Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Параметры художественности и возрастной релевантности как основные черты художественных текстов для детей с. 17
1.1. Художественность как оптимум пробуждения рефлексии и ее значимость для текстов художественной литературы для детей с. 17
1.2. Возрастная релевантность текстов художественной литературы для детей с. 22
1.3. Зависимость субъязыка художественной литературы для детей от субъязыка детской речи с. 24
1.4. Соотношение частотности / информативности языковых единиц в текстах художественной прозы для детей с. 31
1.5.Экспликационная / импликационная тенденции текстопостроения в текстах художественной прозы для детей с. 33
Выводы по Главе 1 с. 37
Глава 2. Средства пробуждения рефлексии в текстах художественной прозы для детей с. 39
2.1. Специфика сюжетопостроения прозаических текстов для детей в зависимости от жанра текста с. 39
2.2. Специфика метафоризации в текстах художественной прозы для детей с. 56
2.2.1. Значимость метафоризации в формировании языковой личности читателя-ребенка с. 56
2.2.2. Тропеические средства пробуждения рефлексии в текстах художественной прозы для детей с. 63
2.3. Специфика актуализации в текстах художественной прозы для детей с. 77
2.3.1. Значимость актуализации в построении текстов художественной прозы для детей с. 77
2.3.2. Актуализация на графическом и фонографическом уровнях языковой системы с. 80
2.3.3. Актуализация на фонетическом уровне с. 82
2.3.4. Актуализация на морфемном уровне с. 85
2.3.5. Актуализация на лексическом уровне с. 88
2.3.6. Актуализация на синтаксическом уровне с. 93
2.3.7. Нексус актуализации в текстах художественной прозы для детей с. 95
2.4. Специфика композиции в текстах художественной прозы для детей с. 97
2.5. Специфика интертекстуальности в текстах художественной прозы для детей с. 106
Выводы по Главе 2 с. 110
Глава 3. Типология текстов художественной прозы для детей, основанная на характеристиках языковой личности условного адресата текста с. 113
3.1. Тексты для детей в возрасте от двух до пяти лет с. 114
3.2. Тексты для детей в возрасте от пяти до семи-восьми лет с. 120
3.3. Тексты для детей в возрасте от 7-8 до 10-11 лет с. 123
3.4. Тексты для детей старше 10-11 лет с. 129
3.5. «Взрослые» тексты (адресат-ребенок как языковая категория в тексте не прослеживается) с. 132
Выводы по Главе 3 с. 135
Заключение с. 138
Список литературы с. 145
- Художественность как оптимум пробуждения рефлексии и ее значимость для текстов художественной литературы для детей
- Возрастная релевантность текстов художественной литературы для детей
- Специфика сюжетопостроения прозаических текстов для детей в зависимости от жанра текста
- Тексты для детей в возрасте от двух до пяти лет
Введение к работе
Настоящая работа посвящена изучению языковой специфики текстов художественной прозы для детей, которая связана с особенностями языковой личности читателя-ребенка, являющегося условным адресатом указанных текстов. Таким образом, нашими критериями отбора текстов для анализа являются 1) художественность как оптимум пробуждения рефлексии и 2) возрастная релевантность, т.е. свойство текста, позволяющее ему быть понятым читателем-ребенком, которое обуславливается а) соответствием языковых единиц текста субъязыку детской речи и б) спецификой таких категорий, как образ автора и образ читателя.
Настоящее исследование находится на стыке таких дисциплин, как лингвистика текста, стилистика текста и филологическая герменевтика. В связи с последним нам видится необходимым отметить, что одним из ключевых понятий в нашей работе является рефлексия, без которой невозможно понимание подлинно художественного текста. Рефлексию, вслед за Г.И. Богиным, мы определяем как «установление связи между извлекаемым прошлым опытом и той ситуацией, которая представлена в тексте как предмет для освоения» [Богин 1984: 16].
Поскольку объектом герменевтики является понимание как активный процесс мыследеятельности, мы, вслед за Г.И. Богиным, рассматриваем понимание как усмотрение и построение смыслов, которое достигается в процессе рефлексии [см.: там же].
Будучи принципом «развертывания схем деятельности» [Щедровицкий 1995: 487], процесс рефлексии играет важнейшую роль в формировании личности, равно как и в любой человеческой деятельности. Поэтому научение рефлексии можно назвать одной из центральных задач образования. Одним из способов научения рефлексии является осмысленное чтение текстов художественной литературы, а также их
интерпретация. Последняя нами понимается как «выраженное понимание как особое состояние (организованность) сознания и деятельность по достижению этого состояния» [Михайлович, Оборина 1992: 75].
v' Как справедливо отмечает Н.Л. Галеева, рефлексия пробуждается
текстом, содержащим параметр художественности, то есть способности «обогатить духовное пространство человека и культуры в целом» [Галеева 1999: 8]. Исследователь также указывает, что «духовное пространство человека и культуры в целом открыто для модификации и обогащения путем включения новых смыслов...» [там же].
По мнению Г.И. Богина, адекватность понимания обеспечивается соблюдением баланса свободы и культуры [см.: Богин 1999: 3-5]. Понимание художественного текста — это усмотрение смыслов текста.
ь Вслед за Г.П. Щедровицким, мы определяем смысл как «конфигурацию
связей и отношений в ситуации деятельности и коммуникации» [Щедровицкий 1974: 91].
Таким образом, нашим главным критерием отбора материалов для исследования, то есть текстов, была их художественность, которая определяется в работе на основе анализа формальных средств того или иного текста, пробуждающих рефлексию реципиента и, таким образом,
V? коррелирующих со смысловой организацией текста.
Еще один критерий отбора текстов для интерпретации, возрастная релевантность текста, обуславливается, как мы уже отмечали выше, соответствием языковых единиц текста субъязыку детской речи и спецификой таких категорий, как образ автора и образ читателя. Понятие «субъязык» используется в лингвистике для обозначения «набора языковых единиц, обслуживающего ограниченную речевую сферу (более узкую, чем вся речевая деятельность данного общества)» [Скребнев 1985:
^ 21]. Наряду с другими субъязыками, в системе языка можно выделить
субъязык художественной литературы. Как отмечает Т.Е. Заботина, существование субъязыка художественной литературы «обусловлено не
теми общезакрепленными, отмеченными в словарях значениями языковых единиц..., а прежде всего отношениями между значениями отдельных языковых единиц и личным опытом коммуниканта» [Заботина 1990: 3]. Данные отношения и будут составлять смыслы текста. В данном исследовании мы полагаем, что в этой связи справедливо говорить о субъязыке детской художественной литературы, который, в свою очередь, имеет общие черты с субъязыками, с одной стороны, художественной литературы вообще и, с другой стороны, детской разговорной речи.
Детская речь исследовалась целым рядом лингвистов, психологов и психолингвистов в основном в связи с формированием речевой и языковой способностей ребенка [см. напр.: Выготский 1934, 1984; Эльконин 1958; Маркова 1973, 1974; Гвоздев 1961; Леонтьев 1965, 1969 и др., Богин 1975, 1977, 1978, 1984, 1986; Лурия 1979; Беленькая 1979, Негневицкая, Шахнарович 1981; McNeill 1970 и др.].
Лингвистическое изучение детской речи началось в психолингвистике, рассматривающей детскую речь как «речевую деятельность, которой свойственно употребление специфических средств для речевого общения» [Шахнарович 1990: 131].
Для очерчивания границ субъязыка детской речи мы воспользовались некоторыми результатами изучения языковой личности. Г.И. Богин предложил для анализа речевой способности человека параметрическую поликомпонентную модель языковой личности [см.: Богин 1975, 1977, 1978, 1984, 1986]. Несмотря на то, что модель речевой способности каждого человека индивидуальна, тем не менее существуют некоторые социокультурные и психологические факторы, позволяющие выявить некоторые закономерности развития речевой способности человека. На основе собственных наблюдений и экспериментальных исследований других авторов Г.И. Богин определяет соотношение между возрастными группами и формированием тех или иных речевых готовностей [см.: Богин 1977: 10]. Основываясь на этом соотношении, мы
пришли к выводу, что критерий возрастной релевантности художественного текста для детей будет соблюдаться в том случае, если стиль данного текста (то есть совокупность средств выражения, использованных в нем) вписан в рамки субъязыка художественной литературы для детей, который, в свою очередь, опирается на уровень речевой способности условно предполагаемого реципиента данного текста. В противном случае данный текст будет просто не понят его адресатом и, следовательно, не будет относиться к категории художественных текстов для детей.
Исследования литературоведческой и стилистической категории адресата связаны, в первую очередь, со взглядами М.М. Бахтина, который, разрабатывая теорию высказывания, отмечал, что художественное произведение, являясь одним из видов высказывания, «с самого начала строится с учетом возможных ответных реакций, ради которых оно, в сущности, и создается» [Бахтин 1986: 263]. В современном литературоведении при изучении ответной реакции читательской аудитории на литературное произведение выделяются следующие категории: 1) адресат (воображаемый, имплицитный, внутренний читатель), 2) реальный читатель (публика, получатель), 3) образ автора и 4) образ читателя (reader-in-the-book). Категория адресата в литературоведении определяется как «воображаемый, имплицитный читатель» [Чернец 1994: 14]. Мы же будем рассматривать категорию адресата как категорию внутритекстовую, то есть как совокупность языковых средств, указывающих на условную адресованность того или иного текста той или иной возрастной читательской группе. Таким образом, художественный текст для детей должен обладать некими формальными указателями своей адресованности читателю-ребенку. Наряду с вписанностью стиля текста в рамки субъязыка художественной литературы для детей, указателем такой адресованности мы считаем специфический образ автора в художественных текстах для детей.
Основной целью нашей работы является выявление специфики построения текстов художественной прозы для детей. В соответствии с основной целью в диссертационном исследовании ставятся следующие задачи:
очертить границы субъязыка художественной литературы для детей;
выявить зависимость субъязыка художественной литературы для детей от субъязыка детской речи;
3) проанализировать специфику языковых средств пробуждения
рефлексии в текстах художественной прозы для детей;
4) разработать типологию текстов художественной прозы для детей
на основе критерия адресованности того или иного текста той или иной
возрастной группе.
Объектом нашего исследования являются прозаические тексты, за которыми традиционно закреплена адресованность читателю-ребенку. В диссертации анализируются дроби текстов на русском, английском, немецком, французском и румынском языках, которые также выступают как материал исследования.
Предметом исследования являются специфические черты прозаических текстов для детей в отличие от соответствующих текстов, предназначающихся читателю с развитой языковой личностью («взрослому» читателю).
Научная новизна работы состоит в следующем:
1) специфика текстов художественной литературы для детей слабо изучена в рамках филологической герменевтики, опирающейся на системомыследеятельностную методологию, разработанную Московским методологическим кружком; по сути, нами проведено первое диссертационное исследование по изучению специфики текстов художественной литературы для детей в рамках указанного подхода;
вводится категория возрастной релевантности, которая, наряду с категорией художественности, должна служить одним из основных критериев отбора текстов для детского чтения;
в диссертации предложен принцип классификации текстов, учитывающий примерный уровень развитости языковой личности адресата текста;
проведен анализ языковых средств пробуждения рефлексии на основе критериев художественности и возрастной релевантности;
5) впервые разработана типология текстов художественной
литературы для детей, базирующаяся на уровнях речевой способности
предполагаемого адресата текста.
Материалом исследования послужили прозаические тексты, за которыми традиционно закреплена адресованность читателю-ребенку. В диссертации анализируются дроби текста на русском, английском, французском, немецком и румынском языках. Под дробью текста мы понимаем отрывок текста от нескольких предложений до нескольких абзацев, достаточный для интерпретации и анализа рефлективного акта. Впервые дробь текста была выделена для анализа Э. Ауэрбахом [см. Ауэрбах 1976: 69].
Методы исследования. Методологическую и теоретическую основу диссертационного исследования составили труды российских и зарубежных ученых, посвященные проблеме понимания как активного процесса мыследействования. Методы исследования определены спецификой изучаемого предмета и поставленными задачами с опорой на системомыследеятельностную методологию, разработанную Г.П. Щедровицким. В качестве основных методов используются методы интроспекции и интерпретации текста. Практическая интерпретация художественных текстов выполнена в рамках универсальной рефлективной техники герменевтического круга, базирующейся на трехпоясной схеме мыследеятельности, предложенной Г.П. Щедровицким.
Теоретическая значимость работы определяется вкладом в филологическую герменевтику и лингводидактику. Исследование организации текстов художественной прозы для детей и специфики средств пробуждения рефлексии в этих текстах открывает новые грани изучения художественного текста и понимания как активного процесса мыследеятельности, в основе которого заложена функция соотнесения средств со смыслами. Принцип стратификации текстов, основанный на примерном уровне развитости языковой личности адресата текста, позволяет отказаться от использования чисто возрастных градаций читателей в определении понятия «художественная литература для детей» и может быть в дальнейшем учтен при изучении человека как субъекта речевой деятельности, а также в научной разработке методов развития речевой способности человека и оптимизации понимания текстов.
Практическая значимость исследования связана с возможностью использования ее результатов в создании новых методик детского чтения, ориентированных на развитие у детей готовности к рефлексии; методик развития речи и мышления детей; для оптимизации содержания круга детского чтения. Выдвинутые в работе положения могут быть также использованы в дальнейших исследованиях понимания как активного процесса мыследействования, в основе которого заложена функция соотнесения средств со смыслами.
Актуальность данного исследования обусловлена острой нехваткой интерпретационных методик детского чтения, ориентированных на развитие у детей готовности к рефлексии.
Апробация результатов исследования проводилась в форме отчетных выступлений на заседаниях кафедры английской филологии Тверского государственного университета; докладов на международной научной конференции, посвященной 60-летию факультета иностранных языков и 30-летию Тверского государственного университета, проводившейся 21-23 июня 2001 года; на VIII Герменевтической
конференции памяти Г.И. Богина на факультете ИЯ и МК Тверского государственного университета, проводившейся 11-13 октября 2002 года; на семинарах, посвященных проблемам автора и текста, на кафедре теории литературы Тверского государственного университета в мае-июне 2002 года; на герменевтических семинарах, проводимых Тверской группой ИнтерКонтакт с ноября 2002 года. Содержание работы также отражено в пяти публикациях автора.
На защиту выносятся следующие положения:
существование художественных текстов для детей позволяет говорить о существовании субъязыка указанных текстов, связанного, с одной стороны, с субъязыком художественной литературы вообще и, с другой стороны, с субъязыком детской речи;
художественные тексты для детей имеют внутритекстовую категорию адресата, которая проявляется а) в использовании в тексте языковых единиц, входящих в рамки субъязыка языковой личности на той или иной стадии развития, которой данный текст адресован и б) в специфике таких внутритекстовых категорий, как «образ автора» и «образ читателя»;
художественные тексты для детей могут типологизироваться на основе уровня развитости языковой личности их предполагаемого адресата; предлагаемая типология указанных текстов включает:
а) тексты для детей в возрасте от двух до пяти лет (в этот
возрастной период формируются уровни правильности и
интериоризации; верхняя граница — 5 лет — возраст завершения
формирования уровня правильности);
б) тексты для детей в возрасте от пяти до семи-восьми лет. 7-8 лет
- возраст завершения формирования уровня правильности и
стабилизации уровня интериоризации. В данный возрастной период
у ребенка также начинается формирование уровня насыщенности;
в) тексты для детей в возрасте от 7-8 до 10-11 лет (10-11 лет - это
возраст завершения формирования уровня интериоризации для
устных речевых поступков. В этом возрасте также может
наблюдаться стабилизация уровня насыщенности, а также начало
формирования уровней адекватного выбора и адекватного синтеза);
г) тексты для детей старше 10-11 лет (на этот возраст приходится
период стабилизации уровня насыщенности, начало формирования
уровня адекватного синтеза);
д) «взрослые» тексты (адресат текста как языковая категория
практически не прослеживается).
Структура работы отражает этапы решения поставленных в ней задач. Глава 1 «Параметры художественности и возрастной релевантности
U как основные черты художественных текстов для детей» посвящена
проблеме художественности прозаических текстов для детей, а также общим языковым особенностям изучаемых текстов в свете их возрастной релевантности, специфики средств и метасредств текстопостроения, направленных на пробуждение рефлексии читателя.
В Параграфах 1.1 и 1.2 мы останавливаемся на параметрах художественности и возрастной релевантности как основных критериях
f» отбора текстов для исследования. В них даются основные определения
художественности, возрастной релевантности и связанных с ней понятий «образ автора», «образ читателя» и «адресат».
Параграф 1.3 «Зависимость субъязыка художественной литературы для детей от субъязыка детской речи» посвящен исследованию взаимосвязи субъязыка художественной литературы для детей и субъязыка детской речи, а также зависимости стиля того или иного текста для детей от развитости языковой личности предполагаемого адресата текста. Для
^ определения развитости языковой личности читателя ребенка мы
воспользовались трехмерной параметрической поликомпонентной моделью языковой личности, разработанной Г.И. Богиным, а также
данными о примерном соотношении возраста человека и его развитости как языковой личности, приведенными Г.И. Богиным в книге «Противоречия в процессе формирования речевой способности» [см.: Богин 1977].
В Параграфе 1.4 мы останавливаемся на проблеме соотношения частотности и информативности языковых единиц в текстах художественной прозы для детей и приходим к выводу, что субъязыку детской речи, в отличие от других субъязыков (или субъязыка «взрослой» речи) свойственно иное соотношения частотности/ информативности языковых единиц, нежели в системе языка в целом. Это обусловленно несовершенностью (или недостаточной сформированностью) речевой способности детей. В этом параграфе мы делаем вывод о том, что общение ребенка с художественным текстом повышает частотность языковых единиц в его идиолекте, тем самым приближая его идиолект в идиолекту взрослого носителя языка.
Параграф 1.5 посвящен экспликационной/ импликационной тенденциям текстопостроения в текстах художественной прозы для детей. Отталкиваясь от концепции М.В. Обориной, рассматривающей экспликационную/ импликационную тенденции текстопостроения как средства пробуждения рефлексии, мы пришли к выводу, что данное положение лишь отчасти применимо к текстам для детей, в которых повышенная экспликационность служит как бы средством «адаптации» текста для языковой личности с еще не окончательно сформировавшимся уровнем интериоризации.
Художественность как оптимум пробуждения рефлексии и ее значимость для текстов художественной литературы для детей
Чтобы выявить специфику текстообразования в текстах художественной прозы для детей, необходимо для начала определиться с такими понятиями, как текст, художественность и рефлексия.
Среди теорий текста нам бы хотелось выделить информационистические и герменевтические. Согласно информационистическому подходу (напр., К. Шеннон), порождение текста является кодированием информации. Чтобы получить данную информацию, реципиенту необходимо ее декодировать. Однако кодовая модель не способна адекватно описать процессы художественной коммуникации. Как отмечает А.А. Богатырев, с информациологической точки зрения, текст является всего лишь набором материальных сигналов, исходящих с передатчика и стимулирующих определенную стереотипную реакцию приемника. Данная теория оперирует понятиями, не связанными напрямую с «такими атрибутами коммуницирующего человека, как сознание, воля, ценностная ориентация, индивидуальность, культурность, деятельность, личность» [Богатырев 1998: 13].
В данной работе мы будем рассматривать текст как «поле методологических операций» [Барт 1989: 406]. Данное определение предусматривает интерсубъективную и надындивидуальную природу текста. Данный подход к тексту можно назвать герменевтическим, так как в его рамках представляется возможным анализировать процессы понимания текста.
Процессы понимания текста будут анализироваться нами в рамках деятельностного подхода, разработанного Г.П. Щедровицким и Московским Методологическим Кружком. Системомыследеятельностная методология, разработанная Московским Методологическим Кружком, опирается на понятие рефлексии как важнейшего конструкта мыследеятельности при понимании текста. Понятие рефлексии впервые было выдвинуто Джоном Локком в работе «Опыт о человеческом разуме» и трактовалось им как «наблюдение ... направляемое ... на внутренние действия нашей души, воспринимаемые нами самими» [Локк 1960: 525]. Рефлексию, рассматриваемую нами в контексте теории деятельности, мы, вслед за Г.П. Щедровицким, определяем как «принцип развертывания схем деятельности» [Щедровицкий 1995: 487].
Понятие рефлексии тесно связано с понятием опыта. Опыт ведет человека в определенном направлении вне зависимости от меры осознанности этого самим человеком. В то же время человек руководствуется имеющимся у него опытом для выработки нового опыта, так что уместно говорить о рефлексии как об «активном осознании» [Богатырев 1998: 19]. В узком значении слова рефлексия рассматривается как «обращенность сознания субъекта на источники собственного миропонимания, на методологические предпосылки собственного знания, а также на место собственной личности в системе деятельности и в свете абсолютных критериев нравственности.... При этом рефлективное... освоение мира противопоставляется нерефлективному.» [Богатырев 1998: 89].
Сутью рефлексии является коммутирование, включающее в себя такие процессы, как «сопоставление и сравнение, установление отношений отождествления и различения, сополагания и отнесения, рефлективный выход и поглощение, трансляцию, осознание - как частные и специфические формы и виды коммутирования рефлексии в мыследеятельности» [Щедровицкий 1995: 78]. Акт понимания текста базируется на рефлексии, которую Г.И. Богин определил как «установление связи между извлекаемым прошлым опытом и той ситуацией, которая представлена в тексте как предмет для освоения» [Богин 1984: 16]. Художественность же Г.И. Богин определяет как «оптимум пробуждения и фиксации рефлексии» [Богин 1993: 8]. Н.Л. Галеева отмечает в этой связи, что основное свойство текста, содержащего параметр «художественности», — это «способность обогатить духовное пространство человека и культуры в целом» [Галеева 1999: 8]. Далее Н.Л. Галеева приходит к выводу, что «текст, содержащий параметр художественности, пробуждает рефлексию, приводящую к образованию некоторого пространства понимания, где рефлексия фиксируется в виде духовных сущностей - смыслов и идей, которые в свою очередь способны обогатить духовное пространство человека» [Галеева 1999: 8-9]. Духовное пространство исследователь рассматривает как «совокупность смысловых, идейных парадигм, ценностей, чувств, представлений, знаний, понятий, веры, общекультурных феноменов» [Галеева 1999: 9]. Н.Л. Галеева отмечает, что «духовное пространство человека и культуры в целом открыто для модификации и обогащения путем включения новых смыслов, идей...» [там же]. Пространство понимания Н.Л. Галеева рассматривает как одну из ипостасей духовного пространства. Пространство понимания в данном случае задается художественным текстом. Автор также отмечает, что «духовные ценности, прежде чем войти в состав духовного пространства, осваиваются пониманием; с этой точки зрения духовное пространство и пространство понимания перевыражаются друг через друга. Пространство понимания художественного текста задается его сущностными параметрами» [там же].
Возрастная релевантность текстов художественной литературы для детей
В то же время, наряду с художественностью существует и еще один немаловажный критерий отбора текстов для детского чтения. Мы назовем этот критерий возрастной релевантностью, проявляющейся на уровнях как текстообразования, так и смыслообразования. Художественные тексты для детей отличаются от прочих художественных текстов тем, что у них есть некий специфический адресат — они как бы адресованы ребенку. Следовательно, художественный текст для детей должен быть примерно ориентирован на опыт читателя-ребенка. Г.П. Щедровицкий отмечал, что «...сколь бы новой и отличной от прежних ни была проектируемая деятельность, сам проект или план ее может быть выработан только на основе анализа и осознания уже выполненных раньше деятельностей и полученных в них продуктов» [Щедровицкий 1995: 490]. Данное утверждение в полной мере касается и деятельности по пониманию текста.
Таким образом, художественный текст должен обладать некими формальными указателями своей адресованности читателю-ребенку. Главнейшим из таких указателей мы считаем специфический образ автора в художественных текстах для детей.
В.В. Виноградов определял образ автора как «концентрированное воплощение сути произведения, объединяющее всю систему речевых структур персонажей, в их соотношении с повествователем, рассказчиком или рассказчиками и чрез них являющееся идейно-стилистическим средоточием, фокусом целого» [Виноградов 1961: 118]. Б.О. Корман говорит, что образ автора в художественном тексте — это «единый носитель» точки зрения на мир [Корман 1971: 200-201]. Согласно Г.И. Богину, «способ рефлектирования над всем опытом встреч с предметными представлениями, текстами и метасмыслами и есть способ построения и рецепции образа автора» [Богин. Обретение способности понимать, рукопись]. Г.И. Богин также отмечает, что «образ автора может получать характеристики и по своему месту в художественном пространстве текста; или по мере слитости/ отдаленности от персонажа; и по мере слитости/ отдаленности от реципиента; и по своей социальной или нравственной сути; и по своим интересам, уму и пр.; и по интеллектуальности; и по стилевым тенденциям (напр., по мере метафоризации)» [там же]. Эта полифункциональность и одновременно рефлективная мощь образа автора превращает его в принцип организации всего повествования, включая и жанровую определенность» [Chatman 1978: 33-34, цит. по: Богин. Обретение способности понимать, рукопись]. «Именно голос, принадлежащий образу автора, есть тот, от которого реципиент слышит повествуемое» [Богин. Обретение способности понимать, рукопись].
В этой связи нам хотелось бы также коснуться проблемы «образа читателя» — «читателя-в-книге». Уэйн Бут отмечает, что писатель создает не только свой образ в тексте, но и образ читателя - «читателя-в-книге» [Booth 1961: 138]. Делает он это посредством определенных формальных приемов, на которых мы планируем подробно остановиться в этой главе.
По сути, образ читателя, на наш взгляд, можно считать одной из ипостасей образа автора, поскольку он создается при помощи средств текстообразования, коррелирующих со средствами текстообразования, служащими для создания образа автора.
Что касается художественных текстов для детей, то образ автора и образ читателя в них состоят в отношениях «автор-взрослый — читатель-ребенок» или «автор-ребенок — читатель-ребенок». Иными словами, читатель художественного текста для детей становится в рефлективную позицию читателя-ребенка вне зависимости от его возраста. В этой связи следует отметить, что некоторые произведения для детей являются наиболее понятными скорее для взрослых (к примеру, многие критики и литературоведы, такие как Дж. Таунсенд, К. Чуковский и др., относят к этой категории такие произведения, как некоторые сказки О. Уайлда, «Маленького принца» А. де. Сент-Экзюпери, «Питера Пэна» Дж. Барри и др.). В этих случаях продуцент художественного текста использует стилизацию под текст для детей в качестве одного из формальных средств опредмечивания смыслов в тексте.
Специфика сюжетопостроения прозаических текстов для детей в зависимости от жанра текста
Говоря о языковой специфике текстов художественной литературы для детей, нельзя не коснуться такого важного аспекта текстообразования, как построение сюжета. Анализируя функционирование единиц языка в тексте в свете их работы на создание художественных эффектов, т.е. пробуждение рефлексии, мы, не можем рассматривать их в отрыве от сюжета произведения. Иными словами, формальные средства пробуждения рефлексии, взятые внеконтекстно (т.е. в отрыве от сюжета), так же неспособны достичь художественного эффекта, как и сюжет, не поддерживаемый формальными средствами текстообразования, неспособен к пробуждению рефлексии реципиента. В свете данного утверждения, на наш взгляд, сюжет в целом и сюжетные ходы отдельно взятые можно также рассматривать как некие особые средства текстообразования, которые в художественном тексте служат пробуждению рефлексии реципиента.
Касаясь проблемы сюжетопостроения в текстах художественной прозы для детей, необходимо исходить из того факта, что сама художественная проза для детей подразделяется на различные жанры, наиболее существенно отличающиеся друг от друга именно с точки зрения сюжетопостроения. В связи с этим нам необходимо коснуться такой неоднозначной лингвистической и литературоведческой категории, как жанр. Данная категория тесно связана с логическим понятием индивидуации, определяемой как «процедура, которая позволяет отличить одну вещь от другой, или в более общем виде - как способ структурирования мира» [Петров 1977: 10]. С точки зрения филологической герменевтики индивидуация рассматривается как техника понимания, а именно как «рефлективное усмотрение ... внутривидового уникального, самобытного начала в предмете на фоне родовых и видовых признаков» [Богатырев 1998: 89]. А.А. Богатырев также отмечает в этой связи, что освоение содержательности художественного текста «предполагает со стороны реципиента индивидуацию авторской программы тексто- и смыслопостроения» [там же]. Таким образом, жанроопределение (или жанроустановление) является частным случаем индивидуации. Как справедливо отмечает Е.Н. Левинтова (Котляр), «если индивидуация есть способ структурирования мира, то жанроопределение есть способ структурирования текста — в процессах его понимания и интерпретации» [Левинтова 1991: 9].
Долгое время жанроопределение не представляло собой какой-либо значительной трудности. В традиционном литературоведении начиная с «Поэтики» Аристотеля рассматривались три литературных рода - эпос, лирика, драма, каждый из которых делился на жанры. Литературоведение эпохи классицизма указывало на необходимость строгого соблюдения жанровых разграничений, а смешение жанров считалось недостатком художественного произведения. Однако писатели нового времени начинают использовать смешение жанров как художественный прием, и с этого времени начинает формироваться некая «традиция рассмотрения литературного произведения как отдельного, уникального жанра» [Котляр 1989:25].
На сегодняшний день существует большое количество трактовок категории жанра. Одной из самых распространенных является трактовка жанра как некой закрепленности за культурно определяемыми формами общения структурно организованного лингвистического материала (например, стихотворение, сказка, лекция и т.д.) [см.: Макаров 1998: 144]. Однако данное определение жанра, как указывает B.C. Соловьева, «фактически соответствует понятию стиля в трактовке Ю.М. Скребнева» [Соловьева 2002: 156], понимаемого Ю.М. Скребневым как специфичность субъязыка [см.: Скребнев 1985]. Поскольку в настоящей работе мы используем все три названные понятия (жанр, стиль и субъязык), мы вынуждены прибегнуть в другим методам определения жанра, о которых пойдет речь ниже.
Анализ различных трактовок понятия «жанр» заставляет задуматься над вопросом о каком-либо наиболее общем и универсальном способе их описания. По мнению Е.Н. Левинтовой, таким способом является топический, восходящий еще к Аристотелю. Е.Н. Левинтова отмечает, что «в случае, когда мы ничего не можем сказать о структуре интересующего нас объекта, мы можем хотя бы попытаться каким-либо образом очертить место для него. Задать для него место, или, по-гречески, топику, значит определить рамки, в которых его можно обсуждать» [Левинтова 1991: 10].
Исследователь отмечает, что преимущество данного приема состоит в том, что «он позволяет продолжить список жанров, включив в него нечто новое, уже возникшее в литературной практике или же потенциальное» [там же]. Е.Н. Левинтова выстраивает свою лингвистическую теорию жанра, которая позволяет избежать смешения таких категорий, как жанр, стиль и субъязык, а также позволяет оперировать понятием жанр как метасредством построения художественного текста. В качестве основных категорий, на которых базируется понятие жанра, Е.Н. Левинтова берет классическую триаду: субъект — время - место. Исследователь предлагает схему жанра, на которой эти аспекты жанра представлены в виде трех ортогональных плоскостей, и отмечает, что жанр - «это то, что строится в трехмерном пространстве между ними; задав такое пространство, мы получаем топику жанра, то есть место для построения жанра» [там же: 14].
Тексты для детей в возрасте от двух до пяти лет
В период от двух до пяти лет ребенок как языковая личность находится на стадии формирования уровней правильности и интериоризации. Формирование уровня насыщенности еще, как правило, не началось. Особенности текстов художественной прозы для детей данного возраста мы продемонстрируем на примере фрагмента из сказки Д. Биссета «Try Again»:
«Once upon a time there was a little spider whose name was Albert. Albert was brown and yellow and honey coloured and he had eight legs, which is a good number of legs to have, especially if you are in a hurry to go somewhere.
Well, one summer s day, Albert was wondering whether to go for a walk, or make a new web on the blackberry bush where he lived, or just sit and think or perhaps have a sleep.
He was feeling rather lonely because earlier that day he had met Miss Muffet, sitting on a tuffet, and he had gone and sat down beside her and Miss Muffet had cried, Oh, help, a spider! and had run away.
Albert was very sad because he liked Miss Muffet and wanted to be friends. Still, she had run away, so what could he do?» [Bisset 1967: 48].
Все лексические и грамматические единицы приведенного фрагмента являются высокочастотными. Это связано с тем, что языковая личность условного адресата данного текста еще не вышла на начало формирования уровня насыщенности.
Что касается жанра, или жанровой топики данного текста, то по нашей классификации, основанной на лингвистической теории жанра, разработанной Е.Н. Левинтовой, мы отнесем его к текстам сказочным, поскольку его сюжет основан на эпифеноменальных отношениях между персонажами. Такая жанровая отнесенность этого текста делает деятельность по его пониманию схожей с игровой деятельностью. Среди текстов художественной прозы для детей указанного возраста подавляющее большинство являются текстами сказочными, что, на наш взгляд, связано с тем фактом, что игра является ведущим типом деятельности в этом возрасте.
Тропеические средства пробуждения рефлексии в данном тексте представлены лишь одним метафорическим эпитетом («honey coloured»), основанным на актуализации семантических свойств слова. Это связано с тем, что, как мы уже указывали выше, готовность к пониманию таких тропов, как собственно метафоры (тропа весьма распространенного во «взрослых» текстах и достаточно распространенного в текстах для детей более старших возрастов), в возрасте 2-5 лет еще не достаточно сформирована.
В данной дроби текста мы можем наблюдать случаи актуализации на фонетическом, лексическом, а также синтаксическом уровнях языковой системы. Например, первое предложение начинается традиционным сказочным зачином: «Once upon a time there was...», что создает экспектацию сказочного текста. Следующие слова - «a little spider» — в некоторой степени нарушают экспектацию: не так-то часто ребенок слышит сказки про паучков (актуализация на лексическом уровне второго типа, основанная на сочетании лексических единиц, логически не сочетающихся в нейтральной коммуникации). Однако ребенок уже понял, что имеет дело со сказкой, а значит ему не следует ждать изложения реальных событий. Со слов «...whose name was Albert» ребенок уже переносится в другую реальность (актуализация на лексическом уровне второго типа). При усмотрении этой актуализации рефлексия фиксируется в поясе М-К (обычно после слов «once upon a time...» идут слова «there was a little girl» или «there lived three little piglets» и т.д.). Обращаясь к своему опыту общения с различными повседневными коммуникативными ситуациями и с текстами культуры (сказками), реципиент-ребенок видит, что ни в реальной жизни, ни в сказках у паучков нет имен; имя Альберт — это имя человека. Далее рефлексия фиксируется в поясе чистого мышления, при фиксации рефлексии в котором читатель-ребенок усматривает смысл «паучок, как человек».
