорее осознанна, так как большинство ии. предпочитают такой
Количественный анализ экспериментальных данных
Как видно, известные слова АЯ являются преимущественной опорой запоминания новых слов. Ответы на другой вопрос анкеты «Обращаетесь ли вы к английскому языку, чтобы понять или запомнить незнакомое французское слово?» показывают, что большинство ии. прибегают к АЯ только при очевидном сходстве с последним (24 ии.), 14 ии. пытаются догадаться о значении, если есть хотя бы что-то общее. Эксперимент на запоминание выявил опоры на АЯ при запоминании некоторых слов: CORDE (веревка) - англ. cord (2 ии.); APPARITION (появление) — англ. appear (9 ии.), appearance (4 ии.), ассоциируется с англ. словом (1 ии.); ESPOIR (надежда) — англ. despair (1 ии.), despaired (в оригинальном написании despered — 1 ии.); ECHAPPER (избегать) - англ. escape (3 ии.), ассоциируется с англ. (1 ии.); ETRANGE (странный) - англ. strange (2 ии.), ассоциируется с англ. словом (1 ии.); CLOU (гвоздь) - англ. коготь (1 ии.), clue (1 ии.); FIRMAMENT (небосвод) - англ. firm (1 ии.); INDISPENSABLE (необходимый) - чем-то напоминает написание англ. слова (1 ии.); INQUIETUDE (беспокойство) - англ. anxiety (1 ии.), похоже на «anxious» по звучанию (1 ии.); VERIFIER — англ. verify (1 ии.); SOUFFRIR - англ. suffer (1 ии.). Такое обращение к АЯ для упрощения запоминания происходит сознательно. Напротив, при воспроизведении новых слов у ии. наблюдалось неосознаваемое влияние АЯ: слово ГВОЗДЬ (clou) воспроизводилось как clue; слово БЕСПОКОЙСТВО (inquietude) как inxiete; anxiete (слово существует во ФЯ, но для запоминания предлагалось слово inquietude); СТРАННЫЙ (etrange) - stange; ИЗБЕГАТЬ (echapper) -escapper; ПОЯВЛЕНИЕ (apparition) - appear, appirance.
В исследовании, включающем новые слова в контекст, ии. опирались на АЯ, делая предположения о значении неизвестных слов в 27,5% случаев. Опоры можно разделить на «правильные» и «ложные». Наиболее часто АЯ являлся опорой, помогающей правильно опознать значения следующих слов: BAPTISER - окрестить (3 ии.); EN PARTICULIER - особенно (5 ии.); CONTRADICTOIRE - противоречивый (5 ии.), ENCOURAGER - вдохновлять (4 і \ ии.); EN USAGE - использовать, использование, применение (5 ии.); НиМАПЧ — человеческий, человек (4 ии.); CONSOMMER — потреблять (2 ии.). Ложной опорой АЯ выступал при переводе слов TAILLE (рост) —хвост (1 ии.), сказка (1 ии.); DAVANTAGE (больше) - преимущество (2 ии.). В некоторых случаях ответы ии. показывают, что АЯ являлся неосознаваемой опорой перевода слов. Так, слово DEPENSER (тратить) было переведено одним ии. как зависимость, при этом в качестве опоры указывался контекст, хотя предположение возникло явно из-за влияния АЯ. Другой ии. в строке предположения о значении слова CONSOMMER (потреблять) написал consume — потреблять, а в качестве опоры указал контекст. Это же слово было переведено как считать (можно предположить влияние АЯ) с указанием опоры на контекст. Слово DAVANTAGE было переведено как преимущество, в качестве опоры также был указан контекст. Правильный перевод слова TAILLE (рост) с опорой на АЯ (3 ии.) говорит о возможности установления формальных связей, которые могут стать опорой правильного опознавания слова независимо от смысловой близости. В данном случае, ии., видимо, нашли сходство французского слова с английским tall, хотя, очевидно, они все же прибегали к контексту для выдвижения правильного предположения. В некоторых случаях, когда ии. указывали АЯ в качестве опоры, нам не удалось установить, на чем основывались их предположения: CHETIF — привлекательный/страшный (1ии.); МО YEN — скучный, надоедливый (1 ии.); EPAULE - пожимать плечами (1 ии.).
Полученные в ходе экспериментальных исследований данные позволяют сделать некоторые выводы. Наибольшее влияние на овладение словами ИЯ2 оказывают английские слова, сходные в написании с французскими. Графическое сходство является фактором, значительно облегчающим догадку о значении новых французских слов или узнавание известных, но в некоторых случаях может создавать ложные опоры, которые часто бывают трудно прогнозируемыми. Во многих случаях учащиеся пользуются опорами АЯ неосознанно, особенно при воспроизведении французских слов.
Результаты проведенных экспериментов и анализ существующих опор функционирования слова ИЯ2 позволяют сделать несколько более общих выводов о лексической организации индивида при многоязычии.
А.Р. Лурия отмечает, что «каждое слово возбуждает целую сложную систему связей, являясь центром целой семантической сети, актуализирует определенные «семантические поля», которые характеризуют важный аспект психологической структуры слова» [Лурия 1998: 109-110].
Иностранные слова входят в разные семантические поля и подобно словам РЯ обрастают связями как с другими словами всех известных языков, так и с лежащими за словами понятиями и представлениями, начинают выполнять характерную для слов РЯ функцию доступа к единой информационной базе человека [Залевская 2000].
Как можно видеть по результатам ассоциативных экспериментов, число фонетических реакций в процессе овладения ИЯ2 уменьшается и, напротив, увеличивается число разнообразных смысловых реакций, что также характерно для владения РЯ: «звуковые связи слова у нормального взрослого человека почти всегда тормозятся, от них сознание отвлекается [...] в пользу более существенных смысловых связей» [Лурия 1998: 115].
Наиболее наглядно «врастание» слова ИЯ2 в систему смысловых связей показывает ассоциативный эксперимент, в котором ии. могли давать неограниченное количество реакций на французское слово-стимул. Рассмотрим несколько слов с полным перечислением ассоциаций, данных ии. VIANDE: еда, голод, кушать, food; вино; пища, food, meat, вкусно, полезно; meat, veel, pork, beef, chicken, sausages, chops, мясо, плоть. AMITIE: друг, friend, copain, camarade, friendship; дружба, amigo, friendship. BONHEUR: счастье, радость; большое, серьезное, serious, уважительное; happiness, smile, mood, shining eyes, to he happy, to feel good, excellent, fine, счастье, to be in good spirits. REGRETTER: реагировать; обида, sorry, извинение, просить прощение; to sorry, to regret, to excuse, сожалеть, извиняться; сожалеть, tears, разочарование. DORMIR: un reveille-matin, se lever, tot, счастье; спать, почивать.
Интерпретация экспериментальных данных с точки зрения особенностей лексической организации индивида при учебном многоязычии
В результате изучения литературы по вопросам многоязычия и лексической организации монолингва и многоязычного индивида, а также проведения экспериментов и анализа полученных данных оказалось возможным: - выявить типы многоязычия с точки зрения условий обучения и степени владения языками; - рассмотреть механизмы положительного и отрицательного переноса как основы овладения иностранным языком, определить их роль в изучении ИЯ2, в частности, усвоения лексики ИЯ2; - обосновать понятие «промежуточного языка» как развивающейся системы-посредника, сочетающей в себе функциональные ориентиры всех известных языков, строящейся на основе применения стратегий обобщения, упрощения и переноса, и приближающейся в своем развитии к системе естественного языка; - обсудить подходы к функционированию слова и лексической организации монолингва и многоязычного индивида; - проанализировать пути вхождения иностранного слова в индивидуальный лексикон; - обосновать возможность использования экспериментальных методик с целью изучения лексической организации при учебном многоязычии; - разработать и провести экспериментальное исследование, направленное на выяснение опор усвоения лексики ИЯ2 и связей, которыми слова ИЯ2 объединяются с известными словами РЯ, ИЯ1, ИЯ2, с внеязыковой информацией, а также на определение характера и соотношения этих связей; - на основании полученных экспериментальных данных определить стратегии освоения лексики ИЯ2, выявить основные опоры функционирования слов ИЯ2 в индивидуальном лексиконе, наблюдать динамику вхождения слов ИЯ2 в индивидуальный лексикон, сделать выводы о закономерностях усвоения лексики ИЯ2 в условиях учебного многоязычия, построить модель наиболее общего принципа вхождения новых слов ИЯ2 в лексикон.
Результаты, полученные в ходе проведенного исследования, позволяют сделать ряд выводов.
Усвоение слов ИЯ2 представляет собой сложный динамический процесс, проходящий ряд стадий: связывание новых слов ИЯ2 с их смысловыми коррелятами в родном языке; ассоциирование слов ИЯ2 с графически сходными словами ИЯ1, которое может быть верным или ложным; вхождение слов ИЯ2 в единый лексикон; обрастание типичными для слов РЯ смысловыми связями и связями с внеязыковой информацией; усиление связей слов ИЯ2 между собой.
Родной язык представляет собой основную опору усвоения слов ИЯ2. Связь «слово ИЯ2 — его смысловой коррелят в РЯ» остается сильной на всех этапах вхождения слова ИЯ2 в индивидуальный лексикон. Усиление смысловых связей с другими словами РЯ и с внеязыковой информацией, стоящей за ними, характеризует процесс присвоения слов ИЯ2. Слово ИЯ2 может также вызывать формальные ассоциации по звучанию со словами РЯ, которые чаще всего являются ложными или недостаточными опорами узнавания слов ИЯ2, но способствуют их запоминанию.
Известные слова ИЯ1 - важная опора усвоения слов ИЯ2, особенно на начальном этапе. Благодаря историческому родству словарного состава двух языков, формально-смысловые связи слов ИЯ2 со словами ИЯ1 в большинстве случаев являются надежными опорами их узнавания и усвоения. В некоторых случаях возможно «ложное опознавание», которое часто трудно спрогнозировать. По мере овладения ИЯ2 опора на ИЯ1 ослабевает.
Формальные связи между словами известных языков являются важной характеристикой индивидуального лексикона в условиях учебного многоязычия. Так, важной опорой при запоминании новых иностранных слов является их целостный звуковой облик, а также отдельные морфемы, слоги или буквосочетания, которые воспринимаются как отличающие данное слово. Тем не менее, не представляется возможным говорить о принципиально ином строении лексикона многоязычного индивида. Во-первых, в процессе овладения ИЯ2 формальные связи ослабевают в пользу смысловых. Во-вторых, формальные связи можно истолковать как попытку мотивировать еще недостаточно наполненную смыслом форму слова для облегчения оперирования им.
Смысловые связи становятся ведущими в процессе овладения словами ИЯ2. Они могут быть основаны на разных принципах, семантически организующих лексикон, и задействуют слова всех известных языков, но ведущей остается роль РЯ и связанная с ним система внеязыковых знаний, ощущений и эмоциональных отношений.
Представляется, что данное исследование выявило перспективы дальнейшего изучения различных аспектов усвоения иностранных слов в условиях многоязычия, в том числе выявления динамики этого процесса, обусловленной изменением условий обучения, обильной языковой практикой, приобщением к иноязычной культуре, а, возможно, использованием иных приемов обучения лексике второго иностранного языка.
