Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Место метафоризации при действовании с текстом литературной сказки 15
1.1. Авторская сказка как особый жанр художественной литературы . 15
1.1.1. Понятие жанра сказки в литературоведении 15
1.1.2. Истоки возникновения и национально-культурная специфика литературной сказки 29
1.1.3. Признаки литературной сказки. Проблема классификации литературных сказок 40
1.2. Метафоризация и ее роль при действовании с текстом литературной сказки 50
1.2.1. Подходы к пониманию метафоры и метафоризации 50
1.2.2. Смыслообразующий потенциал метафоризации 60
1.2.3. Функции метафоризации в литературной сказке 62
Выводы по Главе 1 73
ГЛАВА 2. Способы репрезентации смыслов в литературной сказке 75
2.1. Принцип классификации детско-взрослых литературных сказок 75
2.2. Особенности текстопостроения и смысловых отношений в познавательных сказках 79
2.2.1. Сюжетно-композиционные особенности смыслообразования 79
2.2.2. Метафорические особенности смыслообразования 84
2.3. Особенности текстопостроения и смысловых отношений в нравоучительных сказках 91
2.3.1. Сюжетно-композиционные особенности смыслообразования 91
2.3.2. Метафорические особенности смыслообразования 96
2.4. Особенности текстопостроения и смысловых отношений в философских сказках 113
2.4.1. Сюжетно-композиционные особенности смыслообразования 113
2.4.2. Метафорические особенности смыслообразования 119
Выводы по Главе 2 158
Заключение 164
Список литературы 170
- Авторская сказка как особый жанр художественной литературы
- Метафоризация и ее роль при действовании с текстом литературной сказки
- Принцип классификации детско-взрослых литературных сказок
- Особенности текстопостроения и смысловых отношений в познавательных сказках
Введение к работе
Настоящее исследование посвящено анализу метафоризации как средства смыслообразования в тексте литературной сказки.
Гипотеза настоящего исследования заключается в следующем: специфика литературной- сказки как жанра обусловлена смыслопорождающими возможностями и особенностями функционирования различных средств метафоризации, являющихся в литературной сказке основой формирования художественности текста и определяющей сказочность как его интегрирующий жанрообразующий признак.
Объектом исследования является смыслообразующий потенциал метафоризации на основе текстов литературных сказок.
Предмет исследования составляют способы репрезентации смысловых отношений в текстах литературных сказок, выражающиеся в особенностях сюжетопостроения, композиции и языка сказок и выявляемые с помощью обращения к приемам и средствам текстопостроения, основным из которых является метафоризация.
Литературная сказка уже на протяжении нескольких десятилетий является объектом исследования как в литературоведении, так и в лингвистике. Долгое время предмет научного интереса литературоведов составляло определение понятия сказки в фольклоре и литературе на основе изучения ее исторических корней и пути ее становления [Аникин 1977; Новиков 1974; Померанцева 1963, 1965; Поспелов 1972; Пропп 1963 и др.], в связи с чем непременным условием являлось выделение категории жанра как совокупности определенных признаков произведения [Бахтин 1979; Кравцов 1973; Михню-кевич 1979; Томашевский 1928; Тынянов 1977; Чернец 1982; Шкловский 1929; Olson Е. 1957; Tieghem 1938; Wellek, Warren 1956] и выявление самих жанрообразующих признаков сказки [Белинский 1954; Леонова 1979; Неелов 1987; Новиков 1974; Чистов 1964; Obenauer 1959].
С лингвистических позиций литературная сказка начала рассматриваться довольно поздно, что, вероятно, явилось следствием несформированности единого понимания «литературной сказки» как самостоятельного жанра. Предпринимались попытки выявить зависимость употребления определенных явлений синтаксиса в литературной сказке не только от жанра, но и от возраста читателя на основе установления взаимосвязи особенностей языковых средств с особенностями детской психологии [Доброницкая 1980]. Предметом исследования были просодические особенности английской и русской авторской сказки [Сахарова 1981]; экспрессивность как специфическая черта стиля английской литературной сказки [Ладисова 1981]; ритмическая организация текста сказки [Немченко 1985]; система звукоизобрази-тельной лексики в тексте английской литературной сказки [Иванова 1990]; проблема художественного времени в литературной сказке [Китаєва 1992].
В рамках когнитивной лингвистики и лингвистики текста рассматривался характер восприятия мира и его концептуализация в английской авторской сказке на основе обращения к экспрессивным стилистическим средствам как языковым экспонентам метафоризированной концептуальной картины мира [Самосудова 1999]. Метафоризация, таким образом, представлялась как одно из наиболее продуктивных средств миропорождения и мировосприятия языковой картины мира в сказке.
Актуальность данного исследования определяется важностью обращения к текстам литературной сказки как источнику усмотрения социально и личностно значимых смыслов, являющихся основой формирования и обогащения духовного пространства индивида.
Настоящее исследование находится на стыке таких дисциплин, как лингвистика, стилистика текста и филологическая герменевтика, в связи с чем одной из важнейших субстанций является понимание как активный процесс мыследеятельности. По Г.И.Богину, понимание текста представляет собой «обращение опыта человека на текст с целью освоения тех частей его содержательности, которые не удается освоить посредством привычных действий
смыслового восприятия» [Богин 1986: 7]. Первоначально понимание трактовалось как основное понятие герменевтики, искусства толкования текста. В XIX веке герменевтическое понимание определялось двумя главными тенденциями: понимание трактовали как. постижение индивидуального, личностного бытия и как постижение некоторого, большей частью надличностного, разумного начала, проявляющегося в действительности [Гусев, Тульчин-ский 1985: 27]. Многообразные герменевтические концепции, сложившиеся в то время, основывались, соответственно, на идеях той или иной тенденции.
В XX столетии проблема понимания стала исследоваться также в рамках других дисциплин, все больше ученых начали обращаться к изучению понимания текста, в частности, художественного текста. Процесс понимания текста представляется процессом его активной переработки, активной селекции входящих в него важных компонентов развернутого текста во внутренний смысл [Лурия 1975]. Результат этого процесса получает форму сокращенной субъективной схемы объективного развернутого сообщения, которая возникает у слушателя и читателя. Путем некоторого преобразования реципиент сжимает воспринимаемое сообщение до «смысловой темы», представляющей собой своеобразный внутренний код (модель, схему) [Сорокоумова 1995: 24-25]. Этот внутренний код эквивалентен, с одной стороны, смысловому содержанию воспринимаемой речи, а с другой - воспроизводимой речи. Иными словами, в результате переработки принятой информации в сознании реципиента образуется некоторая модель воспринимаемого текста, которая представляет собой скомпрессированное до «тематических смысловых точек» семантическое образование.
По П. Рикеру, под пониманием подразумевается искусство постижения значения знаков, передаваемых одним сознанием и воспринимаемых другими сознаниями через их внешнее выражение (жесты, поза, речь). Операция понимания становится возможной благодаря способности, которой наделено каждое сознание - проникать в другое сознание, не непосредственно путем «пере-живания» (re-vivre), а опосредованно, путем воспроизведения творче-
ского процесса, исходя из внешнего выражения. Таким образом, «понимание - это общее проникновение в другое сознание внешнего обозначения» [см.: Ветчинкина].
Существует и множество других определений понимания: «Понимание -процесс постижения внутренних связей в содержании текста», «Понимание — это движение к знанию, производство знания (хотя и не само знание) в процессе рецепции текста», «Понимание - проникновение в человеческие переживания, мысли, намерения и решения, неявно присутствующие в тексте», «Понимание — воссоздание ситуации действования автора текста», «Понимание - процесс постижения смысла (или смыслов) текста» и т.д. [см.: Богин, Обретение способности понимать, рукопись].
Обобщая все многообразие определений, видно, что категория понимания неразрывно связана с понятием «смысл»: смысл является важнейшей составляющей субстанции понимания, это то, что дается в тексте неявно [Богин. Обретение способности понимать, рукопись]. Другими словами, понимание есть усвоение некоторого смысла. Смысл возникает для реципиента тогда, когда текст «переводится» для него в другую форму, например, тогда, когда реципиент приходит в состояние готовности содержательно передать текст, не имеющий прямых номинаций, в виде текста, состоящего из прямых номинаций [Богин 1986: 9-10]. Средством извлечения смысла из текста, ситуации, какой-либо деятельности является рефлексия, определяемая, вслед за Г.И. Богиным, как «связка между извлекаемым прошлым опытом и ситуацией, которая представлена в тексте как предмет для освоения» [там же: 9]. Более того, смыслы есть только в рефлексии, только в движении, в потоке коммуникации с человеком и текстом, они являют себя через самих себя, переживаются не через «отражение внетекстовой действительности», а через переживание, пробуждаемое рефлексией в душе реципиента.
Собственно понимание (как результат) достигается через рефлексию, являющуюся универсальным признаком человеческой мыследеятельности и представляющую «принцип развертывания схем деятельности» [Щедровиц-
.у,» кий 1995: 487]. Рефлексия течет непрерывно, но по воле человека может ос-
танавливаться (фиксироваться) и объективироваться, превращаясь в другие организованности: понимание, проблематизация, знание, отношение, оценка, собственно человеческое чувство и многое другое [Богин, Обретение способности понимать, рукопись].
Предложенная Г.П. Щедровицким [1987] схема мыследеятельности человека содержит три пояса мыследеятельности, расположенных по горизонтали один над другим:
1) пояс реального мира мыследействования (мД), включающий в себя
весь опыт предметно-практической деятельности реципиента;
' 2) пояс мысли-коммуникации (М-К), содержащий опыт общения реци-
пиента с вербальными текстами; 3) пояс чистого мышления (М), развертывающегося в невербальных
схемах. Все три пояса могут объединяться в одно системное целое благодаря процессам рефлексии.
Одной из значимых характеристик литературного текста является худо-
w:; жественностъ как «оптимум пробуждения и фиксации рефлексии» [Богин
1993: 8]. Очень часто художественность представляется непременным атрибутом всякого литературного текста, и всякий автор, взявшийся писать в литературном жанре, способен произвести художественный текст: прилагательным «художественный» принято описывать жанр текста. На самом деле «художественность» относится к содержательному качеству текста, поэтому в целях уточнения содержательной сущности этих понятий предлагается различать литературный (беллетристический) текст, не содержащий параметра художественности, и собственно художественный текст [Галеева 2002].
Художественный текст рассчитан на рефлективное освоение, поэтому
нельзя не учитывать факторы, от которых зависит процесс перебрасывания
>) так называемых «рефлективных мостиков». Очевидно, что у разных людей
рефлексия протекает неодинаково: это напрямую зависит от багажа знаний
реципиента. Чем богаче накопленный опыт, тем легче будет протекать рефлексия; и наоборот, необразованный, малокультурный человек, не привыкший рефлектировать (над собой и окружающей действительностью), сам является препятствием для перебрасывания рефлективных мостиков на осваиваемый им художественный текст. Соответственно, причиной непонимания художественного текста может быть сам читатель, не умеющий рефлектировать.
Кроме багажа знаний (индивидуального опыта) реципиента на понимание текста оказывают влияние и другие индивидуально-личностные свойства и качества читателя (его потребности, мотивы, интересы, склонности, мировоззрение), а также свойства и качества самого текста: совокупность языковых средств (фонетических, графических, лексических и др.), представляющих его содержание.
Последний фактор представляется для нас наиболее существенным, поскольку целью данного исследования является выявление смысловой специфики текстов литературной сказки на основе анализа средств текстопострое-ния и метафоризации как основного способа репрезентации смыслов.
Для достижения поставленной цели в диссертационном исследовании решаются следующие задачи:
выделение признаков литературной сказки на основе анализа эволюции сказочного жанра;
анализ существующих подходов к изучению феномена метафоры и метафоризации для установления ее смыслообразующего потенциала;
выявление специфики функционирования метафоризации в литературной сказке;
выявление критериев типологизации литературных сказок;
анализ сюжетно-композиционных и собственно метафорических особенностей смыслообразования в выделенных подтипах литературной сказки, и описание смысловых отношений в каждом подтипе.
U; Материалом исследования послужили дроби текстов литературных
сказок на русском (196 страниц), английском (155 страниц) и французском (133 страницы) языках.
Теоретической основой исследования послужили работы отечественных и зарубежных авторов, посвященные изучению эволюции сказочного жанра и жанрообразующих признаков сказки в фольклоре и литературе, а также разработки в области теории жанра (К.С.Аксаков, В.П.Аникин, Л.Г. Бараг, М.М. Бахтин, Э. Бентли, К. Берк, Б.П. Иванюк, Дж. Клайнер, Н.И. Кравцов, Б. Кроче, Е.М. Неелов, А.И. Никифоров, Н.В. Новиков, Э: Олсон, Н. Пирсон, Э.В. Померанцева, В.Я. Пропп, Ю.М. Соколов, П. ван Тигем, Л.И.
' Тимофеев, Ц. Тодоров, Б.В. Томашевский, Ю.Н.Тынянов, Р. Уэллек,
О.Уоррен, Л.В.Чернец, К.В; Чистов, В.И. Чичеров, В.Б.Шкловский), разработки отечественных и зарубежных ученых в области теории метафоры (Г.С.Баранов, М. Блэк, С.С. Гусев, М.Джонсон, Д.Дэвидсон, Дж. Лакофф, Е.О. Опарина, А. Ортони, А. Ричарде, Г.Н. Скляревская, В.Н. Телия, ГЛ. Тульчинский), работы отечественных исследователей по теории мыследея-тельности (Г.П. Щедровицкий) и работы представителей тверской школы
у филологической герменевтики, посвященные изучению процессов понима-
ния художественного текста (Г.И. Богин, А.А. Богатырев, Н.Л. Галеева, Н.Ф. Крюкова, И.В. Соловьева).
Методологическая база исследования определяется спецификой материала и поставленными задачами исследования, непосредственно связанными с проблемой понимания как инобытия рефлексии: опорная методология обусловлена герменевтическим подходом, базирующимся на теории системо-мыследеятельности Г.П. Щедровицкого и заключающимся в выявлении смыслов текста посредством системного описания текстовых средств непрямой номинации, пробуждающих рефлексию над онтологическими картинами, не связанными непосредственно с осваиваемым гносеологическим опытом.
{) Рефлексия, таким образом, рассматривается как источник опыта, важнейший
собственно человеческий конструкт, позволяющий совершенствовать всю
душевную и духовную структуру личности и общества (их онтологическую конструкцию). Понимание представляется одним из инобытии рефлексии -связки между гносеологическим образом и наличным опытом.
Методы исследования в работе представлены методами интроспекции, классификации и систематизации, методом семантико-стилистического и интерпретационного анализа, позволяющим выявить смысловую специфику текстов литературной сказки, обусловленную особенностями употребления текстовых средств смыслообразования.
На защиту выносятся следующие положения:
Специфика функционирования метафоры в текстах литературных сказок определяет ее смыслообразующий потенциал, устанавливающий приоритетную значимость уровня смыслов при деиствовании с литературными сказками.
Для литературных сказок характерно наличие семи функций метафо-ризации, отражающих ее смыслообразующий потенциал: 1) жанрообразую-щая функция; 2) функция остранения; 3) функция совмещения несовместимого; 4) функция актуализации; 5) концептуальная функция; 6) познавательная функция; 7) смыслообразующая функция.
Наряду с литературными сказками для детей и литературными сказками для взрослых существуют «детско-взрослые» литературные сказки, возможность выделения которых обусловлена совокупностью определенных языковых и неязыковых факторов, отражающихся в сюжетно-композицион-ных особенностях и способах текстопостроения, основным из которых является метафоризация.
В рамках детско-взрослой литературной сказки возможно выделение трех основных подтипов: познавательные сказки (когнитивно ориентированные сказки), нравоучительные сказки (сказки дидактического характера) и сказки философские (с миромоделирующей функцией). Основанием для выделения данных подтипов является специфика смыслообразования, обуслов-
,Uj ленная доминированием тех или иных особенностей сюжетопостроения,
композиции и собственно метафоризации в каждом из подтипов.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в анализе текстов литературной сказки с позиций герменевтического подхода, в рамках которого основной акцент делается на изучение смысловой специфики текстов с помощью обращения к авторским приемам текстопостроения и средствам метафоризации как способам репрезентации и усмотрения смыслов литературных сказок.
Теоретическая значимость работы непосредственно связана с совер
шенствованием теории и практики понимания текста и состоит, в частности,
г в изменении ракурса исследования текста литературной сказки, заключаю-
щегося в смещении акцента с лингвостилистических аспектов, коррелирующих с уровнем значения, на герменевтический, основной категорией которого является уровень смысла. Метафоризация рассматривается соответственно как средство формирования смысла, а тексты литературных сказок типологи-зируются в зависимости от степени смысловой насыщенности и характера самих смыслов.
.^ Практическая ценность работы определяется возможностью использо-
вания результатов исследования для разработки общих и специальных курсов по теоретической и практической стилистике и филологической герменевтике на факультетах иностранных языков, а также на занятиях по практике языка. Кроме того, теоретические положения исследования, равно как и практический анализ произведений, могут быть использованы при подготовке курсов по методике литературного чтения и интерпретации текстов в детской аудитории; при самоподготовке учителей начальной и средней школы к урокам чтения.
Апробация результатов исследования осуществлялась на межвузовской научной конференции «Инновационные процессы в обучении иностранному
4) языку (дидактика, перевод, культура)» (ТвГУ, Тверь, 2002), межвузовской
научной конференции «Актуальные проблемы исследования языка: теория,
О) методика, практика обучения» (КПТУ, Курск, 2002), межвузовской научно-
практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ком
муникативные аспекты языка и культуры» (ТЕГУ, Томск, 2002), второй меж
дународной научно-методической конференции «Лингвистические и культу
рологические традиции образования» (ТПУ, Томск, 2002), восьмой междуна
родной герменевтической конференции «Понимание и рефлексия в комму
никации, культуре и образовании» (ТвГУ, Тверь, 2002), четвертой междуна
родной научной конференции «Филология и культура» (ТГУ им. Г.Р. Держа
вина, Тамбов, 2003), межвузовской научно-практической конференции «На
учно-лингвистические и психолого-педагогические проблемы преподавания
1 иностранного языка» (ТвГУ, Тверь, 2003), научно-практической конферен-
ции студентов и преподавателей педагогического факультета ТвГУ «Традиции и новации в профессиональной подготовке будущего педагога» (ТвГУ, Тверь, 2004), международной научно-практической конференции «Детская литература и воспитание» (ТвГУ, Тверь, 2004), на заседаниях кафедры английской филологии ТвГУ. По теме диссертации опубликовано 13 работ общим объемом 3,1 п.л.
^, Структура и содержание работы отражают этапы решения поставлен-
ных в ней задач. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.
Во введении приводится краткий обзор работ, объектом исследования которых являлась литературная сказка, обрисовывается специфика настоящего исследования, намечаются его цели и задачи, формулируются теоретическая и практическая значимости исследования.
Первая глава посвящена выявлению жанрообразующих признаков литературной сказки на основе прослеживания пути ее становления как жанра и генезиса определения данного понятия в литературоведении, а также определению места метафоры и метафоризации при действовании с текстом литера-
S>f турной сказки. Приводятся существующие теории метафоры, оцениваются
их достоинства и недостатки, приводится герменевтическое понимание ме-
тафоризации как средства тексто- и смыслопостроения. Смыслообразующий потенциал метафоризации выявляется на основе рассмотрения специфики ее функционирования в текстах литературной сказки. Выделяются признаки литературной сказки, связанные с особенностями авторского текстопостроения, способствующими продуктивному рефлектированию реципиента, что, в конечном счете, приводит к формированию смыслов.
Вторая глава посвящена описанию специфики смыслообразования в текстах литературной сказки на основе анализа сюжетно-композиционных особенностей (заглавия, зачина, характера повествования, концовки) и языковой специфики, выражающейся собственно в текстовых средствах непрямой номинации. Приводится обоснование возможности выделения «детско-взрослых» литературных сказок как наиболее релевантных в рамках настоящего исследования с их последующим делением на подтипы (условно названные познавательная, нравоучительная и философская сказка). Основным критерием выделения указанных подтипов является содержательность как соотношение содержания и смыслов, выражающееся в степени концентрации смыслов (или смысловой насыщенности текста сказки), в способах их репрезентации (то есть, в использовании тех или иных средств смыслообразования), а также в характере самих смыслов и типах смысловых отношений. С помощью герменевтического анализа используемых в этих сказках средств текстопостроения выявляется смысловая специфика каждого из указанных подтипов литературной сказки.
В заключении подводятся итоги проведенного исследования, а также намечаются перспективы его дальнейшего развития. Список использованной литературы содержит 166 научных и 54 художественных источника.
Авторская сказка как особый жанр художественной литературы
В литературе многих стран, в том числе и в отечественной, укрепилось определение сказки как жанра, которое повторяется в научных трудах, в справочных изданиях и учебниках. Но четкого, устоявшегося понимания жанра сказки до сих пор нет, так как каждый раз при определении жанра сказки авторы не уточняют само понятие «жанр», полагая что «жанр» есть нечто само собой разумеющееся и не нуждается в уточнении. В этом-то и заключается одна из главных причин разнобоя в определении жанра сказки.
Несмотря на то, что дифференциация жанров как разновидностей литературных родов сравнительно хорошо разработана; в литературоведении, изучение родов и жанров осложняется недостаточной унифицированностью терминологии.
Неопределенность «жанра» как понятия восходит к классицизму, когда теоретики Европейского литературоведения, занимаясь описанием отдельных жанров, не предлагали определения самого понятия жанра: «для многих классицистов само понятие жанра представлялось настолько самоочевидным, что они не видели смысла давать ему определение» [Уэллек, Уоррен 1978: 246].
В современном западном литературоведении концепции жанра многочисленны и разнообразны. Представители формалистического направления под «жанром» понимают группу литературных произведений, обладающих общей «внешней» (размер, структура) и «внутренней» (настроение, отношение, замысел) формой. Например, по Э. Олсону [1957], характеристика произведения по предмету подражания, по средствам, по способу подражания и по эмоциональному эффекту дает представление о жанре этого произведения. Б. Кроче [1920: 41], исходя из того, что художественное произведение является выражением интуиции, неделимым и единым, вообще объявляет жанр «предрассудком» и отрицает это понятие.
В рамках психологического направления за основу жанровых категорий приняты психологические отношения человека (писателя, читателя) к миру, эмоционально окрашенные градации человеческого восприятия, а также психологической атмосферой произведения [Tieghem 1938].
Концепцию драматических жанров предложил Э. Бентли. Драматические жанры он подразделяет на «низшие» (мелодрама, фарс) и «высшие» (трагедия, комедия, трагикомедия), и рассматривает их как формы удовлетворения общечеловеческих склонностей [Бентли 1978].
Теория Дж. Клайнера предлагает классификацию жанров в зависимости от воссоздаваемого в произведении времени. В этой теории время выступает как некоторая абстрактная психологическая категория; рекомендации автора соблюдать «чистоту» видов произведений не учитывают исторического развития литературы [Kleiner 1959: 9].
К. Берк называет жанры поэтическими категориями. В его понимании это «системы приятия» («frames of acceptance») или «системы неприятия» («frames of rejection») мира, возникшие в ходе истории как системы отношения человека к современному миру (природе и обществу) и имеющие параллели в философских течениях. К «системам приятия» мира Берк относит эпопею, трагедию, комедию и юмор, к «системам неприятия» - элегию, сатиру, бурлеск. Между ними, по Берку, существуют переходные формы: гротеск и дидактика [Burke 1959:46].
Многочисленные жанровые концепции (а здесь упомянуты лишь некоторые, наиболее показательные) как формалистического, так и психологического направлений в западном литературоведении имеют общий недостаток, отмеченный отчасти самими исследователями, - разрыв между типологией и историей жанров [Wellek, Warren 1956; Olson 1957; Tieghem 1938].
В отечественном литературоведении жанровая проблематика стала широко обсуждаться начиная с 1960-х годов, хотя вопросы, связанные с разработкой типологии жанров, ставились и раньше. Отечественные формалисты понимали под жанром конгломерат приемов, формальную структуру произведения. Эта структура имела для них самодовлеющее значение, и изучение типов структур имело преимущественно описательные задачи [Томашевский 1928; Шкловский 1929].
Один из видных исследователей «эволюции» жанров, Ю.Н. Тынянов исходил из принципа системности при изучении литературных явлений: определить понятие жанра можно только через систему постоянно развивающихся отношений между конкретными художественными произведениями и всей литературой, так как отношение конкретного текста со всей литературой, на его взгляд, опосредовано жанром [Тынянов 1977]. Иными словами, жанр рассматривался им как элемент жанровой системы (термин Тынянова) определенного периода. Ю.Н. Тынянов выделял большую и малую формы жанра, а также основные черты жанра и второстепенные. Признаки жанра, по Ю.Н. Тынянову, эволюционируют, причем смещение жанров связано с изменением основных жанровых особенностей, а необходимым условием сохранения жанра являются черты второстепенные [Op. cit.: 275].
Существенный вклад в разработку теории жанров внес М.М. Бахтин. Понимая жанр как «типическую форму целого произведения, целого высказывания» (см.: [Медведев 1928: 175]), Бахтин переносит на него свойства произведения, связанные с внутренней диалогичностью литературы и рассматривает каждый жанр как «отшлифовавшийся в практике речевого общения тип диалогической ориентации» (цит. по: [Чернец 1982: 76]). М.М. Бахтин выделяет «первичные» (например, бытовые) и «вторичные» (литературные) жанры, которые различаются по степени сложности как высказывания.
Метафоризация и ее роль при действовании с текстом литературной сказки
Метафора представляет собой универсальное явление языка, являющееся объектом исследования в разных областях знания. Как определенный вид тропов, метафора изучается в поэтике, стилистике, риторике, эстетике, как источник новых значений слов в лексикологии, как особый вид речевого употребления в прагматике, как ассоциативный механизм и объект интерпретации и восприятия речи в психолингвистике и психологии, как способ мышления и познания действительности в логике, философии и когнитивной психологии. Многоаспектный характер метафоры интересовал ученых и философов с древнейших времен. К настоящему времени сложилось большое разнообразие теоретических концепций метафоры и научных подходов к пониманию метафоры как ментального феномена.
В литературных источниках впервые метафора упоминается у Аристотеля, в рамках одного из разделов риторики и поэтики - теории тропов, в связи с конкретизацией типов переносных значений и построением их классификации. Аристотель понимал метафору как непременный компонент стиля, заключающийся в перенесении слова с изменением значения или с рода на вид, или с вида на род, или с вида на вид, или по аналогии (в форме пропорции) [Аристотель 1978: 147]. Считалось, что всякая «хорошая» метафора должна относительно легко разворачиваться в сравнение. Основной акцент Аристотель делал на том, что понятие метафоры является психологическим, так как метафора активизирует психическую деятельность читателя и слушателя.
Один из первых в науке Нового времени попытался пересмотреть понятие метафоры Дж. Вико. В его представлении, человек не просто говорит или пишет символами, но и думает символами (словами и образами). Поэтому метафоры и даже аллегории как языковые явления не являются произвольными, искусственными созданиями, на чем настаивают некоторые риторы и логики. Это естественные способы выражения иного мировосприятия. К проблеме метафоры Вико подходит с позиции мифотворчества. Он рассматривает способы создания идеологических мифов с помощью языка, а наиболее эффективным, по его мнению, способом в деле языкового мифотворчества является использование метафор, поэтому, по его словам, при внимательном взгляде «каждая метафора оказывается маленьким мифом» (цит. по:: [Жоль 1984: 85]).
Совершенно иных позиций придерживается И.Кант и его последователи. Затрагивая вопросы о языке, о значении метафор в познании, Кант вводит понятие «принципа фиктивности» (als ob, «как если бы»), который сопровождает аналогию в процессе соотнесения человеком абстрактного со своим жизненным опытом. Последователи Канта превращают аналогию в главное средство научного познания, в частности, Г. Файхингер утверждает, что любое понятие есть метафора, опирающаяся на чувственную аналогию.
Однако взгляды на природу метафоры отличаются не только разнообразием, но и противоречивостью: метафоры представлялись, с одной стороны, ненужным и недопустимым украшением речи и мысли, источником двусмысленности и заблуждения (Дж. Локк, Т. Гоббс) и даже «болезнью языка» (М.Мюллер, 3. Фрейд); с другой стороны — правильными стилистическими видоизменениями (Р. Якобсон).
К середине XX века метафора повсеместно осмысливается как необходимый и очень важный элемент языка и речи. Изучение метафоры становится систематическим, и метафора выступает как самостоятельный объект исследования не только в философии, но также в психологии и лингвистике.
В рамках психологических исследований проблемы метафоры видное место занимают теоретические разработки А. Ричардса. В его трактовке понятие метафоры охватывает не только отношение подобия, но и, к примеру, соположенности, так что там, где есть «возможность различить хотя бы два взаимодействующих друг с другом употребления, мы имеем дело с метафорой» (см.: [Метафора]). По А. Ричардсу, метафора состоит из двух частей (которые он назвал терминами «topic», или «tenor», и «vehicle») и соотнесенности между ними [Gibbs 1994: 211]. Термин «tenor» означает ведущий мотив, основную идею, регулирующую соотносимость вещей, а термин «vehicle» призван обратить наше внимание на структуру соотнесениях помощью языковых средств. Если традиционная теория рассматривает метафору как разновидность изменения и замещения слов, то, по А. Ричардсу, метафора - это взаимодействие мыслей, взаимодействие контекстов [Richards 1936: 94]. Следовательно, метафора - это необходимая функция речи, это ее «всеобщий принцип» (omnipresent principle), который проявляется во взаимодействии основной идеи (tenor) и средств выражения (vehicle). А. Ричарде также вводит термин «напряжение» (tension) для описания буквальной несовместимости понятий «tenon и «vehicle». В более поздних работах, последовавших за «Философией риторики», Ричарде пытается углубить свою трактовку метафоры, отдавая предпочтение интерактивной теории метафоры (an interaction theory of metaphor), которую впоследствии развил американский философ науки Макс Блэк.
Принцип классификации детско-взрослых литературных сказок
Выбор детско-взрослых сказок из всего многообразия существующих литературных сказок в качестве объекта исследования неслучаен; более того, он обусловлен герменевтическим подходом. Поскольку основным предметом исследования являются смыслы и способы их репрезентации в тексте литературной сказки, наиболее релевантными в этой связи оказываются именно детско-взрослые сказки, язык и смыслы которых могут быть доступны и реципиенту-ребенку, и реципиенту-взрослому. Однако сразу следует оговориться, что мы понимаем в этом случае под «сказками для детей» и чем отличается тип реципиента, для которого эти сказки предназначены.
«Детскими» сказками в полном смысле этого слова мы называем такие сказки, которые авторы пишут с учетом уровня развития речевой способности детей [Фролов 2003], с ориентацией на их жизненный и языковой опыт. В дошкольном возрасте речь и мышление детей еще формируются, важным моментом является становление наглядно-образного мышления, позволяющего ребенку осуществлять операции с предметом без участия практического действия. По Ж. Пиаже, мышление ребенка в этом возрасте обретает функцию, позволяющую отличать обозначение от обозначаемого; так появляются; представления, символизирующие непосредственно не воспринимаемые объекты [Пиаже 1994]. К концу дошкольного возраста (к 6-7 годам) постепенно формируется художественное восприятие ребенком действительности, имеющее непосредственное отношение к действованию с поэтическими текстами: образное восприятие предмета или явления вызывает ассоциации, воспоминания о других предметах, сходных по какому-либо признаку или вызываемому ими чувству [Линькова, Шумилин 1969]. Художественное восприятие идет параллельно с мышлением: воспринимая объект, человек сравнивает, обобщает, мысленно находит образные слова, эпитеты и так далее.
Пока не сформировались основные функции мышления детей, для них создаются произведения развивающего характера, учитывающие возрастные особенности дошкольников (уровень развитости их речемыслительных способностей). Литературные сказки, адресуемые детям в возрасте до 6-7 лет, имеют большое значение для развития ребенка: сказка пробуждает любознательность детей, стимулирует их воображение, развивает интеллект, помогает понять себя, свои желания и эмоции. Кроме того, текст, адресуемый детям, в целом характеризуется экспликационностью [Фролов 2003], а значит, выполняет развивающую и информативную функции: общение ребенка с художественным текстом (в частности, с текстом литературной сказки) «повышает частотность языковых единиц в его идиолекте, тем самым приближая его идиолект к идиолекту взрослого носителя языка» [Op. cit.: 9]. По мнению же детского психолога Б. Бетельхейма, сказка является своего рода психотерапией, потому что каждый ребенок открывает в ней свое собственное решение насущных жизненных проблем [Bettelheim 1989]. Сказка эмоционально очень близка ребенку по мироощущению; наслаждаясь сказочными образами, ребенок незаметно для себя усваивает жизненно важную информацию. Именно такие сказки мы называем в полном смысле слова «детскими».
Дети в возрасте 7-11 лет уже обладают развитым образным мышлением и вполне способны мыслить метафорически, о чем свидетельствуют экспериментальные данные. Д. Фрейзер, например, предлагала детям в возрасте 7-11 лет определить качества человека и абстрактные понятия. Кейт (7 лет) описала понятие «glory» такими фразами: She is the daughter of the rise of the sun; People b elieve she forms into the golden hemisphere at dawn and fades at night; She will adore the brightness. В сознании Ричарда (8 лет) понятие «madness» метафорически представлено следующими ассоциациями: Не wears а bright red silk coat and lives in a world of anger; His nature is fire; He wants to kill Happiness [Fraser 2000].
На седьмом году жизни ребенок уже способен осмысливать многие художественные произведения на уровне более высоком, чем простое установление связей между внешними фактами; зарождается способность улавливать подтекст. Поэтому именно в этом возрасте дети уже способны интерпретировать сказки, метафорически соотнося их со своим индивидуальным опытом. Читая сказки, ребенок извлекает из них какой-то смысл; он на подсознательном уровне устанавливает определенные связи между характеристиками героев и событий в сказках и своей жизнью. Сказки на этом возрастном этапе имеют не только эстетическое, но и познавательное, а также воспитательное значение, привнося, таким образом, большой вклад в формирование личности.
Таким образом, детям школьного возраста уже могут быть адресованы детско-взрослые сказки, которые имеют познавательный и поучительный характер, и при деиствовании с которыми понимание осуществляется не только на уровне значения, но и на уровне смысла.
Как уже отмечалось в первой главе, нам представляется возможным выделить три подтипа в рамках детско-взрослой литературной сказки, которые можно условно назвать познавательные (детско-взрослые сказки с большей ориентированностью на детей), нравоучительные (ориентированные и на реципиента-ребенка, и на реципиента-взрослого; в таких сказках сильно выражено назидательное начало) и философские (ориентированные в большей степени на реципиента-взрослого). В этих подтипах отражается функциональная доминанта сказок, а также степень содержательности, или степень концентрации смыслов. Бесспорно, всякая сказка содержит в себе элементы морали, ведь это одно из главных ее предназначений - обучать (поучать), доносить до читателя определенные смыслы, способствовать формированию понятий, представлений об общечеловеческих нормах и ценностях. Однако насыщенность сказок смыслами (как и сами смыслы) неодинакова в каждом подтипе.
Особенности текстопостроения и смысловых отношений в познавательных сказках
Заглавие. Название является одним из значимых элементов литературной сказки, так как в нем чаще всего содержится сюжетная основа сказки.
Для подтипа познавательная сказка характерно заглавие, которое называет имя главного героя (или имена нескольких героев) или предмета, вокруг которого разворачивается действие сказки, например: «Лягушка-путешественница», «Мороз Иванович», «Аленький цветочек», «Слепая лошадь», «The King of the Golden River», «La Belle aux Cheveux d Or», «Le Singe Vert», «Cendrillon», «Le chat botte» и так далее. Из этих названий понятно, что речь в сказке пойдет, например, о лягушке, которая путешествовала, о лошади, которая ослепла, о коте, который носил сапоги и т.п. Таким образом, заглавие выполняет в некотором роде прогнозирующую функцию, предлагая читателю строить предположение относительно содержания сказки.
Зачин. Основываясь на фольклорной сказочной традиции, зачин в познавательных сказках представляет собой устойчивые формулы:
«В некиим царстве, в некиим государстве жил-был купец, именитый человек» (СТ. Аксаков, «Аленький цветочек») «Жила-была на свете лягушка-квакушка» (В.М. Гаршин, «Лягушка-путешественница») «Once upon a time, so long ago that I have quite forgotten the date, there lived a king and queen who had no children.» (G. MacDonald, «The Light Princess») «II etait unefois unepetitefille de village...» (Ch. Perrault, «Le petit chaperon rouge») В некоторых сказках традиционный зачин варьируется: «Давно, очень уже давно, когда не только нас, но и наших дедов и прадедов не было еще на свете, стоял на морском берегу богатый и торговый славянский город Винета; а в этом городе жил богатый купец Уседом, корабли которого, нагруженные дорогими товарами, плавали по далеким морям.» (К.Д. Ушинский, «Слепая лошадь»)
«In a secluded and mountainous part ofStiria there was in old time a valley of the most surprising and luxuriant fertility...» (J. Ruskin, «The King of the Golden River»)
«II etait unefois un homme qui avait de belles maisons a la ville et a la campagne, de la vaisselle d or et d argent, des meubles en broderie, et des carrosses tout dores; mais par malheur cet homme avait la barbe bleue: cela le rendait si laid et si terrible, qu 41 n etait nifemme nifille qui ne s enfuit devant lui.» (Ch. Perrault, «Barbe bleue»)
С помощью подобных зачинов, представляющих развернутое описание места действия сказки и/или его главного героя, автор эффективно «переключает» сознание читателя с действительной реальности на художественную реальность, реальность сказки, как бы позволяя ему войти в сказку, а также позволяют составить предварительный образ героя.
В некоторых сказках зачин вводит читателя в проблематику сказки:. «Un menier ne laissapour tous biens a trois enfants qu 41 avait, que son moulin, son dne et son chat.» (Ch.Perrault, «Le chat botte») Для некоторых познавательных сказок характерен ритмизованный или рифмованный зачин, например: «Л etait unefois un roi et une reine...» (Ch. Perrault, «La belle aux bois dormant») «avait unefois un roi, quifut marie deuxfois...» (M. d Aulnoy, «Le Singe vert») Характер повествования. Повествование в сказках этого подтипа преимущественно монологическое, изредка встречаются вкрапления диалогической речи персонажей.
Характерной чертой повествования в познавательных сказках являются традиционные троекратные повторы действий и троекратная численность персонажей. Типичным примером использования троекратности может послужить сказка М. д Онуа «Златовласка» («La Belle aux Cheveux d Or»). Один из главных героев сказки получает задание и отправляется в путь, на котором ему трижды встречается типичная ситуация — три персонажа нуждаются в помощи: 1) золотой карп, выброшенный волной на берег; 2) ворон, преследуемый огромным орлом; 3) сова, попавшая в силки птицеловов. Герой спасает каждого и в ответ слышит одну и ту же фразу: «je vous le revaudrai» («я вас отблагодарю»). Далее по ходу повествования герою предлагается три задачи, от выполнения которых зависит достижение цели его путешествия. Здесь и «пригождаются» герою спасенные им персонажи: 1) карп достает со дна реки утерянное принцессой кольцо; 2) ворон помогает герою победить великана-людоеда; 3) сова проникает в пещеру, охраняемую драконами, и приносит оттуда кувшин с водой из фонтана красоты и здоровья.
Троекратность в действиях и численности персонажей в сказках имеет целью усиление сюжетной напряженности повествования, что является одним из признаков художественности сказочного текста.
Для описываемого подтипа сказок характерно наличие в тексте «голоса автора», выражающегося в виде: пояснений в скобках: «...cepauvre oiseau etait poursuivi par un gros aigle (grand mangeur de corbeaux)...» (Madame d Aulnoy, «La Belle aux Cheveux d Or») «Avec quelle esperance et quelle vivacite soulagea-elle sa mere dans la peine qu elle prenait a preparer le bain? (car elles ne voulurent ni I une ni I autre que leurs femmes aussent la moindre connaissance de tout ce qui se passait)» (M. d Aulnoy, «Le Singe vert») Пояснения в скобках как голос автора появляются в тех случаях, когда читателю могут потребоваться какие-либо объяснения мотивов и чувств персонажей, или когда вдруг «по недосмотру» автора в ходе повествования вдруг всплывает некоторая информация о персонаже, например:
«Le roi, qui avait beaucoup de courage, assura la reine, qu il aurait bientot рипі les coupables. II s informa avec soin de tout ce qui avait donne lieu aux bruits qui couraient. II nepouvait croire qu une femme veuve, (car le mari de la mere de Zayde etait mort peu de temps apres la perte du prince Alphinge,) et une jeune beaute, depourvue des m oyens necessaires p our exciter и ne revolte, p ussent former una ussi grandprojet.» (M. d Aulnoy, «Le Singe vert») В этом отрывке вдруг оказывается, что мать Зайды - вдова, о чем не было сказано раньше, поэтому автор и прибегает к пояснению в скобках прямо по ходу повествования. авторской речи, выраженной повествованием от первого лица и формально представленной в тексте местоимением «я»:
