Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Возможные теоретические подходы к описанию динамических аспектов функционирования лексикона
1.1. «Дискурсивный переворот» и новая онтология 11
1.2. Теория сложных систем 14
1.3. Теория саморегуляции функциональных систем 17
1.4. Применение теории сложных систем к объяснению функционирования лексикона индивида 21
1.5. Отечественные подходы к психологии развития 27
Выводы по главе 1 34
Глава 2. Исследование динамических аспектов функционирования лексикона билингва
2.1. Методы изучения билингвизма 36
2.1.1. Методы изучения детского билингвизма 36
2.1.2. Методы изучения учебного билингвизма в русле теории SLA (Second Language Acquisition)... 40
2.1.3. Возможные методы исследования динамики лексикона билингва 44
2.2. Лонгитюдное исследование «от периферии к ядру» 46
2.3. Экспериментальное исследование «от ядра к периферии» 67
Выводы по главе 2 106
Заключение 108
Список литературы 110
- «Дискурсивный переворот» и новая онтология
- Применение теории сложных систем к объяснению функционирования лексикона индивида
- Методы изучения учебного билингвизма в русле теории SLA (Second Language Acquisition)...
- Лонгитюдное исследование «от периферии к ядру»
Введение к работе
В настоящее время в связи с повышением мотивации изучения иностранных языков возросло количество исследований, посвященных лексикону билингва. В мировой практике накоплен немалый опыт исследования детского билингвизма [Cummins 1976, 1978, 1987; Ervinripp 1982; Genesee 1989; Lanza 1997; Lindholm & Padilla 1987; Meisel 1989; Padilla & Liebman 1975; Swain & Wesche 1975; Toukomaa & Skutnabb-Kangas 1977; Vihman 1985; Volterra & Teasher 1978 и др.]; работ, посвященных изучению учебного билингвизма, гораздо меньше. В известных нам современных исследованиях, освещающих языковую компетенцию формирующегося билингва, основное внимание уделяется грамматическим аспектам языковой способности, в связи с чем лексический компонент остается «в тени» [Романовская 2003, 2004]. Подобный акцент на грамматику характеризует работы англоязычных исследователей, работающих в русле теории усвоения второго языка (SLA - Second Language Acquisition) (см. обзор в [Медведева 1999в]). В рамках данной теории появились публикации по результатам различных экспериментов, где обсуждаются вопросы усвоения, хранения в памяти, забывания лексики иностранного языка, но, как отмечает И.Л.Медведева, «... во многих случаях упрощенно трактуются проблемы деятельности индивида, его взаимодействия с обществом, когнитивного и духовного развития» [Медведева 1999в].
Желание авторов подобных исследований получить точные, объективные знания ведут к приравниванию знания слов к декларативному типу знания, к трактовке слова как единицы, «загружаемой» в память в виде факта, что противоречит наблюдениям, полученным нами в ходе преподавательской деятельности. Слово, рассматриваемое в виде х = у («форма - значение»), лишено возможности развития (подробнее см. [Медведева 1998]).
Еще в 1974 Л.В. Щерба акцегггировал внимание на том факте, что «речевая организация человека никак не может просто равняться сумме речевого опыта данного шщивида, а должна быть какой-то своеобразной переработкой этого опыта» [Щерба 1974: 25]. Основываясь на этом положении Л.В. Щербы, А.А. Залевская делает вывод о том, что: 1) речевая организация человека понимается не как пассивное хранилище сведений о языке, а как динамическая функциональная система; 2) в речевой организации происходит постоянное взаимодействие между процессом переработки и упорядочения речевого опыта и его продуктом (т.е. новое в речевом опыте, не вписывающееся в рамки системы, ведет к ее перестройке, а каждое очередное состояние системы служит основанием для сравнения при последующей переработке речевого опыта) [Залевская 1977: 6].
Речевая деятельность человека представляет собой продукт его рефлексии, отражения его собственной деятельности, знаний, настроений, переживаний. Она является средством реализации мыслительного содержания с помощью языковых единиц; в любом тексте проявляется специфика мышления коммуникантов, их позиции, а также субъективное использование языка [Фрумкина 2001]. Из приведенных выше мнений ясно, что слово неотделимо от человека. Согласно мнению СВ. Лебедевой, «... при рассмотрении слова как достояния человека важно учитывать, что речь идет о психологической структуре значения, т.е. о том, что стоит за "внешним словом" в индивидуальном сознании. Это согласуется с идеями Л.С. Выготского, который определяет значение как "путь от мысли к слову", "как внутреннюю структуру знаковой операции", как "единство общения и обобщения, коммуникации и мышления", а также с указаниями А.А. Леонтьева на то, что "значение как психологический феномен есть не вещь, но процесс, не система или совокупность вещей, но динамическая иерархия процессов"» [Лебедева 2004].
Анализ лингвистических публикаций, так или иначе связанных с рассмотрением значения слова, не дает ясного ответа на вопрос, что такое слово, по мнению С.Д. Канцельсона «... языковеда может интересовать не логический, а психологический аспект значения, т.е. значение в его становлении» [Канцельсон 1986: 71].
В нашем исследовании мы предприняли попытку изучения динамических аспектов функционирования лексикона как динамической функциональной системы в условиях учебного билингвизма, что определяет актуальность исследования.
Объектом настоящего исследования является лексикон билингва, предметом — процессы и явления, характеризующие данный объект как динамическую систему.
Исследование динамических аспектов функционирования лексикона индивида проводилось ранее на материале родного языка Т.М. Рогожниковой [Рогожникова 1986, 1989, 1997, 1999] и ее учениками [Абабкова 2004; Гарипова 2003, 2004]. В своем исследовании Т.М. Рогожникова проследила пути формирования значения полисемантичного слова в идиолексиконе испытуемых разных возрастных групп через сравнение условий нормы и патологии. В своих исследованиях Т.М. Рогожникова основывается на психолингвистической концепции А.А. Залевской. Вместо традиционного приравнивания слова к его дефиниции в толковом словаре психолингвистическая концепция признает изначальную динамичность того, что у носителя языка увязывается с формой некоторой вербальной единицы, при этом такая единица переживается как знакомая, понятная при постоянном взаимодействии осознаваемого и неосознаваемого, вербального и невербального, при акцентировании внимания на тех или иных признаках, типичных свойствах называемых словом объектов, действий, состояний [Рогожникова 2000].
Теоретическим основанием для настоящего диссертационного исследования послужили концепция внутреннего лексикона как динамической самоорганизующейся системы, интегрирующей продукты взаимодействия перцептивных, когнитивных и аффективных процессов через многочисленные межярусные и внутриярусные связи; связанная с ней психолингвистическая теория слова как средства доступа к единой информационной базе человека (памяти) и концепция специфики функционирования индивидуального знания, разработанные А.А. Залевской [Залевская 1977, 1980, 1982, 1992, 1993, 1998, 19996]. Нами также учитывались работы представителей Тверской психолингвистической школы, рассматривающих лексикон как сложную самоорганизующуюся систему, имеющую ядро и периферию, перестраивающуюся и устанавливающую новые связи между единицами по мере поступления новой информации [Золотова 1983, 1989, 1990, 1993; Каминская 1999; Медведева 1989, 1992, 1999а, 19996; Рогожникова 1984, 1999; Родионова 1999; Сазонова 1994, 1999; Тогоева 1989, 1998, 2000].
Стремясь гармонично сочетать опыт теоретического осмысления исследуемого предмета с опытом преподавательской деятельности, мы поставили своей целью изучить лексикон билингва как динамическую самоорганизующуюся систему. Поставленная цель потребовала решения следующих задач:
- рассмотреть теоретические подходы, которые могли бы послужить основой исследования динамических аспектов функционирования как лексикона билингва в целом, так и его единиц, которые тоже возможно рассматривать как сложные динамические самоорганизующиеся системы;
предложить оценку применимости рассматриваемых подходов с точки зрения психолингвистической концепции слова и теории индивидуального знания А.А. Залевской;
провести оценку возможных методов исследования языковой способности как развивающейся системы;
организовать лонгитюдное наблюдение как пробное исследование;
проверить сформулированную в ходе лонгитюдного наблюдения гипотезу с помощью метода поперечных срезов;
осуществить анализ полученного материала и предложить трактовку явлений и процессов, обнаружегшых в лексиконе формирующегося билингва, не противоречащую наблюдениям преподавателя английского языка как иностранного.
Специфика предмета исследования обусловила междисциплинарный характер работы: решение поставленных задач потребовало обращение к работам лингвистической, философской, психологической, педагогической, методической направленности.
Материал для экспериментального исследования составили 35 английских слов, в том числе 20, отнесенных к ядру лексикона индивида (согласно данным, приведенным в публикациях А.А. Залевской, Н.О. Золотовой и П. Робинсона [Залевская 1981; Золотова 1984; Robinson 1993]), а также 15 низкочастотных английских слов и выражений (для лонгитюдного наблюдения), отобранных из словарных тетрадей студентов. В результате проведенных исследований в первых трех сериях лонгитюдного наблюдения в течение трех лет было получено и проанализировано 1045 реакций от 14 испытуемых; в ассоциативном эксперименте с использованием метода поперечных срезов от 260 испытуемых было получено и проанализировано 31600 реакций.
В соответствии с целью и задачами работы основными методами исследования послужили свободный ассоциативный эксперимент, направленный ассоциативный эксперимент, направленный ассоциативный эксперимент с многократными реакциями на одно и то же слово-стимул, метод лонгитюдного наблюдения и метод поперечных срезов.
В соответствии с итогами проведенного исследования на защиту выносятся следующие теоретические положения.
1. Развитие лексического компонента языковой способности формирующегося билингва сопряжено как с увеличением количества единиц лексикона, так и с изменением их специфики. При этом важное значение приобретает усиление роли единиц ядра лексикона билингва, которые выступают в роли аттракторов.
В ситуации учебного билингвизма личность преподавателя как посредника, организующего взаимодействия осваивающего иностранный язык индивида с языковой стихией, является важным фактором, который обусловливает возможность проникновения слова иностранного языка через границу, отделяющую чужое слово от своего (в понимании ММ. Бахтина).
Набор аттракторов, организующих лексикон билингва, не является постоянным. По мере развития лексикона формирующегося билингва имеет место перестройка системы аттракторов, что проявляется в изменении количества аттракторов и специфики связей между ними.
Единицы ядра лексикона билингва служат организаторами связей между словами всех известных индивиду языков.
Единицы, оказавшиеся на периферии лексикона билингва, являются нестабильными образованиями, динамика которых определяется законами, изучаемыми в русле теории хаоса.
Научная новизна исследования определяется попыткой интегрирования двух позиций: исследователя-психолингвиста и наблюдателя-преподавателя в рассмотрении не только лексикона, но и его единиц как сложных динамических самоорганизующихся систем.
Теоретическая ценность работы обусловлена вкладом в развитие теории функционирования иноязычного слова как «живого знания», базирующейся на психолингвистической концепции слова.
Практическая значимость результатов проведенного исследования определяется возможностью включения их в спецкурсы по психолингвистике, методике преподавания иностранных языков. Материалы экспериментов могут явиться основой для создания учебных пособий для носителей русского языка, осваивающих английский (лексических минимумов, семантических карт и т.д.).
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы. Во введении определяются цели и задачи исследования, его актуальность и новизна, формулируются положения, выносимые на защиту. В первой главе обсуждаются различные подходы к проблемам лексикона индивида и формулируются задачи экспериментального исследования, базирующегося на психолингвистической концепции слова. Вторая глава посвящена практической части работы и включает исследование динамики освоения слова в условиях учебного билингвизма, описание используемых материалов и процедур свободного ассоциативного эксперимента, направленного ассоциативного эксперимента с многократными реакциями на одно и то же слово, анализ полученных результатов в их соотнесении с обсуждавшимися в первой главе теоретическими положениями. Общие итоги работы подводятся в заключении. Текст сопровождается таблицами и рисунками. Библиография включает 180 названий работ отечественных и зарубежных авторов.
Апробация работы. Основные положения диссертации и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры английского языка Тверского государственного университета, были представлены на XIV международном симпозиуме по психолингвистике и теории коммуникации «Языковое сознание: устоявшееся и спорное» (Москва, 2003), на Межвузовской научно-практической конференции «Научно-лингвистические и психоіюго-іісдагогичсскйе проблемы преподавания иностранного языка» (Тверь, 2003) и Межвузовской научно-практической конференции «Перспективы модернизации системы образования в современной России. Пути повышения эффективности обучения иностранным языкам» (Тверь, 2004). По теме диссертации опубликовано 5 работ общим объемом 1,8 п.л.
«Дискурсивный переворот» и новая онтология
А.А. Залевская отмечает, что «большое влияние на развитие психолингвистики и динамику ее проблематики оказали две "когнитивные революции"» [Залевская 1999а: 221. Первой является «...переход от свойственного бихевиоризму изучения "объективного", т.е. наблюдаемого извне, поведения к изучению когнитивных феноменов» [Ibid.]. Второй же революцией, по мнению автора, является «...переход от акцентирования внимания на слове и предложении к тексту и далее к дискурсу, приведший к формированию дискурсивной психологии, дискурсивного подхода и т.п.» [Ibid.]. Другими словами, произошла смена парадигм, при которой «...новая парадигма стоит на новой онтологии социально-психологического, гуманитарного мира, которая противопоставляется традиционной онтологии материального, физического мира» [Макаров 1998: 9]. «Старую» механистическую онтологию М.Л. Макаров вслед за Ромом Харрэ и Грантом Жилет называет «онтологией Ньютона», а новую дискурсивную -«онтологией Выготского». «В старой онтологии роль "системы координат", с помощью которой локализуются объекты исследования, играют пространственно-временные рамки: какая-либо сущность идентифицируется и описывается по своему месту в пространстве и времени, причем в данный момент времени она может быть только в одной точке пространства; нечто, занимающее другую точку в пространстве в тот же самый момент времени, даже обладая теми же свойствами, рассматривается уже как другая сущность. Для дискурсивных изысканий физическое время и место феномена общения, хотя и играют роль, решающего значения не имеют: когда что-то сказано, намного важнее знать, кто это сказал, кому, как, о чем, с какой целью. Дискурсивные явления имеют место и время в качественно иной среде: в социально-психологическом человеческом пространстве , которое конституируется общающимися индивидами, играющими соответствующие коммуникативные, социальные, культурные, межличностные, идеологические, психологические роли. Объектом анализа в механистической онтологии Ньютона являются предметы, вещи, "материя", с одной стороны, и события, явления, "силы", с другой. Соответствующими единицами в новой онтологии стали дискурс и речевой акт» [Ibid.]. При попытке получения новых знаний в работах, проведенных в рамках «старой» онтологии, часто происходит устранение субъекта (порой бессознательное) из процесса наблюдения. Это повышает уровень объективности получаемых знаний. «Объективность - этот идол науки все еще пользуется высоким статусом в научном сознании и особенно в сознании обывателя, слепо доверяющего статистике» [Зинченко 1998: 140]. Нацеленность на получение строго объективного знания с помощью экспериментов, построенных по модели точных наук, делает невозможной постановку целого ряда проблем функционирования слова, связанных с живой человеческой деятельностью во всей ее сложности и нелогичности. Человек представляет собой чрезвычайно сложное явление, предполагающее учет огромного количества переменных, внешних и внутренних факторов, порой очень динамичных, вследствие чего анализ его поведения и деятельности, в том числе коммуникативной, неизбежно требует особого подхода, особого стиля и способа интерпретации, чего «не замечали» в рамках старой онтологии [Макаров 2003: 21]. Наряду с оформлением дискурсивной психологии как отдельного направления в психолингвистике, А.А. Залевская выделяет «...оказавшуюся чрезвычайно сильной тенденцию к интегрированию результатов, получаемых многими науками, так или иначе связанными с изучением человека и разных аспектов его функционирования в природе и обществе» [Залевская 1999а: 23]. Современная лингвистика акцентировала «человеческий фактор», предполагающий исследования языковых феноменов в тесной связи с использующим их в разных областях своей деятельности человеком. Происходит постепенное осознание недостаточности применения строгого логико-понятийного подхода к анализу языковых явлений и необходимости выхода за его пределы в рамках нового интегративного подхода [Залевская 20036]. Психолингвистика в разных ее трактовках и воплощениях в жизнь идет к единой цели - описанию и объяснению особенностей функционирования языка как психического феномена с учетом сложного взаимодействия множества внешних и внутренних факторов при изначальной включенности индивида в социально-культурные взаимодействия. Решение связанных с этой целью исследовательских задач требует дальнейшего развития психолингвистики как науки интегративного типа, имеющей собственную «систему координат» [Op. cit.:26]. При этом, как отмечает А.А. Залевская, именно в рамках интегративного подхода наука может действительно иметь объясняющую силу, т.е. «...быть способной не только дать теоретическое обоснование противоречивых фактов, но и, более того, - прогнозировать возможные отклонения от разрабатываемых ею базовых положений» [Залевская 20036: 33]. Для попытки построения на интегративном уровне теории развития лексикона билингва необходимо рассмотреть возможные подходы к описанию динамики функционирования лексикона. Сложная проблема развития лексического компонента речевой организации индивида в условиях учебного двуязычия может изучаться с позиций разных подходов, в число которых входят и достижения современного естествознания (теория хаоса, теория самоорганизующихся систем), нейрофизиологии, а также органической психологии, и психологии развития. Эти подходы имеют своей целью изучение динамических процессов, характеризующих деятельность человека Исследователь, ставящий свой задачей изучение речевой деятельности или каких-либо аспектов речевой деятельности, не может не учитывать эти подходы.
Применение теории сложных систем к объяснению функционирования лексикона индивида
Многие исследователи отмечают приложимость теории хаоса к объяснению функциоїшрования языка у человека [Залевская 2003а; Золотова 20036; Hardy 1998].
Кристина Харда, изучая специфику формирования, организации и функционирования значений у человека, разработала концепцию глобальной семантической сети, в которой увязываются семантические констелляции. Семантическая констелляция (СеКо) - особая сеть пучков, упорядочивающих имеющийся и приобретаемый опыт. СеКо может быть частью большей СеКо и в свою очередь подразделяться на подконстелляции. Под СеКо К. Харда понимает простейший семантический объект - динамическую и самоорганизующуюся систему, которая представляет собой «единицу» ментальной жизни человека. СеКО - это живая, организованная изменяющаяся сеть, образованная взаимодействием ее внутренних и внешних связей, это динамическая и развивающаяся сеть значений и связанных с ними процессов, организованных вокруг ядра. Ядро — несущее центральное значение - увязывает воедино так или иначе связанные концепты, образы, ощущения, поступки, отношения. СеКо представляет собой сеть взаимосвязей всех этих элементов. Сюда же включены чувства, аффективные и сенсомоторные процессы. Вербальная дефиниция не способна полностью отразить опыт человека. Следовательно, она описывает значение только в ограниченных пределах. Констелляции — не просто хранилище декларативных знаний, в СеКо связаны все возможные виды элементов и процессов, перцепты (результаты восприятия, полученные через все возможные сенсорные модальности), переживания, чувства, эмоции, абстрактные понятия, не только языковые единицы и пропозиции, но и любые психические, физические процессы, аффекты, процедуры, жесты, типы поведения и соответствующие неврологические процессы.
Теория сложных динамических систем соотносится в некотором отношении с теорией К. Харди. Во-первых, ментальные процессы, которые она изучает, постоянно изменяются, развиваются с течением времени, самоорганизуясь. Как следствие на влияние извне многие психические и социальные системы демонстрируют нестабильность, проявляют динамику, граничащую с хаосом, что приводит к бифуркации. Самоорганизация же в системе появляется за счет взаимодействия разнообразных сил в этой самой системе. Во-вторых, глобальная семантическая сеть, как и каждая отдельная констелляция, функционирует по принципу самоорганизующейся системы, в которой особая роль отводится аттракторам. Аттрактор - математическая структура, которая описывает движение предмета в пространстве. Аттрактор притягивает предмет в определенную область, область притяжения, другими словами описывает эволюцию системы с течением времени. В рамках теории К. Харда в роли аттрактора выступает СеКо.
На самом высоком уровне К. Харди трактует сетевую организацию всей психики как семантическую решетку (a semantic lattice) [Hardy 1998]. Семантическая решетка - ансамбль крупнейших СеКо, которые включают подконстелляции, переплетенные самым сложным образом, в большинстве своем взаимодействующие, но иногда застывшие в составе «закрытых» наборов. В окно сознания попадают те СеКо, которые оказываются в фокусе, в поток сознания также вклиниваются продукты неосознаваемых процессов, получаемые из активированного поля более «глубокого» уровня.
СеКо может активироваться под воздействием какого-либо внешнего события: в памяти сначала воссоздается предыдущее состояние СеКо, а затем СеКо организует новую полученную индивидом информацию на основе уже имеющейся схожей информации. Другими словами, какая-то ситуация может активизировать СеКо, образовавшуюся посредством подобной ситуации когда-то ранее. Активизация происходит благодаря наличию сходных элементов в данных ситуациях. Помимо сходных элементов в любой активизировавшейся СеКо могут оказаться и несоответствия, различия. Как результат это может привести к расколу СеКо, т.е. в случае значительных изменений, расхождений в контексте имеющегося опыта с вновь полученным может произойти модификация аттрактора СеКо, бифуркация. Таким образом, в процессе актуализации СеКо речь идет о «расходящихся» и «сходящихся» силах, которые позволяют системе развиваться и изменяться.
К. Харди вводит понятие концепта для описания семантической сети. Концепт — сложная, организованная семантическая сущность, констелляция значения, динамичная в своей природе. Концепты не только имеют размытые границы, они подвергаются изменениям, расширяются, сливаются, раскалываются, также как и подвергаются искаясениям. Автор акцентирует внимание читателей не только на изменении самих концептов и взаимосвязи между ними, но и на взаимовлиянии концептов.
Соответственно, автор рассматривает мышление как процесс изменения концептов: мы размышляем над чем-либо, чтобы достичь понимания; это в свою очередь обеспечивает набор новых или измененных концептов. Таким образом, концептуализация - процесс образования и перестройки концептов, что отражает работу мозга в попытке понять и выразить полученный опыт. Концепты - не просто процессы изменения чего-либо, а процессы порождения нового. Они не просто подвержены изменениям, но и сами способствуют изменениям. Таким образом, это не просто пассивный инструмент. Будучи частью процесса образования нового значения, концепты активно стимулируют новые связи, отношения, ассоциации. Они связаны в едином динамическом мыслительном процессе, который их изменяет, и сами они вызывают изменения в единой семантической сети. Другими словами, концепты подвержены изменениям и трансформации, у них своя история. Они - причина взаимоизменения. То, что мы называем процессом мышления, - процесс взаимовлияния концептов в результате их самоорганизации. Ценность такого взаимовлияния состоит в том, что концепты, соединяясь и раскалываясь, порождают новые знания. Концепты — те кирпичики, из которых люди строят свою индивидуальность и свой мир знания.
Методы изучения учебного билингвизма в русле теории SLA (Second Language Acquisition)...
В то время когда имеется множество работ, выполненных в русле теории усвоения второго языка, где исследователей интересуют изменения, имеющие место в грамматическом компоненте промежуточного языка, можно заметить, что лексика продолжает трактоваться как более или менее статичный компонент [Beaton, Grunberg, & Ellis 1995; Kirsner, Lalor & Hird 1993; Meara 1993; Melka 1997; Poulisse 1993; Weltens & Grendel 1993].
В настоящее время во многих исследованиях, посвященных усвоению лексикона неродного языка, преобладает упрощенный подход к слову как к двусторонней единице, которую «загружают в память каким-либо эффективным способом, жестко зафиксировав на уровне условного рефлекса связь между звучанием иностранного слова и его русским эквивалентом» [Медведева 1999в]. Исследователи, пытающиеся установить, каким образом происходит усвоение лексических единиц изучаемого языка, используют различные экспериментальные методики: предлагают дать своим ии. синонимы к слову-стимулу, дефиниции, привести примеры употребления слова, отличить реальное слово от придуманного, предлагают заучивать слова с помощью метода ключевых слов. Некоторые исследователи пытаются даже посчитать количество времени, необходимое на освоение языка [Lewis 1993; Zola-Morgan]. Ряд работ посвящен сопоставлению эффективности различных методов заучивания слов [Grabe & Stoller 1997].
И.Л. Медведева [Медведева 1999в] отмечает «присутствие некоего рекламного оттенка» в работах, пропагандирующих различные мнемотехники (к которым относится и популярный метод ключевых слов). Согласно проведенным исследованиям, результаты запоминания слов таким методом высоки, но при этом исследователи не дают достаточной информации о цели запоминания слов и о том, какие слова заучивались.
По нашему мнению, простое заучивание (как предлагается организаторами во многих экспериментах) лексических единиц чужого языка индивидом, не собирающимся использовать это знание, может быть сравнено с заучиванием бессмысленных слогов, используемых в демонстрациях мнемонистами [Лурия 1996], цифр, геометрических фигур в психологических экспериментах, направленных на изучение памяти. На первый взгляд, в этих единицах не содержится информации, личностно значимой для испытуемого. Но исследователи считают, что даже при восприятии «бессмысленных» стимулов человек стремится наполнить их смыслом [Медведева 1999д: 43].
Некоторые исследователи склонны приравнивать знание слов к декларативному типу знания, но трактовка слова как единицы, «загружаемой» в память в виде факта, противоречит наблюдениям, полученным нами в ходе преподавательской деятельности. Слово, рассматриваемое в виде х = у (жестко зафиксированный вариант: слово на родном языке - слово на иностранном языке), лишено возможности развития.
В экспериментальных исследованиях фигурируют единицы, которые могут быть представлены как факты, выраженные в виде пропозиции «х есть у» или «х = у», независимо от того, является ли «х» числом, иностранным словом или бессмысленным набором символов. Деятельность человека в таком случае уподобляется работе компьютера, в который «загружают» необходимую информацию. Но человек, «... обрабатывая холодные, "компьютерные" знания типа что, или декларативные знания, знания фактов, которые прекрасно могут храниться в книгах, выстраивает собственные, связанные с личностным опытом, знания типа как, процедурные знания» [Залевская, Медведева 2002].
«Выстраивание» таких знаний наверняка потребует большого периода времени, поскольку «... то, что идентифицируется индивидом как слово в единстве его формы и значения, оказывается точкой пересечения множества разнообразных связей по линиям многогранного опыта человека, благодаря чему на разных уровнях осознаваемости учитываются языковые и энциклопедические знания декларативного и процедурного типов» [Залевская 1999а]. Слово не является дискретной единицей, «загружаемой» и «извлекаемой» їв памяти, равно как и лексикон «... должен пониматься не как пассивное хранилище сведений о языке, а как динамическая функциональная система, самоорганизующаяся вследствие постоянного взаимодействия между процессом переработки и упорядочения речевого опыта и его продуктами» [Залевская 1999а].
Во многих работах исследователи при описании лексикона билингва ориентируются на дефиниции, которые даются в словарях. Полученным результатом в таком случае оказывается не концепт, а конструкт, способный отобразить лишь часть того, что содержится в концепте как достоянии человека и концепте как инварианте, функционирующем в определенном социуме. Это объясняется тем, что с позиции одной и той же теории (в данном случае лингвистической) и с использованием одних и тех же процедур исследователи пытаются объяснить разноплановые явления: описать концепт с позиции лингвистики. Концепт является достоянием индивида как личности, поэтому исследование индивидуальных концептов должно предприниматься с позиции комплексного подхода, способного интегрировать результаты изысканий во многих областях гуманитарного знания [Залевская 2001].
Исследование билингвизма должно вестись с опорой на имеющиеся исследования на материале родного языка, основывающиеся на психолингвистической теории слова. К числу таких можно отнести исследования Т.М. Рогожниковой.
Попытки смоделировать процессы развития семантики привели Т.М. Рогожникову к созданию модели, которая представляет собой спираль с расширяющимся диаметром витков. Эта модель, по мнению автора, вбирает в себя основные гипотезы развития, учитывая возрастные изменения, количественные и качественные перемены, фиксирует наиважнейший момент движения - повторение без повторения — расширение.
Лонгитюдное исследование «от периферии к ядру»
Что касается слова ТО HUDDLE, некоторые ии. на этапе I(R-A): 1, I(R-A): 3 на английский язык выражение «свернуться калачиком» переводят как to coil, на этапе I(A-R): 1 и I(context):l очевидно, помнят ситуацию, в которой слово употреблялось в книге, и правильно переводят слово ТО HUDDLE на русский язык. Студенты же третьего курса на этапах I(A-R): 3 и I(context): 3 либо отказались от выполнения задания, либо дали неправильный перевод - спотыкаться, шипеть, облокотиться, куча, груда, прижаться к... .
Как уже отмечалось, проведение первого эксперимента не отличалось от привычного для студентов формата проверки знаний, что, конечно, дает мало информации о подлинных процессах, имеющих место при овладении словом, и позволяет рассматривать лексикон лишь как нечто статичное, лишенное развития, без учета пополнения словаря новыми словами и возможности утраты старых. Нет гарантии, что выученное к тесту или контрольной работе слово не будет забыто, а также, что ученик действительно правильно понимает часто встречаемое и, казалось бы, знакомое слово. А. Вермеер допускает, что усвоение слов является кумулятивным, накопительным процессом, когда каждая встреча со словом оставляет след в памяти, который может оказаться слишком слабым для диагностирования с помощью словарного теста, однако вторая, третья, четвертая встречи со словом могут создать такую густую сеть подобных следов, что слово будет вызываться из памяти произвольно и таким образом войдет в число хорошо знакомых [Vermeer 1993].
Любое слово, прежде чем занять какое-то место в памяти человека, должно подвергнуться своеобразной, индивидуальной для каждого человека переработке, каждый индивид должен пропустить слово через призму своего видения мира. Говоря о такой форме проверки знаний, как квиз, необходимо отметить мнение Дж. Рида по поводу способа запоминания слов. Он полагает, что традиционная форма запоминания, т.е. запоминание формы слова и его значения, основывающееся на списке слов иностранного языка с их эквивалентом в родном языке, вышла из моды. Преимущество в настоящее время отдается новым коммуникативным методам, поскольку знание слова подразумевает гораздо больше, чем просто значение пары: слово на родном языке и иностранном языке [Read 2000].
В квизе знание слова предстает перед нами как знание факта, декларативное знание, а знание слова, как отмечает И.Л. Медведева, не сводится к таким видам функционирования. Рассматривая специфику усвоения иноязычной лексики на основе психолингвистической концепции слова и теории индивидуального знания, И.Л. Медведева приходит к выводу, что слово необходимо индивиду не как объект, а как средство доступа к разнообразным знаниям и переживаниям, хранящимся в его информационнном тезаурусе. Процесс «вживления» слова в ментальный лексикон индивида сопряжен с приобретением разнообразных связей с имеющимися знаниями. Благодаря наличию этих связей оно становится для индивида средством доступа к его информационному тезаурусу [Медведева 2004].
Формат проведенного нами первого эксперимента дал не так много информации о связях, приобретаемых словом в процессе «вживленая» в ментальный лексикон, поэтому во втором эксперименте, проводившемся в 2000 году, задание для ии. было изменено. Во втором эксперименте ии. было предложено дать ассоциации на слово-стимул (с ограничением языка реакции, только на английском языке), что позволило проследить глубину и сложность понятия «владеть словом».
Многие жесткие пары (английский - русский), заученные ранее ии, первого курса в 1999 году, предположительно были забыты к моменту проведения второго эксперимента. Об этом свидетельствуют полученные реакции: например, на задание дать ассоциацию на слово-стимул WHIFF от многих ии. был получен отказ, несмотря на то, что год назад все ии. первого курса коррелятом слова ДУНОВЕНИЕ назвали низкочастотное слово whiff. У студентов четвертого курса во втором эксперименте II: 4 в качестве реакций на слово-стимул WHIFF встречаются не только слова из того же семантического поля, что и слово whiff, такие же как и в первом эксперименте на I(R-E): 3 (такие как gust, blow, wind, smoke), но и реакции, свидетельствующие о выходе на образ, отражающий наличие у слова связи с имеющимся у индивида опытом, связи с его информационным тезаурусом, например, buckled tree, trees swayed in the breeze.
Слова IMMACULATE, SCUFFLE также не были узнаны на этапах I(R-E): 1 и I(E-R): 1, но на этапе I(context): 1 можно было наблюдать стопроцентное узнавание. Мы предположили, что причиной узнавания студентами-первокурсниками слов на третьем этапе послужил контекст, напомнивший о недавно прочитанной книге. Результаты второго эксперимента подтвердили наши предположения: в группе второкурсников II: 2 слово SCUFFLE не узнал ни один из ии. На слово-стимул SCUFFLE реакциями были -scarf warm, muffle, т.е. ассоциации по звуко-буквенному комплексу. По мнению СИ. Тогоевой, люди при встрече с новыми, незнакомыми словами часто подменяют слова-стимулы более привычными для себя словами на основе звукобуквенного комплекса [Тогоева 1998].
Анализ полученных нами результатов показывает, что на данной ступени эти слова усвоены ии. не вполне прочно, несмотря не то, что год назад все ии. узнали те же слова, т.е. имеет место забывание заученной информации о значении слов.
