Содержание к диссертации
Введение
Глава I: Психолингвистические аспекты вербальной характеристики мотивации 7
Раздел 1: Мотивация и мотивы. Виды мотивации 7
Раздел 2: Виды мотивационных состояний / образований 16
Раздел 3: Взаимосвязь потребностей, мотивации и цели поведения 24
Глава II: Основные понятия иноязычной личностно-ориентированной фразеосемантики 64
Раздел 1: Основные понятия английской фразеологии как лингвистической дисциплины 64
Раздел 2: Иноязычная личностно-ориентированная фразеосемантика 70
Глава III: Фразеосемантическое поле мотивации 72
Раздел 1: Взаимоотношения между конституентами фразеосемантического поля мотивации 72
Раздел 2: Фразеосемантическое микрополе внутреннеорганизованной мотивации 77
Раздел 3: Фразеосемантическое поле внешнеорганизованной мотивации 92
Раздел 4: Фразеосемантическое микрополе доминирующей мотивации 96
Раздел 5: Фразеосемантическое микрополе достигающей мотивации 102
Раздел 6:Фразеосемантическое микрополе аффилиационной мотивации 107
Раздел 7: Особенности диффузности границ макрополя мотивации с другими полями иноязычного личностно-ориентированного общения 116
Глава IV: Практическое внедрение результатов исследования фразеосемантического поля мотивации в процессе обучения иноязычному личностно-ориентированному общению 119
Заключение 135
Библиография 138
Приложение 168
- Мотивация и мотивы. Виды мотивации
- Основные понятия английской фразеологии как лингвистической дисциплины
- Взаимоотношения между конституентами фразеосемантического поля мотивации
- Фразеосемантическое микрополе доминирующей мотивации
Введение к работе
Актуальность темы исследования.
Изучение английского языка широко распространено в нашей стране. Развитие международных отношений России с другими странами, также широкое использование компьютера обуславливают актуальность темы данной работы, требуя изучение английского языка на более высоком уровне. Хорошее знание языка, в том числе и английского, невозможно без знания его фразеологии. Разумное использование фразеологических единиц (ФЕ) делает речь более идиоматичной, также облегчает чтение как публицистической, так и художественной литературы. Во фразообразовании огромную роль играет человеческий фактор, так как подавляющее большинство ФЕ связано с человеком, с разнообразными сферами его деятельности. ФЕ характеризуют личность намного ярче и образнее, чем лексические единицы, так как именно они являются семантическими центрами текстов.
Фразеологические единицы очень тесно связаны с историей, национальной культурой, а также в них находит отражение личностно-ориентированное общение. О необходимости изучения личностно-ориентированной фразеологии говорили многие лингвисты: В.В. Виноградов, А.В. Кунин. Ш. Балли, Л. Блумфилд и другие.
Иноязычную фразеологию следует изучать, как целостную систему. ФЕ, как и другие языковые единицы, сохраняются в памяти в гностических зонах мозга, в форме семантических полей. Сначала устанавливается связь между фразеологизмом родного и иностранного языка ввиду общности обозначаемого предмета. Затем эта связь вовлекает ФЕ в установившееся семантическое поле, поэтому происходит одновременно актуализация понятия, понятийного (семантического) поля и отдельной ФЕ.
Цель работы.
Целью работы является исследование семантических подразделений ФЕ, характеризующих мотивацию личности. Необходимо рассмотреть их в трёх взаимосвязанных и взаимообусловленных аспектах:
ФЕ, характеризующие причины возникновение мотива;
ФЕ, характеризующие различные виды мотивации;
ФЕ, характеризующие реакции субъекта, последствия мотивации
Методы исследования:
метод семантического поля;
компонентного анализа;
3) контекстологического анализа;
фразеологического анализа;
фразеологической идентификации;
фразеологического описания
психолингвистический и социолингвистические методы.
статистический метод.
Поскольку личностно-ориентированное общение является психологической категорией, при рассмотрении семантических особенностей исследуемых ФЕ, учитывается ряд положений психологии из-за необходимости учёта экстралингвистических факторов.
Изучение ФЕ личностно-ориентированного общения,
характеризующих мотивацию личности, необходимо для того, чтобы обучаемые могли чётко и адекватно характеризовать основные аспекты отношения личности к окружающей действительности, а также оценку происходящих событий, что способствовало бы развитию навыков более выразительной речи, как на иностранном, так и на родном языке.
Предмет исследования.
Предметом исследования являются фразеосемантические особенности
иноязычного личностно-ориентированного общения на материале английской и американской литературы и фразеологических словарей. Объём выборки составляет 1300ФЕ личностно-ориентированного общения, характеризующих мотивацию личности, из большого фразеологического словаря А.В. Кунина, содержащего 20000 ФЕ и из 120 произведений художественной англоязычной литературы.
Научная новизна и теоретическое значение исследования состоит в разработке теоретических основ нового междисциплинарного направления исследования и изучения фразеологии - иноязычной личностно-ориентированной фразеосемантики, характеризующей мотивацию личности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что основные материалы и положения работы могут позволить дополнить известные курсы обучения иностранным языкам рядом теоретических разработок для развития личностного роста и учебной деятельности учащихся.
Структура и объём диссертации
Диссертация изложена на 172 листах машинописного текста и состоит из введения, 4 глав, заключения, библиографии и таблиц.
Основное содержание работы.
Во введении обоснована актуальность работы, цели, методы исследования, практическое, теоретическое значение, научная новизна.
В первой главе рассматривается психологический аспект иноязычной личностно-ориентированной фразеосемантики, характеризующей мотивацию личности. Дана классификация видов мотивации и описания мотивационных образований.
Во второй главе рассматриваются фразеосемантические аспекты: личностно-ориентированная семантика.
В третьей главе исследуются и классифицируются микрополя и группы ФЕ, составляющих фразеосемантическое макрополе мотивации
личности.
В четвёртой главе анализируется практическое применение результатов исследования фразеосемантического поля мотивации личности.
В заключении подводятся итоги, делаются выводы и даются результаты исследования.
Библиография включает в себя: источники, относящиеся к психологической и лингвистическим наукам, словари, а также произведения английской и американской литературы.
Мотивация и мотивы. Виды мотивации
Вопросы мотивации - о целях, причинах и формах деятельности -занимали людей уже в те далёкие времена, когда о специализации наук, не говоря уже о психологии, не было и речи. В первой половине 20-го столетия в разных странах мира почти одновременно началась плодотворная работа выдающихся основоположников современных направлений в изучении мотивации: 3. Фрейд в Австрии, Н. Ах и К. Левин в Германии, И.П. Павлов и (несколько позднее) Е. Н, Соколов, У. Мак — Дауголл в Англии, У. Джеймс и Э. Торндайк в Америке внесли выдающийся вклад в создание подходов к исследованию мотивов и мотивации, которые интенсивно развиваются до настоящего времени.
Рассматривая мотивацию человека как психологический феномен, учёные столкнулись со многими трудностями. Прежде всего, возникла терминологическая неясность: одинаково или даже как синонимы употребляются термины «мотивация» и «мотив». «Мотивация» используется даже охотнее, так как, понимая под ней процессы детерминации активности человека и животных или формирования побуждения к действию или деятельности, в это понятие можно включать что угодно; ведь детерминировать и побуждать может безграничное множество вещей и явлений, Дьюсбери пишет, что понятие «мотивация» используется обычно как мусорная корзина для разного рода факторов, природа которых недостаточно ясна. Действительно, мотивацию связывают с потребностями и мотивами, мировоззрениями человека и особенностями его представления о себе, личностными особенностями и функциональными состояниями, с переживаниями, знаниями о среде и прогнозом её изменения, с ожидаемыми последствиями и оценками других людей. Понятие мотив также трактуется по-разному. В качестве его называются самые различные психологические феномены: представления и идеи, чувства и переживания, потребности и влечения, побуждения и склонности, желания и хотения, привычки, мысли и чувство долга, морально - политические установки и помыслы, психические процессы, состояния и свойства личности, предметы внешнего мира, установки и даже условия существования.
В результате такой неразберихи практики, имеющие дело с воспитанием людей, оказываются в сложном положении. В зарубежной психологии имеется около 50 теорий мотивации. В связи с этим В.К. Вилюнас высказывает сомнение в целесообразности обсуждения вопроса, что такое «мотив». Вместо этого он предлагает сосредоточить внимание на более отчетливом обозначении и описании отдельных феноменов, принимаемых в качестве побудителей активности. В ряде работ «мотив» рассматривается только как интеллектуальный продукт мозговой деятельности. Ж. Годфруа пишет, что «мотив» - это соображение, по которому субъект должен действовать. Еще более резко говорит X. Хекхаузен: это лишь «конструкт мышления», то есть теоретическое построение, а не реально существующий психологический феномен.
Таким образом, проблема мотивации и мотивов остаётся остродискуссионной и трудноизучаемой экспериментально. Многие зарубежные теории мотивации построены на основании экспериментов с животными, поэтому в ряде случаев прямая экстраполяция на человека невозможна.
П.М. Якобсон отмечает, что растущий интерес к психологии личности (а мотивационная сфера, без сомнения, является её ядром), к сложным динамическим переменам в её деятельности и поступках делает изучение мотивации поведения человека насущной задачей психологической науки.
Впервые слово «мотивация» употребил А. Шопенгауэр в статье «Четыре принципа достаточной причины» (1900 - 1910). Затем этот термин прочно вошёл в психологический обиход для объяснения причин поведения человека и животных. В настоящее время мотивация как психологическое явление трактуется по-разному. В одном случае - как совокупность факторов, поддерживающих и направляющих, то есть определяющих поведение, в другом случае - как совокупность мотивов, в третьем - как побуждение, вызывающее активность организма и определяющее её направленность.
Кроме того, мотивация рассматривается, как процесс психической регуляции конкретной деятельности, как процесс действия мотива и как механизм, определяющий возникновение, направление и способы осуществления конкретных форм деятельности, как совокупная система процессов, отвечающих за побуждение и деятельность.
Отсюда все определения мотивации можно отнести к двум направлениям. Первое рассматривает мотивацию со структурных позиций, как совокупность факторов или мотивов. Например, согласно схеме мотивация обусловлена потребностями и целями личности, уровнем притязаний и идеалами, условиями деятельности (как объективными, внешними, так и субъективными, внутренними - знаниями, умениями, способностями, характером) и мировоззрением, убеждениями и направленностью личности и. т. д. С учётом всех этих факторов происходит принятие решения, формирование намерения. Второе направление рассматривает мотивацию не как статичное, а как динамичное образование, как процесс, механизм.
Однако и в том и в другом случае мотивация у авторов выступает как вторичное по отношению к мотиву образование, явление. Больше того, во втором случае мотивация выступает как средство или механизм реализации уже имеющихся мотивов: возникла ситуация, позволяющая реализовать имеющийся мотив, появляется и мотивация, то есть процесс регуляции деятельности с помощью мотива.
Однако при таком подходе остаётся непонятным, во-первых, что же придаёт побудительность- ситуация или мотив, во-вторых, каким образом возникает мотив, если он появляется раньше, чем мотивация.
А. Н. Леонтьев выделяет два типа мотивации: первичную, которая проявляется в форме потребности, влечения, инстинкта, и вторичную, проявляющуюся в форме мотива. Следовательно, в данном случае тоже имеется отождествление мотива с мотивацией. Леонтьев полагает, что мотив как форма мотивации возникает только на уровне личности и обеспечивает личностное обоснование решения действовать в определённом направлении для достижения определённых целей. Во многих случаях психологи под мотивацией имеют в виду детерминацию, поэтому выделяют внешнюю и внутреннюю мотивацию.
Таким образом, ни в понимании сущности мотивации, её роли в регуляции поведения, ни в понимании соотношений между мотивацией и мотивом нет единства взглядов.
Основные понятия английской фразеологии как лингвистической дисциплины
Фразеосемантические поля англоязычного личностно ориентированного общения не были предметом специального исследования, несмотря на актуальность изучения этой проблемы до появления работ Е.Г. Чалковой (1996 - 1999).
При исследовании фразеосемантических полей личностно-ориентированного общения необходимо взять за основу определения следующих понятий. А.В. Кунин детально анализирует функции ФЕ в «Курсе фразеологии современного английского языка» (М., 1996). Эти функции весьма разнообразны и включают в себя следующие характеристики: коммуникативную, номинативную, когнитивную, волюнтативную, результативную, стилистическую, эмоционально-экспрессивную, лаконизации речи, семантической компрессии, кумулятивную, а также гиперболизацию, интенсификацию, резюмирующую и оценочную.
Фразеология - это наука о фразеологических единицах (фразеологизмах), т.е. об устойчивых сочетаниях слов с осложненной семантикой, не образующихся по структурно-семантическим моделям переменных словосочетаний. Как правило, у фразеологизмов есть лексические синонимы, но во многих случаях они являются единственными обозначениями предметов, свойств, процессов, состояний, ситуаций и т.д. Образование фразеологизмов ослабляет противоречие между потребностями мышления и ограниченными лексическими ресурсами языка. Фразеологизмы - высоко информативные единицы языка. Английская фразеология очень богата и у нее многовековая история. Современный английский язык является языком аналитическим. Аналитизм пронизывает английскую фразеологию, влияет на структуру фразеологических единиц. Аналитизмом английского языка объясняется широкое распространение в нем оборотов типа noun + noun, являющимися нестойкими сложными словами и превращающимися в словосочетания. Показателем аналитизма является также широко распространенное в английском языке атрибутивное использование фразеологизмов различных структурных типов. Следует отметить, что наряду с преобладающими элементами аналитизма в английской фразеологии имеются элементы синтетизма, как, например, широкое использование прилагательных в сравнительной степени в адъективных сравнениях. Колоссальный вклад в изучение фразеологии различных языков внесли работы академика В.В. Виноградова (1946, 1974), посвященные русской фразеологии. Он выделил 3 типа фразеологических единиц: 1. Фразеологические сращения, или идиомы немотивированные единицы, выступающие как эквиваленты слов, например, спустя рукава, через пень колоду и т.п. 2. Фразеологические единства - мотивированные единицы с единым целостным значением, возникающим из слияния значений лексических компонентов, например, мелко плавать, держать камень за пазухой и др. В.В. Виноградов также включает в состав фразеологических единств словесные группы, являющиеся терминами: дом отдыха, вопросительный знак, борьба за существование. 3. Фразеологические сочетания - обороты, в которых у одного из компонентов фразеологически связанное значение, проявляющееся лишь в связи со строго определенным кругом понятий и их словесных значений. Эти ограничения создаются присущими определенному языку законами; например, страх берет, тоска берет. Но нельзя сказать радость берет, зависть берет. Отдавая должное той роли, которую сыграли работы В.В. Виноградова, его часто упрекают в отсутствии единого принципа классификации фразеологических единиц. Две первых группы - сращивания и единства - отличаются друг от друга по признаку мотивированности фразеологической единицы, третья группа - фразеологические сочетания - по признаку ограниченной сочетаемости слова. К 3-м типам фразеологических единиц Н.М. Шанский добавил еще один - фразеологические выражения. Под фразеологическими выражениями понимаются устойчивые в своем составе и управлении обороты, которые не только являются семантически членимыми, но и состоят целиком из слов со свободным значением; например, волков бояться, в лес не ходить; не все то золото, что блестит и др. Что касается объема фразеологии, то тут мнения лингвистов расходятся. Широкое понимание объема фразеологии является сейчас преобладающим. В своей работе мы старались придерживаться именно этого подхода. Чешский ученый В. Скаличка ввел термин «сема» для обозначения микроэлемента плана содержания. Сема - мельчайшая единица плана содержания, поддающаяся соотнесению с соответствующими единицами плана выражения в синтагматическом ряду. Семантическое поле - совокупность содержательных единиц, понятий, слов, покрывающая определенную область человеческого опыта. В.Г.Гак выделил три вида сем: 1) архисемы (общие семы родового значения) 2) дифференциальные семы видового значения 3) потенциальные семы, отражающие побочные характеристики обозначаемого объекта. Более детальная классификация сем была предложена И.А. Стерниковым. 1. По отношению к системе языка он выделил узуальные и окказиональные семы. Узуальные семы входят в состав значения фразеологизмов, а окказиональные реализуются только в контексте с опорой на значение фразеологизма. 2. По различной силе разграничиваются на интегральные и дифференциальные семы. 3. По характеру выявленное в значении выделяются эксплицитные и имплицитные семы.
Взаимоотношения между конституентами фразеосемантического поля мотивации
Экспериментальное обучение английскому языку с практическим внедрением результатов исследования фразеосемантического поля мотивации осуществлялось на четвертом курсе переводческого факультета Московского Государственного областного университета. В экспериментальных группах было 50 человек и 50 в контрольных. Об актуальности внедрения данного интенсивного курса англоязычного личностно-ориентированного общения свидетельствовали не только высокие результаты выходного тестирования, но и огромный интерес студентов к информации об эксперименте. Студенты проявляли активность и огромный интерес к изучению языка. Благодаря применению методики интенсивного курса обучения иноязычному личностно-ориентированному общению, у студентов обнаружилась повышенная мотивация к изучению английского языка в ситуациях ежедневного общения. Систематизированное личностно-ориентированное обучение англоязычному общению осуществлялось в единстве лингвистического и психолого-педагогического аспектов. Обучение охватывало следующие аспекты: 1) коррекцию деструктивных компонентов личностно-ориентированного общения, в том числе психодинамики поведения каждой личности и динамики группового поведения по методике А.Л. Гройсмана. 2) интенсивного курса обучения англоязычному личностно-ориентированному общению по системно-коммуникационной методике Чалковой Е.Г. (Е.Г. Чалкова, 1998, 2000) с использованием результатов исследования фразеосемантического поля мотивации личности. Начнем с анализа приемов процесса коррекции психодинамики поведения. Коррекция осуществлялась по методу психодрамы и социодрамы. Разыгрывались ситуации делового, семейного, учебного общения. В качестве таковых применялись групповые дискуссии (биографические, тематические), разыгрывание ролевых ситуаций, невербальные формы общения. К невербальным формам коммуникации мы отнесли психогимнастику, проективный рисунок и музыкотерапию, способствовавшие облегчению коммуникативных процессов между членами группы. В ситуативно-ролевых играх отрабатывались модели решения проблемных ситуаций и тренировались адаптивные формы поведения. Если начальные фазы работы группы характеризовались высоким уровнем внутригруппового напряжения, то затем они сменились периодом последующей активной работы группы, ее интеграцией, сплоченностью взаимозаинтересованностью в решении задач реконструкции системы отношений личности учащихся. По методике А.Л. Гройсмана (1992) «ролевая психотерапия» работа осуществлялась с помощью нескольких технических приемов: программированного и импровизированного воздействия. Мы использовали также множество вариантов воздействия в зависимости от числа участников (от монологического представления или диалога между двумя лицами до ансамблевой игры или массовой психодрамы) Для специального психокоррекционного воздействия в малых группах мы предпочитали «камерный» вариант с наличием шести основных драматических ролей. Первая из них протагонист - «главный герой», чья проблема разыгрывается, вторая — «вспомогательное ego», - человек, помогающий герою решить проблему, третья -лицо, обеспечивающее положительное решение ситуации «героя», четвертая - лицо, встречающееся с трудностями в определении ценностей, пятая - «арбитр» ситуации и шестая - «сателлит», лицо, зависимое и сопровождающее одну из пяти указанных ролей. Ролевое взаимодействие проходило три фазы: 1) начальные приготовления к проигрыванию ситуации; 2) кристаллизация группы и коллектива, «разминка» и определение «протагониста», импровизация конфликта; 3) дискуссия с рекомендациями по перестройке структуры роли и поведения в группе и обществе. Мы старались, чтобы темы, выбираемые для ролевой импровизации, не были чрезмерно приземлены, они создавались на основе опыта участников, без директивного ограничения мечтаний и фантазирования, и отражали нерешенные личностные проблемы, а также учитывали общий эмоциональный опыт группы и социометрический статус ее участников. На роль «протагониста» назначался обычно участник, пользующийся авторитетом и популярностью. Он обладал находчивостью, жизненным опытом, некоторыми специальными психическими свойствами и т.д.
Сцена должна быть просторной, круглой, но не очень большой, сценический материал - кратким, но насыщенным. Сам педагог являлся в основном наблюдателем, он начинал участвовать в представлении более активно лишь на третьей фазе работы, давал существенные рекомендации, но не готовые рецепты, направлял ход дискуссии на получение существенной воспитательной информации. Наиболее часто применялась техника «смены ролей», например, при создании более благоприятных условий для взаимопонимания «отцов и детей». Вначале следовало представление «прямых ролей», затем «смена ролей» (например, педагог принимал на себя роль учащегося, а учащийся - преподавателя). Такое столкновение конфликтующих в последующем приводило к нейтрализации и разрешению драматических коллизий, к правильному адаптивно-интегральному исполнению жизненных ролей.
Вторая по частоте применения была методика - «дублирование ролей». Каждый из участников поочередно реализовал одну и ту же конфликтную ситуацию, что способствовало лучшему пониманию им символики собственной жизненной роли, нахождению недостатков и «пробуждению» рефлексивного «я». Мы подчеркивали, что каждый человек имеет не один, а множество образов собственного «я», рассматриваемых им под разными углами зрения: каким видит себя в данный момент, каким он стремится стать, каким должен быть (исходя из моральных принципов и требований общества или данной микросреды), каким он хотел бы выглядеть в глазах окружающих.
Третья методика была - «зеркальная». Давался портрет какого-то из присутствующих на сеансе и его проблема. Сам человек не назывался. В таком случае создавалась возможность быть не только актером и режиссером, но и зрителем собственной драмы и собственного поведения. Возникающие объективные проявления реакций - молчание или замкнутость, натянутость отношений с окружающими или, наоборот, сочувствие свидетельствовали о «попадании в цель» драматического представления конфликта. Неназойливо предлагались рекомендации по дальнейшему поведению и снятию этого конфликта.
Фразеосемантическое микрополе доминирующей мотивации
Лингвокоммуникативное погружение было основано на самостоятельном применении учащимися полученных знаний при иноязычном общении в сложных, в психологическом плане, конфликтных ситуациях без помощи педагога. Преподаватель делал коррекцию коммуникативных и языковых ошибок в конце занятия. Что касается стадий развития навыка иноязычного общения учащихся, то они характеризуются следующим образом. Начальный этап, охватывающий предцикловую подготовку, называется накоплением эмоционально-логической информации. На этом этапе учащиеся слушали объяснения преподавателя, пытались переводить фразы с иностранного языка, пока еще неохотно разыгрывали психологические этюды даже на родном языке. В конце предцикловой подготовки наступили стадии ориентировочного общения; слушатели с интересом разыгрывают психологические этюды на русском языке, активно участвовали в обсуждении коммуникативных ошибок. Что же касается иноязычного материала, то появляется желание выполнять творческие задания, связанные с «предсказыванием» языковых закономерностей, ответами на проблемные вопросы. Постепенно начинала проявляться инициатива в общении на иностранном языке. Во время второго этапа обучения - системно-коммуникативного предъявления иноязычного материала в текстах, - а также во время первичной актуализации иноязычного материала проявляется стадия кристаллизации стиля общения. Слушатели пытались найти свой стиль общения, как с иноязычной, так и с психологической точки зрения. Этот стиль они связывали с ролью, со своим героем, который действовал теперь уже определенным образом в импровизированных и вариантных этюдах. Для лингвокоммуникативного погружения в большинстве случаев характерно наступление стадии сотрудничества и взаимопонимания как в языковом, так и в психологическом плане. Обучение завершалось выходным тестированием: слушатели показали импровизированный спектакль на английском языке, разыгрывали, по предложению членов комиссии этюды, связанные с конфликтными ситуациями (без предварительной подготовки). Выводы из главы IV 1. Эффективность процесса изучения фразеосемантического поля мотивации - значительно выше при комплексном характере процесса обучения в единстве лингвистического, психологического и педагогического аспектов. О чем свидетельствуют результаты выходного тестирования экспериментальной группы (ИКК (иноязычный коммуникативный критерий) - 98 %) 2. Изучение ФЕ мотивации личности в системе семантического поля намного эффективнее, чем изучение этих же ФЕ без системы. 3. Обучение должно осуществляться в единстве воздействия на сознательную и подсознательную сферы обучаемых. 4. Изучение фразеосемантического поля мотивации в единстве лингвистического, психологического и педагогического аспектов не только улучшило академические результаты обучаемых, но и способствовало развитию лингвистической одаренности и личностному росту. 5. Предварительное изучение учащимися структуры семантических полей иноязычной личностно-ориентированной фразеосемантики и мотивации, исследованное в предлагаемой работе, значительно повышает их интерес не только к последующему изучению ФЕ и остальных аспектов иностранного языка, но и способствует их личностному росту в связи с самоусовершенствованием на уровне отражения объективной реальности, отношения к себе, другим людям и поведения. 6. Обучение иноязычному общению, в том числе иноязычной личностно-ориентированной фразеосемантике, должно рассматриваться как процесс целенаправленного комплексного корригирующего воздействия на личность обучаемого с целью достижения в кратчайший срок усвоения иноязычного личностно-ориентированного общения. 7. Комплексный подход к процессу обучения иноязычному общению, 133 основанный на теоретических и эмпирических исследованиях лингвосемантики, лингвистики, психологии, педагогики, психолингвистики, методики обучения языку, конкретизируется следующими закономерностями: 1) предметом обучения иноязычному общению является единая система языковых и коммуникативных закономерностей в их тесной взаимосвязи и взаимообусловленности; 2) усвоение основано на оптимизации психических процессов и свойств личности, как на осознанном, так и на неосознанном уровне через ролевое поведение и через механизмы саморегуляции на основе принципов системно-коммуникативного подхода к учебному процессу. Значительно повышается эффективность изучения фразеологических единиц, характеризующих мотивацию, если обучение осуществляется при системном подходе, то есть в единстве лингвистического, психологического и педагогического аспектов. Мотивация имеет большое значение для развития личностных качеств и сильно влияет на поведение человека, его отражение и отношение к окружающей действительности.
Когда языковой материал изучается в системе семантических полей, то это, безусловно, способствует развитию процессов переноса, рационального хранения и адекватного и своевременного воспроизведения языкового материала. Это способствует решению также проблемы межъязыковой и внутриязыковой интерференции. Фразеологические единицы, характеризующие мотивацию, образуют фразеосемантическое поле в виду наличия всех соответствующих компонентов. Макрополе фразеологических единиц, характеризующих мотивацию, состоит из следующих микрополей, включающих в себя группы и подгруппы фразеологизмов.
