Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Психолингвистические аспекты характеристики восприятия ... 16
Раздел 1. Психические процессы. Общая характеристика 16
Раздел 2. Восприятие 16
1. Определение понятия восприятия 16
2. Общие закономерности восприятия 17
3. Виды восприятия 19
Раздел 3. Социальная перцепция 20
1. Понятие социальной перцепции 20
2. Восприятие и оценка человека человеком . 21
3. Человек как объект восприятия. 23
4. Межличностное восприятие 25
5. Межгрупповое восприятие 26
6. Социальные стереотипы 27
7. Связь восприятия и предубеждения 31
8. Другие факторы, оказывающие влияние на процесс восприятия 32
Раздел 4. Сущность психолингвистических исследований 34
Раздел 5. Проблемы межкультурной коммуникации в связи с исследованием макрополя социальной перцепции и обучением англоязычному личностно-ориентированному общению
Выводы из Главы I
Глава II. Основные понятия семантики, фразеологии, иноязычной личностно-ориентированной фразеосемантики
Раздел 1. Основные понятия фразеологии и семантики
Раздел 2. Основы иноязычной личностно-ориентированнои фразеосемантики 53
Выводы из Главы II. 57
Глава III. Фразеосемантическое макрополе восприятия. Фразеосемантическое микрополе социальной перцепции 57
Раздел 1. Общая характеристика семантической структуры макрополя. Ядро и периферия 57
Раздел 2. Фразеосемантические микрополя восприятия. 59
Раздел 3. Фразеосемантическое микрополе социальной перцепции. Оппозитивный характер взаимоотношений конституентов микрополя социальной перцепции личности. 60
1. Семантическая группа фразеологических и лексических единиц, характеризующих восприятие физического облика человека 65
2. Семантическая группа фразеологических и лексических единиц, характеризующих восприятие внешнего облика человека 83
3. Семантическая группа фразеологических и лексических единиц, характеризующих восприятие действий и поступков людей 87
4. Семантическая группа фразеологических и лексических единиц, характеризующих межличностное восприятие 95
5. Семантическая группа фразеологических и лексических единиц, характеризующих межгрупповое восприятие. 100
6. Семантическая группа фразеологических и лексических единиц, характеризующих уровень психологической совместимости отдельных личностей и внутригрупповой совместимости 102
7. Семантическая группа фразеологических и лексических единиц, характеризующих социальные стереотипы 105
8. Семантическая группа фразеологических и лексических единиц, характеризующих предрассудки и предубеждения... 111
Раздел 4. Грамматическая и лексическая структура ФЕ, характеризующих восприятие 112
1. Грамматическая структура фразеологических единиц, характеризующих восприятие 112
2. Лексическая структура фразеологических единиц, характеризующих восприятие 114
Раздел 5. Источники происхождения фразеологических единиц, характеризующих социальную перцепцию 114
Выводы из Главы III 117
Глава IV. Особенности диффузности семантических подразделений фразеосемантического поля социальной перцепции личности ... 118
Выводы из Главы IV 124
Глава V. Практическое внедрение результатов исследования фразеосемантического поля социальной перцепции личности в процесс обучения англоязычному личностно- ориентированному общению 124
Выводы из Главы V 129
Заключение 129
- Восприятие и оценка человека человеком
- Основы иноязычной личностно-ориентированнои фразеосемантики
- Семантическая группа фразеологических и лексических единиц, характеризующих восприятие физического облика человека
- Семантическая группа фразеологических и лексических единиц, характеризующих социальные стереотипы
Введение к работе
Актуальность исследования 5
Общая гипотеза исследования 9
Цель исследования 9
Новизна исследования 10
Практическая значимость исследования 11
Методы исследования: 11
a) Лингвистические: 11
метод семантического поля; И
метод компонентного анализа; 13
метод оппозиций; 14
метод контекстологического анализа; 15
b) Психолингвистические 15
Восприятие и оценка человека человеком
Способы восприятия и оценки человека человеком во многом тождественны восприятию и оценке человеком объектов мира вещей и живой природы. Здесь также имеют силу законы взаимодействия фигуры и фона, пороги узнавания и различения, законы влияния на восприятие физических характеристик стимулов, их силы, интенсивности, последовательности, законы адаптации и т. п.
Оценивая другого человека, мы нередко используем термины, относящиеся к свойствам и процессам, наблюдаемым в мире природы. Мы говорим, что люди думают прямо, что их лица выражают решительность, называем людей глубокими или легкими, яркими или тупыми, жесткими или скользкими, красочными или бесцветными.
Но восприятие человека человеком, протекающее при взаимодействии и общении людей - процесс неизмеримо более активный, чем восприятие других объектов окружающего мира, активизирующий мыслительные, волевые, эмоциональные процессы, чаще побуждающий к действию. Вторая отличительная сторона восприятия при межчеловеческом взаимодействии - это действенная, гибкая и разносторонняя обратная связь, которая перестраивает многие другие психические процессы, регулирует поведение человека. Один из механизмов восприятия и понимания людьми друг друга получил название имплицитной теории личности. Она представляет собой представление человека о том, как в людях взаимосвязаны черты характера, внешний облик и поведение. Имплицитная теория личности складывается в индивидуальном опыте общения с людьми и становится достаточно устойчивой структурой, определяющей восприятие человека человеком. Пользуясь ею, индивид на основе внешнего облика человека судит о его возможных чертах личности, вероятных поступках и заранее настраивается на определённые формы поведения по отношению к соответствующему человеку.
Особенности личности интерпретируются по её внешности различными способами: 1. Эмоциональный способ. Социальные качества приписываются индивиду в зависимости от эстетической привлекательности его внешности. (Внешне красивый человек интерпретируется как человек хороший.) 2. Аналитический способ. Каждый из элементов внешности связывается с конкретным психическим свойством человека (сжатые губы, нахмуренные брови - злой человек и т. д.) 3. Перцептивно-ассоциативный способ. Человеку приписываются качества внешне сходного с ним другого человека. 4. Социально-ассоциативный способ. Человеку придаются качества определённого социального типа по отдельным характерным внешним признакам. (В очках и шляпе -интеллигент; в шинели - военный.) Возникший по внешним признакам обобщённый образ человека влияет на взаимодействие с этим человеком. Восприятие человека человеком подвержено определённым социально сформированным стереотипам, эталонам, меркам. Общее представление о его социальном статусе переносятся на все частные проявления данной личности («эффект ореола»). Другим фактом, который существенно влияет на правильность и восприятия и понимания людьми друг друга, является эффект первичности. Суть его состоит в том, что первое впечатление о человеке, первая по порядку личностная информация, полученная о нём воспринимающим лицом, способна оказать более сильное и устойчивое влияние на формирование его образа. С эффектом первичности логически связан противоположный ему эффект новизны. Он касается не первого, а последнего из полученных впечатлений о человеке. Та информация, которая в памяти отложилась последней по порядку, также способна сильнее влиять на последующее восприятие и оценку данного человека, чем предыдущая (за исключением самого первого впечатления). Значительные различия в социальном положении общающихся порождают эффект социальной дистанции. Крайнее проявление этого эффекта выражается в пренебрежении и ненависти к представителям других социальных групп. Оценки и чувства людей при их восприятии друг другом многогранны. Но в основном они подразделяются на конъюнктивные -объединяющие и на дизъюнктивные — разделяющие. Дизъюнктивные чувства вызываются тем, что осуждается в данной среде. 3. Человек как объект восприятия. Особенности, характеризующие человека как индивида, как личность и как индивидуальность, всегда так или иначе запечатлеваются в образах и понятиях, которые возникают у взаимодействующих с ним людей. В зависимости от задач, решаемых людьми в совместной деятельности, значимость определённых сторон человека может быть различной для окружающих и поэтому больше или меньше запечатлеваться в сознании последних. В повседневном общении каждый человек отражает физический облик других людей, их речь, особенности выразительного поведения, одежду, различные детали оформления внешности, выполняемые ими действия, выделяет признаки, которые могут говорить об их профессии, переживаемом состоянии и т. д. Физический облик человека характеризуется типом сложения, половыми, возрастными и расовыми особенностями. В разных видах взаимодействия физический облик человека и различные его элементы играют то большую, то меньшую роль. Взаимодействуя с людьми, индивид, «выбирая» стиль общения с ними, учитывает, как правило, их пол и возраст. В ряде деятельностей: работе врача, тренера, закройщика - правильная оценка особенностей физического облика людей - одно из условий успешного выполнения ими трудовых задач.
Помимо анатомических признаков важным компонентом внешнего облика человека являются т. н. функциональные признаки. К ним относятся мимика, жестикуляция, походка, осанка, голос, а также речь.
Важнейшим элементом в физическом облике человека является лицо. Как ни режет слух фраза: «лицо - важнейший инструмент общения», однако факт остаётся фактом - большинство людей в процессе общения чаще всего концентрирует своё внимание на лицах партнёров и больше всего на глазах, которые оказываются видимым центром человека для воспринимающего субъекта. Это значение лица в процессе общения определяется тем, что на лице расположены важнейшие дистантрецепторы, от лица исходит голос, по нему можно судить об эмоциональных состояниях человека.
Ряд учёных (М. Шерман, Ч. Ландис и др.) занимаются изучением восприятия человеком мимики. Они предприняли попытку найти определённый «код», который, по их мнению, характеризует каждую эмоцию. В расшифровании такого «кода», по мнению этих исследователей, заключается процесс узнавания и распознавания переживаний тем или другим человеком. Хотя такой подход не ведёт к полному решению проблемы, т. к. не учитывает других возможностей экспрессии, всё же кажется нам немаловажным, поскольку помогает понять настроение человека в конкретной ситуации. В связи с изучением мимики интересны изображения эмоциональных состояний, предлагаемы в учебнике Е. Г. Чалковой «Современный английский язык» (См. Приложение).
В образе, формирующемся в процессе общения, могут быть запечатлены жесты партнёра. По ним мы можем заключить об отношении воспринимающего человека к какому-то событию, лицу, предмету и пр. Жест может нам сказать о желании этого человека, о его состоянии. Жесты являются одним из видов выразительных движений человека. Любой человек, формируясь как личность в конкретной социальной среде, усваивает характерные для этой среды способы жестикуляции и, так сказать, правила их применения и прочтения. Внешне похожие жесты у людей, формировавшихся в разных культурно-исторических условиях, могут иметь неодинаковое значение.
Основы иноязычной личностно-ориентированнои фразеосемантики
Иноязычная личностно-ориентированная фразеосемантика впервые исследована в работах Е. Г. Чалковой (1998, 1999). Работы Е. Г. Чалковой являются теоретической основой данного исследования, поэтому мы считаем нужным уделить внимание подробному анализу её докторской диссертации.
Диссертация Е. Г. Чалковой посвящена анализу основ иноязычной личностно-ориентированной фразеосемантики, представляющей собой новое междисциплинарное направление изучения фразеологии как объективно существующей языковой реальности, нацеленное на исследование лингвистических и психологических закономерностей функционирования системы семантических полей, хранящихся в памяти в соответствии с гностическими зонами мозга, связанными с рефлексией межличностного общения на иностранном языке. В диссертации впервые дано теоретическое и научное обоснование системно-коммуникативного метода обучения иноязычному личностно-ориентированному общению для лиц различного возраста, профессий, носителей различных базовых родных языков. Впервые описаны семантические поля личностно-ориентированного общения как целостная система в свете отражения отношения и поведения личности.
Для раскрытия основ иноязычной личностно-ориентированной фразеосемантики произведён тщательный анализ произведений научной литературы, словарей, художественной литературы. Гипотеза и положения, выдвинутые на защиту во введении докторской диссертации, доказываются содержанием каждой главы и затем органично воспроизводятся в выводах к каждой главе (Е. Г. Чалкова, диссертация на соискание учёной степени доктора филологических наук М., 1999).
В первой главе вскрыты ведущие тенденции в характеристике личности как субъекта общения. Проанализированы виды общения, его функции, особенности педагогического личностно-ориентированного общения, взаимосвязь педагогических особенностей и эффективность обучения личностно-ориентированному общению. Проведён анализ работ по эмпатии и сензитивности. Автор анализирует проблему в парадигматике общей и педагогической психологии, педагогики, акмеологии (науки о жизненной стратегии человека), театральной педагогии. И после глубокого и обширного анализа сделан вывод о содержании курса обучения личностно-ориентированному общению, «в основе которого лежат следующие психолого-педагогические аспекты: a) Обучение эмпатии; b) Коррекция системы отношений, особенно характерообразующих; c) Коррекция деструктивных характерологических особенностей; d) Опора на 3-х компонентную структуру общения: отражение, отношение и обращение (поведение)» (стр. 11 автореферата); e) На стр. 26 диссертации даётся определение понятий «личностно-ориентированного общения»; f) Опора на 3-х компонентную структуру общения: отражение, отношение и обращение (поведение)» (стр. 11 автореферата). На стр. 26 диссертации даётся определение понятия «личностно-ориентированного общения»: «Личностно-ориентированное общение -это общение, направленное на оптимальное межличностное взаимодействие в атмосфере психологического комфорта, способствующее личностному росту и достижению целей субъектов общения в системе отражения, отношения и поведения личности». «Ничто так не важно для развития чувства языка, как планомерное усвоение идиоматических словосочетаний, в особенности в живом языке, где идиомы выполняют весьма важную роль, так как они идут из народного языка, оживляя речь, и лучше всего отражают народное мышление» (А. Болен, 1967). Вслед за Ф. Шретером (1967) Е. Г. Чалкова (1999) справедливо подчёркивает, «что ФЕ особенно важны для английского языка, так как язык, столь значительно использующий идиоматику, как английский, должен изучаться несколько иным методом, чем французский, более связанный правилами, более статичный, чем английский». Анализ механизмов переосмысления в семантической структуре ФЕ логично подводит автора к выводу об использовании трансдуктивного творческого мышления при овладении фразеологией. Во второй главе также раскрываются основные аспекты характеристики поведения, отношения и отражения носителями разных языков. Выводы из второй главы, подтверждая положения, выдвинутые на защиту, подчёркивают необходимость и специфику учёта механизмов билингвизма и речепорождения при изучении иноязычной фразеосемантики. В третьей главе раскрываются особенности становления фразеологии как лингвистической дисциплины, её основные понятия. Предлагается общая характеристика структуры иноязычной личностно-ориентированной фразеосемантики, её ядра, состоящего из архисем отражения, отношения и поведения, и периферии, которая структурируется дифференциальными компонентами. Вторая глава посвящена исследованию структуры иноязычного кода личностно-ориентированного общения в связи с закономерностями субординативного и координативного билингвизма, начальной, полной и средней степени аккультурации, а также закономерностей речепорождения.
Анализируются причины возникновения и возможности устранения интерференции. Подчёркивается важность изучения языковых единиц в системе семантических полей, так как эти единицы хранятся в соответствующих гностических зонах мозга. В случае диссертации эти гностические зоны связаны с рефлексией межличностного взаимодействия.
Семантическая группа фразеологических и лексических единиц, характеризующих восприятие физического облика человека
На базе кафедры психолингвистики, межкультурной коммуникации, теории и практики языка Московского Института Медико-Социальной Реабилитологии мы попытались внедрить в практику результаты изучения фразеосемантического поля социальной перцепции личности по интенсивной системно-коммуникативной методике Е..Г. Чалковой. В ходе процесса обучения английскому языку студентов первого и второго курсов факультета клинической психологии Московского Института Медико-Социальной Реабилитологии нами было уделено особое внимание развитию эмпатии, являющейся основным качеством медицинского психолога, а также связанных с ней творческих способностей обучаемых. Заметный успех при этом имело использование вербальной характеристики социальных стереотипов. Вербальная характеристика социальных стереотипов требует прекрасно развитого воображения, творческого мышления, вдохновения и эмпатии. Поэтому, с одной стороны, при исследовании соответствующих семантических подразделений, характеризующих эти личностные компоненты, нами была обнаружена диффузность границ. С другой стороны, для развития творческих способностей и эмпатии при характеристике социальных стереотипов мы активно использовали именно те механизмы психологического воздействия, которые наиболее успешно развивают воображение, творческое мышление, эмпатию и вдохновляют обучаемых повернуться лицом к человеку, чтобы понять сущность особенностей его взаимодействия с другими людьми. Это, конечно, не только способствует личностному росту, но и овладению навыками эффективного личностно-ориентированного общения с клиентами при психологическом консультировании на родном и иностранном языке.
Занятия проводились на факультете клинической психологии со студентами первого и второго курсов. Наша задача упрощалась тем, что большинство студентов уже имели медицинское образование и были заинтересованы не только в изучении иностранного языка (многие из них никогда ранее не изучали английского), но и во всём, что так или иначе связано с психологией. Таким образом, систематизированное личностно-ориентированное обучение англоязычному общению в единстве лингвистического и психолого-педагогического аспектов легло на хорошую почву, поскольку будущие психологи прекрасно осознают, что добиться успеха в своей работе они могут только при наличии глубоких знаний в выбранной ими области, эмпатии и тончайшей психологической интуиции. Кроме того, успех общения на иностранном языке зависит от системного владения языком, которое обеспечивает эффективное хранение материала в гностических зонах мозга.
Перед началом курса обучения студентам была прочитана вводная лекция. Её целью было заинтересовать слушателей, объяснить преимущества данного метода по сравнению с традиционным. Затем были проведены входные тесты психологического и общелингвистического характера. Первые использовались для раскрытия особенностей личности как субъекта общения, установления специфики процесса памяти, внимания, мышления и особенностей характера, вторые были связанны с выявлением уровня развития семантического чутья, фонематического слуха и т. д.; входное тестирование по языку вскрывало уровень иноязычного общения. Полученные результаты учитывались при комплектовании групп, а также для более эффективной коррекции психологических характеристик слушателей.
Обучение проходило в три этапа. После входного тестирования следовал этап предцикловой подготовки. Он заключался в накоплении лингвистической и психологической информации, связанной с социальной перцепцией. Затем слушателям предлагалось сыграть на родном языке этюды, связанные с конфликтными ситуациями, соблюдая изученные психологические закономерности общения. Преподаватель и обучаемые анализировали допущенные коммуникативные ошибки и пути их устранения.
Языковые особенности раскрывались в тесной взаимосвязи с закономерностями общения, поскольку язык изучается как средство и орудие общения. Учащимся были прочитаны лекции, в которых сравнивались особенности двух языковых систем: русской и английской. Сначала осуществлялось целостное, затем поэлементное сопоставление родного и изучаемого языков, и, прежде всего, анализировалась общая для обоих языков основа, названная лингвокоммуникативным ядром общения.
Лингвокоммуникативное ядро выделено на основании психологических закономерностей общения. Оно включает лексико-грамматический и фонетический материал, основанный на общечеловеческих понятиях, являющихся наиболее частотными для ситуации общения, как на родном, так и на иностранном языках: это названия повседневных действий, предметов быта, единицы, характеризующие поведение, эмоции, оценку, взаимоотношения людей и др.
Также выделялись компоненты, отличающие данные языки. Эти компоненты были разделены на две группы: лингвистические (связанные с языковыми закономерностями) и экстралингвистические (связанные с социальными, этнокультурными, ситуативными особенностями иноязычного общения). Учащимся была также предложена классификация фразеологизмов личностно ориентированного общения Е. Г. Чалковой, также особое внимание уделялось разработанному нами семантическому полю фразеологических единиц, характеризующих социальную перцепцию в английском языке. После преддикловой подготовки следовал цикл системно-коммуникативного предъявления и первичной актуализации материала. Учащимся были предложены роли (английских и американских врачей, психологов, министров, актёров, журналистов, переводчиков, разведчиков и т. д.). Для работы использовались материалы из учебника Е. Г. Чалковой (Е. Г. Чалкова, «Интенсивный курс англоязычого личностно-ориентированного общения», М., 2002). Бытовые темы (представленные в текстах "Introduction", "A Cottage", "Travelling", "At the Department Store", "At the Restaurant", "The Doctor s Visit", "Appearance", "The Group is at the Post Office", "Telephone Conversation", "Arts") содержат не только необходимую для повседневного общения лексику и грамматику, но и проблемные ситуации, в процессе анализа которых обучаемые открывали для себя и осознавали новый личностный материал. Языковой материал предъявлялся в трёх различных связных текстах, что позволило учащимся лучше понять употребление ЯЗЫКОВЫХ единиц в различных ситуациях, которые неодинаковы по трудности, как в лингвистическом отношении, так и в плане психологических аспектов общения. Первый текст разыгрывался преподавателем в лицах, второй -читался под спокойную музыку. Третий текст представлял собой импровизацию автора методики или рассказ в оригинале английского или американского автора, чтение также проводилось под музыку, помогавшую раскрыть эмоциональное состояние героев. Вначале фраза произносилась на родном языке, делалась пауза, во время которой необходимо было попытаться представить себе действие, после этого следовал английский текст. Затем проводился психологический анализ поступков героев, студенты предлагали свои варианты разрешения конфликтной ситуации.
Семантическая группа фразеологических и лексических единиц, характеризующих социальные стереотипы
После преддикловой подготовки следовал цикл системно-коммуникативного предъявления и первичной актуализации материала. Учащимся были предложены роли (английских и американских врачей, психологов, министров, актёров, журналистов, переводчиков, разведчиков и т. д.). Для работы использовались материалы из учебника Е. Г. Чалковой (Е. Г. Чалкова, «Интенсивный курс англоязычого личностно-ориентированного общения», М., 2002). Бытовые темы (представленные в текстах "Introduction", "A Cottage", "Travelling", "At the Department Store", "At the Restaurant", "The Doctor s Visit", "Appearance", "The Group is at the Post Office", "Telephone Conversation", "Arts") содержат не только необходимую для повседневного общения лексику и грамматику, но и проблемные ситуации, в процессе анализа которых обучаемые открывали для себя и осознавали новый личностный материал. Языковой материал предъявлялся в трёх различных связных текстах, что позволило учащимся лучше понять употребление ЯЗЫКОВЫХ единиц в различных ситуациях, которые неодинаковы по трудности, как в лингвистическом отношении, так и в плане психологических аспектов общения. Первый текст разыгрывался преподавателем в лицах, второй -читался под спокойную музыку. Третий текст представлял собой импровизацию автора методики или рассказ в оригинале английского или американского автора, чтение также проводилось под музыку, помогавшую раскрыть эмоциональное состояние героев. Вначале фраза произносилась на родном языке, делалась пауза, во время которой необходимо было попытаться представить себе действие, после этого следовал английский текст. Затем проводился психологический анализ поступков героев, студенты предлагали свои варианты разрешения конфликтной ситуации.
В процессе обучения для закрепления изученных языковых явлений и психологических закономерностей общения использовались разнообразные этюды, которые можно объединить в следующую классификацию: 1. Этюды по количеству участвующих: этюды-диалоги, этюды-триады, этюды-полилоги. 2. Этюды по включению элементов творчества: вариантные и импровизированные (предложены Гегечкори Л. Ш. в 1970). 3. Этюды по длительности: в одно действие, с коротким сюжетом в два акта, спектакль. 4. Этюды по предсказуемости развития действия: элементы сюжета обсуждены заранее; сюжет развивается по ходу разыгрывания. 5. Этюды по методике воспитательного воздействия: деловая игра (цель: овладение определёнными операциями профессиональной деятельности); социодрама (цель: овладение статусным деловым общением). 6. Этюды по принципу раскрытия и скрывания собственных эмоций и отношения в драматизации: экспликативные и импликативные этюды. 7. Этюды по ПРИНЦИПУ ролевой идентификации: с перевоплощением в роль (по К. С. Станиславскому «Театр переживания», 1954-1961); с отчуждением от роли («Театр представления» по Б. Брехту, 1964-1965).
Отдельно хочется отметить использование наглядных средств обучения, а именно фонетических и грамматических таблиц, дающих исчерпывающую информацию по соответствующим разделам. Данные таблицы на протяжении всего курса обучения занимали одно и то же место в аудитории и располагались в определённой последовательности. Они помогали не только при объяснении материала, но и в самостоятельных ответах учащихся.
Для самостоятельной работы студенты были снабжены разнообразным дополнительным материалом по лексике и грамматике- (в качестве приложений к текстам учебника и таблицам). Кроме того, они получили аудиокассеты сеансов запоминания с психорегулирующей функциональной музыкой, фонетическими упражнениями и текстами, начитанными доктором Д. Виллисом (Оксфордский Университет) и доктором Маргарет Кобб (Международный Лондонский центр, Лондонский Университет).
Последний этап обучения - личностно-коммуникативное погружение - основан на самостоятельном применении учащимися полученных знаний при иноязычном общении в сложных в психологическом плане конфликтных ситуациях без помощи педагога. Преподаватель делает коррекцию коммуникативных и языковых ошибок в конце занятия.
Обучение завершалось выходным тестированием: учащиеся показывали импровизированный спектакль на английском языке, без подготовки разыгрывали этюды, устно переводили предложения, содержащие изученную лексику, фразеологию и грамматику. Результаты оценивались с учётом ИКК (иноязычного коммуникативного критерия), который складывается из следующих характеристик: понимание речи на английском языке в разговорном темпоритме, соблюдение психологических закономерностей общения, грамотность общения с лингвистической точки зрения (употребление в речи ЛЕ и ФЕ (особенно характеризующих социальную перцепцию, т. к. ей уделялось наибольшее внимание при обучении), грамматических структур, интонации, совпадающее с их употреблением в аналогичной ситуации носителем языка).
Данное тестирование показало высокие результаты овладения англоязычным личностно-ориентированным общением. Широкое употребление ФЕ, характеризующих восприятие человека человеком, делало речь студентов более яркой и образной и помогало более точно отразить внутреннее состояние людей по сравнению с ЛЕ. Кроме того, что немаловажно, системно-коммуникативная методика помогала раскрыть резервы памяти, интеллектуальной активности обучаемых, способствовала психокоррекции и личностному росту. В процессе обучения мы успешно применяли разнообразные методы: психодрамы, социодрамы и др. (см. таблицы Приложения II, иллюстрирующие результаты исследования фразеосемантического поля социальной перцепции личности, а также принципы, приемы, структуру и результаты обучения англоязычному личностно-ориентированому общению, включающему исследованное семантическое поле).
