Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 . Учебно-дидактический текст в экстралингвистическом контексте 10
1. Педагогический дискурс и учебно-дидактический текст 10
2. Тицология дискурса 23
3. Типологические характеристики текстов в учебно-научной сфере общения как области профессиональной коммуникации 43
Выводы по главе 1 56
Глава 2. Модальность как объект изучения в лингвистике 58
1. Семантика модальности и существующие подходы к её изучению 58
2. Модальный компонент в функциональной семантике высказывания 75
3. Модальность как категория целого текста 86
Выводы по главе 2 96
Глава 3. Коммуникативно-целевая специфика и модальные свойства учебно-дидактических текстов (на материале русского языка) 98
1. Общая характеристика исследуемой разновидности педагогического дискурса 98
2. Функционально-смысловые типы высказываний и их модальные характеристики 109
2.1. Репрезентативные высказывания 109
2.1.1. Констатация общих истин и общеизвестных фактов 109
2.1.2. Констатация-сообщение 113
2.1.3. Характеристика 123
2.1.4. Ассерция собственного мнения 129
2.1.5. Констатация необходимых действий, поступков 133
2.1.6. Констатация желательных действий 137
2.2. Директивные высказывания 140
2.2.1. Директивы, предписывающие исполнение определённых действий в ходе учебного взаимодействия 140
2.2.2. Директивы, в которых выражается рекомендация поступать в соответствии с определённой моделью поведения 142
3. Соотношение модальных значений разных типов в рассматриваемых текстах 144
Выводы по главе 3 149
Глава 4. Модальный компонент учебно-дидактических текстов как типологическая характеристика 153
1. Краткая типологическая характеристика текстов, объединённых форматом пособия "Sociology: A Brief Introduction" 153
2. Типологические характеристики текстов пособия как «регулятор» модальных отношений 160
3. Оценочные значения в педагогическом дискурсе 186
Выводы по главе 4 200
Заключение 202
Библиография 208
Приложение 1 221
- Педагогический дискурс и учебно-дидактический текст
- Семантика модальности и существующие подходы к её изучению
- Общая характеристика исследуемой разновидности педагогического дискурса
- Краткая типологическая характеристика текстов, объединённых форматом пособия "Sociology: A Brief Introduction"
Введение к работе
Вопросы, связанные с определением сущностных характеристик категории модальности, объёма её семантического содержания и подходов к её изучению, относятся к числу наиболее дискуссионных проблем языкознания, которые на каждом новом этапе развития лингвистической мысли не только не теряют своей актуальности, но приобретают всё новые аспекты рассмотрения. К настоящему моменту в области изучения модального компонента высказывания накоплен очень богатый материал, интегрирующий различные исследовательские позиции в трактовке модальности, начиная от работ, выполненных в русле морфологоцентрического и синтаксикоцентриче-ского подходов и заложивших прочную теоретическую базу многочисленных последующих концепций (см., например, /Bally 1932; 1942/, /Виноградов 1950; 1972; 1975/, /Адмони 1955/, /Пешковский 1956/, /Шведова 1960; 1967/, /Русская грамматика 1980/, /Palmer 1979; 1986/, /Lyons 1982/, /Kiefer 1986; 1987; 1994/, /Гак 1978; 2000; 2004/ и др.), до работ, в которых модальность рассматривается в свете функционального подхода (например, /Бондарко 1990/, /Беляева 1985; 1990/, /Бирюлин, Корди 1990/, /Касевич, Храковский 1985/, /Касевич 1988/, /Храковский 1990/, /Цейтлин 1990/ и
ДР-)-
На современном этапе развития лингвистики с её нсугасающим интересом к
текстовой проблематике отчётливо обозначилась необходимость рассмотрения модальности как категории целого текста. Признание за текстом статуса основной коммуникативной единицы, возможность выделения в его сложной структуре совокупности актов речевого взаимодействия, а также рассмотрение его в качестве атомарного факта социального мира стали стимулом к функционалыю-деятельностному анализу языка с учётом широкого социально-культурного контекста, открыв новые горизонты для изучения модальности на уровне текста. Таким образом, перспектива рассмотрения модальности как текстовой категории, наметившаяся в 80-е - 90-е гг. XX века (см., например, /Москальская 1981/, /Гальперин 1981/, /Золотова 1984/, /Солганик 1984/, /Черняховская 1986//Тураева 1986/, /Михневич 1986/, /Баранов 1993/, /Якимец 1998/), отвечала утвердившемуся взгляду на текст как основную коммуникативную единицу и была обусловлена возросшим интересом к анализу речевого поведения в различных коммуникативных ситуациях. Однако после нескольких единичных публикаций, в которых были сделаны первые шаги в описании возможных подходов к изучению модальной семантики текста, это направление исследования не получило сколько-нибудь заметного развития. Судя по небольшому количеству публикаций, появившихся в последнее время, можно утверждать, что в свете функционально-прагматического направления модальность как категория целого текста только начи-
нает получать последовательную реализацию в практике описания (см., например, /Багдасарян 2000/, /Шершнева 2000/, /Тхорик 2001/, /Романова 2003/, /Агашина 2003/, /Никонова 2004/). При этом поднятые проблемы, касающиеся соотношения понятий «модальность высказывания» и «модальность текста», вопросы, связанные с разработкой процедуры анализа модального компонента текста, в том числе с определением номенклатуры модальных смыслов, подлежащих «отслеживанию», и сейчас не получают однозначного решения. Серьёзность и глобальность этих проблем делают необходимым дальнейшее уточнение тех исходных исследовательских позиций, которые касаются сущности модальности как текстовой категории и возможных путей её изучения.
Таким образом, актуальность настоящей работы определяется тем, что в области изучения модальности накоплен значительный теоретический материал, дальнейшее исследование которого требует разработки модели, которая бы интегрировала в своей основе базовые представления о модальности, релевантные для лингвистического анализа функционирования этой категории на уровне текста и целого корпуса текстов одной дискурсивной природы.
Ещё одним весьма актуальным направлением современных лингвистических исследований, которое нашло отражение в данной работе, является проблема типоло-гизации текстов и определения оснований типологической классификации текстов. В частности, интерес для нас представляют критерии текстовой классификации, обнаруживающие устойчивые корреляции с актуализируемыми модальными значениями и обусловливающие их распределение в ткани текстов.
Кроме того, можно говорить о том, что актуальность данного диссертационного исследования обусловлена и самим материалом. Как показал проведённый обзор лингвистической литературы, исследования, посвященные анализу различных аспектов коммуникации в учебно-научной сфере, не слишком многочисленны (см., например, /Sinclair, Coulthard 1975/, /Карасик 1992; 2004/, /Алфеева 1992/, /Михальская 1998/, /Миронова 1998/, /Гончарова 2001/, /Зубарева 2001/, /Калинина 2002/ и др.). Поэтому раскрытие типологических особенностей текстов, функционирующих в учебно-научной сфере общения, с учётом комплекса социокультурных, ситуативных, когнитивных факторов, сплетённых с собственно лингвистическими критериями, представляется востребованным с точки зрения исследовательского интереса. При этом тот факт, что категория модальности напрямую связана с различными аспектами бытия и их преломлением в языке и сознании, обусловливает особую значимость рассмотрения модального компонента учебно-дидактических текстов как особого класса текстов в рамках педагогического дискурса. Ведь учебно-дидактические тексты яв-
ляются не только средством материализации знаний, но также средством формирования мировоззрения обучаемых и целенаправленного приобщения их к нравственным, социальным, этическим нормам и ценностям, накопленным людьми в ходе исторического развития общества.
Объектом исследования послужили учебно-дидактические тексты как особая разновидность текстов в рамках педагогического дискурса. Исследование проводилось на материале текстов, объединённых форматом учебника «Социология» А.И. Кравченко, а таюке на материале корпуса текстов учебно-методического пособия «Sociology: A Brief Introduction», автором которого является Richard Т. Schaefer.
Предметом исследования являются особенности модального плана учебно-дидактических текстов, обусловленные релевантными аспектами дискурсивной специфики этого класса текстов, в частности, характерными для них коммуникативно-смысловыми задачами.
Цель исследования - выявление особенностей модальной организации учебно-дидактических текстов, обусловленных их дискурсивной спецификой.
Для достижения поставленной цели потребовалось решить следующие конкретные задачи:
изучить современные подходы к решению проблемы типологизации текстов, выделить и обосновать перечень релевантных критериев типологической классификации текстов, применить их для характеристики учебно-дидактических текстов как особого класса текстов в рамках педагогического дискурса;
проанализировать некоторые из существующих подходов к трактовке категории модальности, к рассмотрению диапазона её семантического содержания, к дифференциации типов модальных значений;
обоснованно определить статус категории модальности на уровне текста;
уточнить объём основных понятий, входящих в аналитический аппарат исследования: дискурс, педагогический дискурс, текстотип, класс текстов, учебно-дидактический текст, текстовый модуль, дискурсивная процедура, модальный компонент высказывания и текста и др.;
разработать и обосновать схему анализа модального компонента учебно-дидактических текстов, что, в свою очередь, предполагает
а) рассмотрение прагматической структуры анализируемых текстов, отражающей динамическое развитие взаимодействия в учебно-научной сфере с учётом типологически значимых признаков, обусловленных релевантными контекстуальными условиями общения;
б) выявление коммуникативной программы анализируемых текстов, в соответ
ствии с которой каждый текст предстаёт как иерархически организованная последо
вательность типичных коммуникативных актов, поступательно реализующих комму
никативные макроцели;
в) уточнение номенклатуры модальных значений, которые подлежат «отслежи
ванию» в анализируемых текстах;
г) выделение тех аспектов содержательной структуры отдельного предложе
ния-высказывания, которые подлежат обязательному учёту при выявлении модаль
ных смыслов;
д) определение и обоснование последовательности рассмотрения компонентов
функциональной семантики высказывания, в соответствии с которой будет прово
диться анализ;
на материале конкретного комплекса учебных текстов «Социология» А.И. Кравченко провести качественно-количественный анализ модальных значений с учётом их распределения по классам в соответствии с различиями функционально-смысловых типов высказываний и их субъектной принадлежностью;
на материале учебно-методического пособия «Sociology: A Brief Introduction» продемонстрировать возможность дедуктивного исчисления доминантных для этого класса текстов модальных смыслов, опираясь на выявленное в результате анализа коммуникативно-целевой семантики соотношение функционально-смысловых типов высказываний;
обобщить полученные результаты анализа, отметив особенности функционирования и взаимодействия модальных значений в анализируемых текстах.
Методы и приёмы исследования. Дедуктивно-индуктивный, качественно-количественный методы, а также семантический анализ релевантных компонентов плана содержания высказывания были использованы для выявления модальных значений в текстах учебника А.И. Кравченко «Социология». Дедуктивный и вероятностно-статистический методы использовались для определения доминантных модальных свойств и особенностей их распределения в текстах учебно-методического пособия «Sociology: A Brief Introduction», автором которого является Richard Т. Schaefer. К текстам пособия частично применялся анализ компонентов функциональной семантики отдельного высказывания, взаимосвязанных с модальным компонентом. В ходе исследования были также задействованы методы описания и сопоставления, приёмы типологизации массивов текстов и моделирования типологических контекстов для анализа модального компонента учебно-дидактических текстов.
Научная новизна работы состоит в том, что в ней впервые проводится исследование модального компонента учебно-дидактических текстов как особого класса текстов в рамках педагогического дискурса. При этом выявленные в результате анализа доминантные модальные свойства исследуемых учебно-дидактических текстов с учётом закономерностей их актуализации и согласования в ткани текстов рассматриваются как одна из типологически значимых характеристик текстов этой разновидности.
Теоретическая значимость проведённого исследования состоит в дальнейшей разработке вопросов, которые на современном этапе развития лингвистики остаются признанными предметами дискуссий, а именно: вопросов, связанных с изучением модальности как категории целого текста, а также общих вопросов теории коммуникации, связанных с анализом речевого общения в разных сферах общественной практики, с типологией коммуникации и моделированием коммуникативного процесса. Выделение, обоснование и спецификация критериев функционально-прагматической типологии текстов сообразно релевантным условиям протекания коммуникации в учебно-научной сфере с учётом их лингвистических особенностей являются важными теоретическими аспектами дискурс-анализа как метода изучения языкового общения. В этом смысле предложенный вариант типологического разбиения массива текстов и систематизации контекстуальных условий актуализации различных модальных значений представляется существенным теоретическим подспорьем, расширяющим возможности изучения текстовой деятельности в целом и отдельных аспектов функционирования языка в исследуемой коммуникативной сфере.
Практическая ценность работы заключается в разработке и апробации модели анализа текстовой модальности, выявляющей её взаимосвязь с функционально-целевым типом текста, с одной стороны, и с составом конкретных модальных значений, выражаемых формирующими текст предложениями, - с другой. Разработанная модель дискурс-анализа с целью выявления модальной организации учебно-дидактических текстов в принципе применима к текстам любой дискурсивной разновидности. Отметим также, что модель систематизации коммуникативных актов в рамках сферы общения, учитывающая факторы, в совокупности детерминирующие функционирование языка в определённых коммуникативных условиях, помимо модальности, позволяет изучать и другие текстовые явления, обнаруживающие регулярность проявления в текстах одной дискурсивной природы. Результаты исследования могут быть использованы в курсах коммуникативной лингвистики и теоретической грамматики, а также при проведении спецкурсов и семинаров по теории коммуника-
ции, лингвистике текста, теории дискурса, дискурс-анализу, прагмалингвистике и социолингвистике.
На защиту выносятся следующие положения.
Текстовая модальность обслуживает текст как коммуникативный макроакт, относящийся к определённой сфере общения и состоящий из последовательности коммуникативных актов, направленных на реализацию основной прагмаустановки автора, и обнаруживает непрямую, нелинейную корреляцию с модальными значениями отдельных предложений текста.
Модальность как одно из обязательных конституирующих свойств текста должна быть задана уже в модели его текстотипа, отражающей конвенции текстовой деятельности в определённой сфере общения, а также эксплицирующей коммуникативно-целевую специфику текста и номенклатуру модальных значений, подлежащих непременному выражению в ткани текста и, соответственно, «отслеживанию» в процессе анализа.
3. Типологические характеристики текстов, отражающие их дискурсивную
специфику, выступают в качестве регуляторов исследовательской деятельности по
выявлению модальных смыслов. Привлечение к анализу когнитивных моделей ситуа
ций взаимодействия в учебно-научной сфере, отражающих концептуальную органи
зацию опыта представителей соответствующих этнокультурного и социокультурного
сообществ, а также интегрирующих личный опыт индивида, позволяет дедуктивно
задать значимые признаки, необходимые для «реконструкции» типологических кон
текстов для выявления модальных значений при работе с конкретными текстами.
4. Систематизация контекстуальных условий актуализации тех или иных типов
модальных значений в рамках определённой сферы общения, включая исследуемую,
позволяет рассматривать модальность как категорию, которая может быть положена в
основу текстовой дифференциации.
Апробация работы. Основные положения и результаты исследования обсуждались на конференции преподавателей в рамках «Недели науки» (Орёл, ОГУ, 2004 г.), на региональной научной конференции «Прагматика языка и язык прагматики» (Орёл, ОГУ, 2004 г.), на межвузовской научной конференции «Актуальные проблемы германистики и романистики» (Смоленск, СГПУ, 2004 г., 2006г.), на всероссийской научной конференции «Семантика общения» (Орёл, ОГУ, 2005 г.), а также на заседании межкафедрального лингвистического семинара (Орёл, ОГУ, 2006 г.). Исходные теоретические позиции и результаты исследования отражены в 5 публикациях.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения, библиографии и четырёх приложений.
Педагогический дискурс и учебно-дидактический текст
Текст - одно из ключевых понятий современной гуманитарной культуры. Многогранность, сложный характер текста как объекта лингвистических (и не только лингвистических) исследований предопределяют многообразие его определений, которые постоянно дополняются и изменяются в зависимости от подхода исследователя к данному феномену. Поэтому, несмотря на многочисленные исследования, выполненные в концептуальных рамках различных лингвистических школ и направлений, объектом исследования в которых выступает текст, само понятие «текст» не получает однозначного определения. Среди специалистов по языкознанию нет единодушия относительно категориальных признаков текста и его фундаментальных свойств в сопоставлении с сущностными характеристиками дискурса. Мы понимаем, что в рамках данной работы невозможно полное и равномерное освещение этапов становления и развития лингвистики текста и теории дискурса, существующих подходов к определению текста и дискурса, а также взглядов на соотношение этих понятий. Необходимо учитывать и тот факт, что по этим вопросам уже существует обширная лингвистическая литература. Читатель найдёт обзор основных направлений и этапов исследований в этой области в таких работах, как /Николаева 1978/, /Гиндин 1981/, /Москальская 1981/,/Аспекты ... 1982/,/Дридзе 1984/,/Тураева 1986/,/Coulthard 1977, 1985, 1992/, /Dijk 1981, 1983, 1987, 1989/, /Schiffrin 1994/, /Гак 2000/, /Макаров 2003/ и др. Мы избрали для изложения некоторые кошіу/шкшяивно-ориентированньїе подходы к пониманию текста и дискурса и изучению данных явлений с целью выработать адекватную задачам исследования концепцию толкования этих базовых терминов в приложении к учебно-научной сфере общения как области профессиональной коммуникации.
Коммуникативный подход к пониманию и анализу текста оформился в конце 60-х годов XX века. Соотнесенность текста с актом коммуникации, его речетворче-ский характер и функциональная направленность явились достаточно весомыми аргументами для признания многими учёными за текстом статуса основной коммуникативной единицы. Тенденция рассматривать текст как компонент и продукт коммуникативного процесса, большое влияние на распространение которой оказали теория речевых актов и теория речевой деятельности, потребовала выхода за рамки самого текста и изучения его в соответствии с контекстуальными условиями и целями общения в рамках той или иной социально-коммуникативной деятельности. «Общение по отношению к тексту стало играть роль интерпретативной системы, детерминирующей сам текст» /Гордеева, Емельянова, Петрова и др. 1999: 23/. Это, в свою очередь, обусловило необходимость обоснования и удовлетворительного теоретического описания роли экстралингвистического контекста в производстве и интерпретации текста. По выражению М.А. Кронгауза, «для текста условия его использования оказываются одной из важнейших конституирующих текст характеристик» /Кронгауз 2001: 256/.
Результатом этого этапа развития лингвистики, ознаменовавшегося признанием необходимости учёта при анализе коммуникации культурно, социально и ситуативно обусловленной речевой практики, явилось размежевание понятий «текст» и «дискурс». Понятие дискурса в качестве объекта лингвистического анализа впервые получило развитие, главным образом, в связи с работами 3. Харриса (см. /Harris 1952/, /Harris 1963/), который определил дискурс как связную речь и привлёк к описанию «связной речи» социокультурную ситуацию. В 70-80-е гг. XX века попытки дифференцировать понятия «текст» и «дискурс» были связаны в первую очередь с включением в эту пару категории ситуация.
Автор статьи о дискурсе в Лингвистическом энциклопедическом словаре Н.Д. Арутюнова, определяя дискурс, отмечает характерные для 70 - 80-х гг. XX века представления о его фундаментальных признаках. В отличие от текста, который, вообще говоря, допускает интерпретацию в духе «уровневой» модели языка как особый тип единицы высшего уровня, имеющей в своей основе некоторую «абстрактную виртуальную конструкцию», дискурс определён как «связный текст в совокупности с экстралингвистическими - прагматическими, социокультурными, психологическими и другими факторами; текст, взятый в событийном аспекте; речь, рассматриваемая как целенаправленное социальное действие, как компонент, участвующий во взаимодействии людей и механизмах их сознания (когнитивных процессах)» /ЛЭС 1998: 136-137/.
Данный подход требует комментария. Рассмотрение текста в отношении к системе языка в противопоставлении дискурсу как речевой реализации или же трактовка текста с точки зрения дихотомии языка и речи, понимание его и как единицы языка, и как произведения речи явились закономерным следствием идей структурализма и постструктурализма. Изучение текста в рамках того взаимодействия, в котором он возник, с учётом его принадлежности коммуникативному акту предполагает рассмотрение его как явления именно речевого, что не исключает возможности моделирования разных классов текстов в соответствии с типовыми правилами и конвенциями текстовой деятельности в определённой сфере общения, о чём далее.
В определении дискурса Н.Д. Арутюновой нашли выражение характерный для этого периода интерес к более продолжительным, чем предложение, отрезкам речи, а также постулируемая необходимость учёта при анализе дискурса контекста социальной ситуации. Важным для нашего изложения выводом относительно развития представлений о дискурсе является намеченная уже в конце 70-х - начале 80-х годов XX века когнитивно-деятелыюстная трактовка этого понятия. Н.Д. Арутюнова отмечает обращённость дискурса к двум видам контекста. «Одной своей стороной дискурс обращен к прагматической ситуации», т.е. к внешнему контексту, который учитывает широкий спектр переменных, включая сферу общения, тип деятельности в рамках данной сферы, характер интеракции и другие факторы. С другой стороны, дискурс обращен к внутреннему, или интерсубъективному, контексту: «к ментальной сфере общающихся индивидов», отображающей в том числе и факторы внешнего контекста, закреплённые в виде «фреймов» или «сценариев» типовых ситуаций /ЛЭС 1998: 137/.
Значительным вкладом в развитие взглядов на соотношение понятий «текст» и «дискурс» стала их трактовка, предложенная Т.А. ван Дейком и далее использованная в когнитивной модели дискурс-анализа, разработанной им в сотрудничестве с В. Кинчем. В этой модели текст в качестве объекта лингвистического исследования предстаёт как макроречевой акт, являющийся частью социального взаимодействия и состоящий из последовательности речевых актов, иерархически организованных вокруг доминантной цели/Дейк 1975X2001: 145; 2000: 22/.
Различные определения дискурса в работах Т.А. ван Дейка разных лет, использование данного термина для обозначения феноменов разного порядка (продукт коммуникативного действия, тип социальной формации, тип диалога) свидетельствуют о том, что взгляды исследователя претерпевали эволюцию. Мы избрали для изложения один из вариантов трактовки этого понятия, положенный в основу когнитивного представления дискурса. Т.А. ван Дейк определяет дискурс как сложное коммуникативное явление, которое включает в себя социальный контекст, дающий представление как об участниках коммуникации (и их характеристиках: знаниях о мире, мнениях, установках, целях), так и о процессах производства и восприятия сообщения /Дейк 2000: 112/. «Дискурс, в широком смысле слова, является сложным единством языковой формы, значения и действия, которое может быть охарактеризовано с помощью понятия коммуникативного события или коммуникативного акта» /Дейк 2000: 121-122/. Существенным представляется замечание Т.А. ван Дейка о том, что дискурс в этом понимании не ограничивается рамками конкретного языкового высказывания, т.е. рамками текста.
Семантика модальности и существующие подходы к её изучению
В данном параграфе, не ставя перед собой задачу дать исчерпывающий обзор существующих точек зрения на природу модальности или охватить всю связанную с данной областью исследования проблематику, мы определим наиболее существенные для нашего исследования моменты в развитии взглядов на категорию модальности и диапазон её семантического содержания, а также обозначим основные направления изучения модального компонента высказывания.
Теоретические посылки определения онтологической сущности языковой категории модальности уходят корнями к античной философии, а в наиболее близком в терминологическом и содержательном отношениях для современного исследователя виде являются продуктом модальной логики. Само понятие «модальность» было заимствовано из классической формальной логики, в рамках которой была разработана первая в истории подробная классификация суждений по целому ряду критериев: по качеству связки, по количеству (объёму) субъекта суждения, по форме, отношению и другим параметрам. По модальности все суждения делились на суждения действительности (ассерторические), суждения возможности (проблематические) и суждения необходимости (аподиктические). Очерченная в самом общем виде традиционной логикой смысловая область модальности впоследствии подверглась внутренней дифференциации в пределах модальной логики и включила в себя следующие типы модальных значений, которые вошли в терминологический аппарат, до сих пор используемый лингвистами в целях анализа и описания модального компонента высказывания: алетическую модальность - выражаемую в терминах необходимости или возможности информацию о логической зависимости между субъектом и предикатом суждения, либо о фактической зависимости между отражаемыми в них явлениями; деонтическую модальность - выраженное в суждении побуждение людей к конкретным действиям в форме совета, пожелания, команды, правила поведения или приказа; эпи-стемическую модальность - выраженную в суждении информацию о характере принятия и степени обоснованности знания; аксиологическую модальность - информацию о ценностной оценке поступка, факта, события /Философская энциклопедия 1969, т.Н: 419-429/.
В стремлении унифицировать параметры лингвистического описания категории модальности постоянно наблюдается тенденция, с одной стороны, размежевания с модальной логикой, а с другой стороны, перенесения семантики выделяемых в логике типов модальных значений в сферу лингвистической модальности. Не углубляясь в разногласия лингвистов относительно возможности/невозможности включения логических модальностей в лингвистическую концепцию модальности, отметим, что для разработки теории модальности значение выделенных в логике типов модальных квалификаций суждения было несомненно велико.
В современной лингвистике нет практически ни одной работы по модальности, в которой не был бы отмечен сложный и глобальный характер этой категории. При этом в традиции исследования модальности отсутствует хоть сколько-нибудь универсальный подход. Семантический объём категории модальности трактуется весьма различно. Признанная неопределённость границ сферы модальности и сопряженные с ней проблемы адекватного лингвистического описания и разработки процедуры анализа модального компонента высказывания объясняются разнохарактерностью самих типов значений, связываемых с понятием модальности, разнородностыо тех классов значений, которые выделяются внутри каждого типа, а также сущностными различиями в подходах к столь многоаспектному явлению. Точка зрения на специфику модальности и, соответственно, на содержательный диапазон значений, охваченных данной категорией, определяется внутренней парадигмой исследователя, что делает целесообразным сопоставление различных перспектив в интерпретации категории модальности и в представлении классификации типов модальных значений.
Вопрос о грамматической сущности категории модальности, её содержании, объёме и средствах выражения детально разрабатывался в рамках теории предложения. В отечественной традиции трактовка модальности как универсальной языковой категории, одной из основных категорий предложения, которая, наряду с категориями времени и лица, обеспечивает отнесенность предложения к действительности, т.е. служит выражению основной - глагольной - разновидности предикативности, восходит к работам В.В. Виноградова. В.В. Виноградов определял модальность как семантическую категорию, имеющую в языках разных систем «смешанный лексико-грамматический характер» /Виноградов 1972: 52/ и выражающую отношение сообщения, содержащегося в предложении, к действительности с точки зрения говорящего /Виноградов 1975: 80/. Понимание модальности как устанавливаемого говорящим отношения содержания высказывания (его пропозитивной основы) к действительности в плане реальности/ирреальности, среди способов выражения которого основным считается наклонение глагола, по сути приводит к ограничению содержательного объёма категории модальности семантикой форм наклонения, а также устойчивыми значениями модальных средств (модальные глаголы, модальные слова, частицы, союзы, эмфатические синтаксические конструкции и др.), выражающих разные оттенки субъективного отношения говорящего к устанавливаемой им связи содержания высказывания с действительностью (см. /Виноградов 1972: 52/, /Ильиш 1965: 190/, /Palmer 1979: 4-5/). В этой связи можно отметить, что сам факт наличия богатой палитры модальных отношений, имеющих точки пересечения с определяемым соответствием/несоответствием действительности значением реальности/ирреальности, но очевидно выходящих за его пределы, привел к тому, что понятие наклонения получило в отечественном языкознании более широкое понимание за счёт расширения списка выделяемых наклонений. Авторы «Русской грамматики» исходят из того, что «структурная схема предложения обладает такими чертами, такими особенностями своего существования, которые позволяют обозначить, что то, о чём сообщается, или реально осуществляется во времени (настоящем, прошедшем или будущем; это -план реальности, или, что то же самое, временной определенности), или же мыслится как возможное, желаемое, должное или требуемое (это - план ирреальности, или, что то же самое, временной неопределенности)» /Русская грамматика 1980, т.И: 85/. Результатом такого подхода стало противопоставление синтаксического индикатива как средства выражения объективно-модального значения реальности целой группе ирреальных наклонений: побудительному, сослагательному, условному, желательному и долженствовательному/Русская грамматика 1980: 102-118/.
Говоря об оценке содержания высказывания с точки зрения реальности/ирреальности, следует обратить внимание на то, что признак «реальность» может рассматриваться как в узком, так и в широком смысле. А.В. Бондарко отмечает, что реальность в узком смысле соответствует тому, что называют актуальностью, а таюке фактичностью. Он считает настоящее актуальное в ситуации «я - теперь - здесь -это» высшей степенью реальности - действительностью переживаемой, наблюдаемой (так или иначе воспринимаемой), конкретной и очевидной /Бондарко 1990: 72/. Сфера реальности в широком смысле, согласно А.В. Бондарко, представлена в будущем времени. В языковом содержании высказываний, относящих обозначаемую ситуацию к будущему времени, всегда присутствует та или иная мера потенциальности. Потенциальность трактуется как способность вещи (и ситуации в целом) «быть не тем, что она есть», т.е. способность к изменению с точки зрения субстанции, качества, количества и места /Бондарко 1990: 75/. В противовес широко распространенной точке зрения, согласно которой все значения, объединяемые признаком «потенциальность», относятся к ирреальности, А.В. Бондарко справедливо указывает на взаимосвязь реальности и ирреальности в значении потенциальности.
Общая характеристика исследуемой разновидности педагогического дискурса
Выявление коммуникативно-целевой специфики и анализ модальных характеристик педагогического дискурса проводятся на материале текстов учебника А.И. Кравченко «Социология» /Кравченко 2005/ для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности 020300 - социология. Учебник написан с опорой на Государственный образовательный стандарт второго поколения и охватывает полный курс предмета «Социология», включая историю социальных идей, основные понятия и направления социологии, а также методы социологического исследования. Учебник А.И. Кравченко выгодно отличает полнота материала, методологическая точность изложения, обоснованная авторская позиция, оценка дискуссионных вопросов с учётом последних достижений в отечественной и зарубежной социологии. Учебник написан на основе обобщения и осмысления значительного опыта и эмпирического материала, тем самым он способствует раскрытию сущности социальных проблем. В учебнике чётко прослеживается национальная специфика рассматриваемых объектов общественной жизни. Значимость этого учебного издания подкрепляется ещё и тем, что в нём содержится богатый методический материал, рассчитанный на самостоятельную подготовку студента. Характеризуя данный учебник, нужно также отметить, что он написан одним из самых серьёзных исследователей нашего времени, учёным, стоящим у истоков отечественной социологии нового этапа её развития. А.И. Кравченко является автором значительных трудов в области социологии, а также представляет серьёзную научную школу, в рамках которой ведётся фундаментальная разработка социологических теорий. Таким образом, можно в полной мере говорить о том, что рассматриваемый учебник относится к новому, современному поколению учебной литературы, что отражено как в его информационной составляющей, охватывающей основные проблемы, входящие в концептуальную структуру современной социологии, так и в оригинальности некоторых подходов и уникальной интерпретации методик социологического исследования, описываемых автором.
Описание исследуемой разновидности педагогического дискурса, выявление коммуникативно-целевой специфики и анализ модального компонента учебно-дидактических текстов мы осуществляем в соответствии с разработанной схемой анализа, представленной в 3 Главы 2. При рассмотрении компонентов прагматической структуры анализируемых текстов мы характеризуем каждый из признаков, опосредованных объективными экстралингвистическими факторами: 1) тип практической деятельности, осуществляемой в рамках учебно-научной сферы и определяемой практическими целями данной общественной сферы, 2) место протекания данной деятельности, 3) типовые участники общения с учётом их социально-статусных отношений и коммуникативных ролей, 4) фреймы и сценарии, отражающие сложившиеся формы общения в исследуемой сфере, 5) коммуникативные интенции, определяющие типы коммуникативных актов, а также 6) «тематический репертуар» исследуемого типа дискурса.
Тип практической деятельности, осуществляемой в рамках учебно-научной сферы, - профессиональная подготовка специалиста в области теории и практики социологии. Деятельность преподавателя в процессе обучения определяется теми задачами, которые предусмотрены целями обучения. Определение направлений педагогической деятельности, значимых для типологической характеристики исследуемых текстов, таким образом, требует уточнения стратегической практической цели, которой является подготовка специалиста-социолога. Профессиональная подготовка специалиста-социолога предполагает овладение им знаниями о современной теории и практике социологической науки. Ориентиром для преподавателя, осуществляющего педагогическую деятельность с целью подготовить дипломированного специалиста в той или иной области знания, в России является Государственный образовательный стандарт. В соответствии с требованиями к обязательному минимуму содержания курса «Социология» и уровню подготовки по данному предмету, предъявляемыми образовательным стандартом высшего профессионального образования, специалист-выпускник должен: 1) знать теоретические основы и закономерности функционирования социологии, принципы соотношения методологии и методов социологического познания; 2) владеть методологией, методикой и техникой проведения социологического исследования; 3) иметь представление об основных тенденциях и направлениях развития мировой и отечественной социологии; 4) уметь квалифицированно анализировать современные социальные проблемы общества в рамках одной из отраслей социологии; 5) владеть методикой и технологией создания и использования моделей прогнозирования социальных явлений; 6) уметь разрабатывать и использовать социологический инструментарий для диагностики различных видов социальной деятельности; 7) владеть инновативными технологиями в практике социологической работы Государственный стандарт специальности «Социология» 2000/.
В практике учебной коммуникации педагогический дискурс реализуется для решения конкретных практических задач в ситуациях учебного взаимодействия. Анализируемый учебник предлагает интегральное решение ряда учебных задач, объединённых стратегической целевой установкой подготовить специалиста-социолога. Это, в первую очередь, задача дать читателю представление о структуре социологического знания, основных сферах общественной жизни и их базисных компонентах, а также ознакомить с основными направлениями социологической науки, широким кругом социологических проблем и возможными подходами к их решению. Учебник А.И. Кравченко также даёт читателям возможность ознакомиться с новыми подходами в современной социологии, изменениями в теориях и школах мировой социологической мысли, а также с собственно российскими традициями и достижениями. Таким образом, можно констатировать, что, прежде всего, анализируемый учебник нацелен на то, чтобы дать студенту необходимую сумму знаний по основным разделам программы курса «Социология». В результате ожидается, что студент получит основы социологических знаний в объёме, обеспечивающем осмысление теоретико-методологических проблем и фундаментальных вопросов социологии, включая историю развития социологической мысли, методики и техники социологических исследований, а также отраслевые социологические теории, раскрывающие функции, структуру и механизмы различных социальных сфер общества. Учебник, выбранный нами в качестве основного источника эмпирического материала для анализа, также способствует решению утилитарной задачи сформировать у будущего специалиста базовые навыки и умения грамотного использования научных теорий и методов социологического исследования. Одновременно с подготовкой к будущей профессиональной деятельности, посредством исследуемого корпуса текстов решается задача развития аналитического мышления и стимулирования познавательной деятельности студентов, пробуждения интереса к продолжению самостоятельного освоения фактов и реалий современной общественной жизни.
Краткая типологическая характеристика текстов, объединённых форматом пособия "Sociology: A Brief Introduction"
По замечанию самого автора, рассматриваемое учебно-методическое пособие было разработано с целью адаптировать традиционный базовый курс социологии для меньшего количества академических часов, отводимых на его преподавание /Schaefer 2004: xxi/. Основная задача пособия - при сохранении основных черт курса социологии, представленного в восьми изданиях учебника «Sociology» (автором последнего, восьмого, издания1 также является Richard Т. Schaefer), обеспечить потребность в сравнительно кратком учебном курсе, который не охватывал бы всю проблематику традиционного курса, а выделял самое главное, необходимое и актуальное. При этом, представляя информационную основу социологического знания, пособие даёт возможность «добрать» знания в других источниках. В конце каждой главы содержатся ссылки на дополнительные ресурсы, специально разработанные для работы с пособием: интерактивный фильм, видеокассеты, интернет-источники, CD-ROM с вариантами тестовых заданий по каждой теме. Кроме того, автор отмечает возможность привлечения других печатных изданий, представляющих собой методические пособия для преподавателей курса социологии в колледжах и университетах США. Важно, что пособие может быть использовано как с привлечением перечисленных ресурсов по усмотрению педагога, так и автономно. В пособии содержится материал для усвоения студентами, методическое руководство для преподавателей относительно возможностей использования предложенного материала, а также серии контрольных и творческих заданий. На этом основании мы говорим о данном пособии не просто как об учебном или методическом, а как об учебно-методическом.
Далее мы обратимся к рассмотрению прагматической структуры текстов пособия и дадим им краткую типологическую характеристику. Напомним, что в набор типологических параметров мы включили следующие прагматически мотивированные признаки: тип осуществляемой практической деятельности, место протекания этой деятельности, типовые участники общения с учётом их социально-статусных отношений и коммуникативных ролей, сценарные фреймы, отражающие этапы достижения поставленной цели, набор реализуемых коммуникативных интенций в их соотношении с коммуникативными стратегиями и дискурсивными процедурами, а также обсуждаемые темы.
Ввиду того, что в принятом нами определении дискурс при процессуально-динамическом ракурсе рассмотрения трактуется как социально стимулированная речевая деятельность, порождаемая в первую очередь функциональной необходимостыо, при характеристике типа осуществляемой деятельности мы учитываем реализуемые в ходе осуществляемой деятельности практические цели. Соответственно, одним из типов практической деятельности, осуществляемой в рамках учебно-научной сферы общения, которому «отвечает» анализируемая разновидность педагогического дискурса, является подготовка студентов в области социологии. Необходимо, однако, отметить, что это не единственная составляющая педагогической деятельности, которая находит отражение в анализируемом пособии. Обмен профессиональным опытом как особый тип деятельности, осуществляемой в рамках учебно-научной сферы общения, также является значимым параметром и требует учёта. И профессиональная подготовка в области социологии, и обмен профессиональным опытом относятся к деятельности педагогической. Для целей нашего исследования важно подчеркнуть, что роль центрального субъекта педагогической деятельности и при подготовке студентов, и в ситуациях обмена профессиональным опытом принадлежит педагогу.
При рассмотрении параметра «место протекания деятельности» мы по указанным выше причинам сознательно не касаемся вопросов об особенностях образовательных систем в США и России, в частности, вопросов о ступенях образования, и о стереотипах ролевого поведения участников взаимодействия в учебно-научной сфере в рамках того и другого националыю-лингво-культурного сообщества. Признавая существование очевидных культурно обусловленных отличий, оговорим лишь, что пособие предназначено для работы в университетах и колледжах США.
Особенностью текстов, объединённых форматом пособия «Sociology: A Brief Introduction», является то, что в них представлен не один, а два диалогических плана. В обоих случаях автор пособия выступает в качестве адресанта. Отличаются диалогические планы не только своими адресатами, но и характером социально-статусных отношений, связывающих коммуникантов. Во избежание путаницы мы по-разному обозначаем и адресанта в разных диалогических планах, акцентируя при этом различную функциональную направленность общения в соответствующих коммуникативных ситуациях. Итак, с одной стороны, ситуации речевого общения, в которых педагог выступает в качестве адресанта, а студент - в качестве коллективного адресата, составляют один диалогический план (далее - «педагог» - «студент»). Высказывания, реализующие этот диалогический план, представлены в пособии в количестве 11818 предложений. С другой стороны, в пособии представлены речевые ситуации, в которых коммуникантами являются автор-педагог в качестве адресанта и коллега-педагог в роли адресата. Этот диалогический план (далее - «автор-педагог» -«коллега-педагог») реализован в каждой главе в виде методического руководства по применению материала пособия и привлечению дополнительных ресурсов к работе с пособием. Методические инструкции, ссылки на релевантные теории, гипотезы и проблемные вопросы сопровождают весь ход изложения материала и оформляют нижний колонтитул страницы. Количественный анализ показывает, что высказывания, в которых адресантом является автор пособия, а адресатом - потенциальный педагог, представлены в пособии в количестве 1688 предложений.
В отношении социальных позиций коммуникантов в пределах каждого из диалогических планов отметим, что в случае взаимодействия педагога и студентов имеет место ситуация социально-статусного неравенства, в которой обнаруживаются статусно-ролевые характеристики участников коммуникативного взаимодействия. В случаях, когда коммуникативными субъектами являются педагоги, с определённой долей условности, отвлекаясь от возможных расхождений по должности или по уровню компетенции, мы можем говорить о симметричности ролевых позиций коммуникантов.
Сценарные фреймы, отражающие стандартную последовательность действий участников педагогического взаимодействия, можно легко реконструировать, обратившись к композиционному строению текстов пособия. Строгая композиционная схема текстов облегчает выявление и интерпретацию текстовых модулей, в которых реализуются коммуникативные потребности участников педагогического взаимодействия, предопределённые логикой процесса обучения. Итак, этапами реализации прагматических установок в ситуациях взаимодействия педагога и студентов, которые нашли отражение в текстах пособия, являются:
1) иллюстрация основной проблематики главы отрывками из работ социологов и специалистов-исследователей в других областях, затрагивающих проблемные вопросы социологии;
