Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Вторичный текст как объект изучения 12
1.1. Различные подходы к описанию целостности текста как продукта речевой деятельности человека 12
1.2. Критерии сопоставления первичного и вторичного текстов 18
1.3. Теория формообразования как методологическая основа для установления эквивалентности исходного и репродуцированного текстов 39
выводы по первой главе 44
Глава 2. Экспериментальное исследование смыслового уровня вторичных текстов 47
2.1. Методика исследования и критерии обработки экспериментального материала 47
2.2. Воспроизводимость пропозиций исходных текстов в письменных пересказах учащихся 53
2.3. Особенности модификации пропозиций первичных текстов на основе подмены и замены семантических моделей предложений 65
2.4. Перестановка пропозиций текста-образца в письменных пересказах учащихся 74
2.5. Зависимость видов трансформации пропозиций текста-стимула от
его принадлежности к различным типам речи 81
выводы по второй главе 84
ГЛАВА 3. Экспериментальное исследование структурного уровня вторичных текстов 87
3.1. Тенденции динамической организации процесса формообразования в текстах школьников 87
3.2. Протяженность и расположение зоны креативного аттрактора ученических текстов 98
3.3. Особенности трансформации пропозиций в зоне креативного аттрактора 103
3.4. Процедура оценки адекватности письменного воспроизведения исходного текста 117 Выводы по третьей главе 121
Заключение 123
Библиографический список 128
- Различные подходы к описанию целостности текста как продукта речевой деятельности человека
- Критерии сопоставления первичного и вторичного текстов
- Методика исследования и критерии обработки экспериментального материала
- Тенденции динамической организации процесса формообразования в текстах школьников
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена необходимостью разработки процедур сопоставления и оценки целостных качеств исходного и вторичного текстов как продуктов речевой деятельности человека. В данной работе рассматривается лишь один из видов вторичных текстов - текст письменного пересказа. В отличие от отзыва, аннотации, конспекта, рецензии пересказ более всего ориентирует реципиента на полную и последовательную передачу содержания текста-стимула, что обеспечивает возможность их сравнения на различных языковых уровнях.
Аспекты изучения текстов-пересказов в лингвистике, в основном, касаются исследования объема, средств и способов связи отдельных предложений или частей текста (Л.И. Величко; В.Ф. Габдулхаков; С.А. Климова; Е.И. Корнилко-ва; С.А. Улицкая и др.). Наряду с этим, значительно число работ методического характера, посвященных анализу влияния процесса обучения на появление разнообразных недочетов в репродуцированных текстах (Е.А. Баринова; В.Я. Ляу-дис; И.П. Негурэ; Н.А. Пленкин и др.). Однако целостные качества текстов-пересказов крайне редко становились предметом исследования ученых (Е.Б. Пенягина; Е.А. Штыфурко).
Под целостностью (цельностью) текста мы понимаем характеристику его смыслового единства, которая имеет психолингвистическую природу: целостность всегда осознается и определяется человеком, воспринимаюпщм текст [Леонтьев А.А. 2003: 136]. В настоящее время разработаны многочисленные приемы анализа смысловой структуры текста, позволяющие формализовать понимание его целостности.
В их числе - методика смысловых предикатов, предложенная Н.И. Жин-киным и детально разработанная В.Д. Тункель, Т.М. Дридзе, И.А. Зимней и др.; лингвистический и информационный методы отображения смысловой структуры текста Н.Н. Леонтьевой; методика денотативного анализа текста, предложенная А.И. Новиковым; механизм тема-рематического структурирования цельности Л.В Сахарного и др.
Несмотря на многообразие подходов к исследованию смысловой структуры текста, эксплицирующей его целостность, ни один из них не явился основой для сопоставления целостных качеств текста-стимула и текста-пересказа в школьной практике. Подобное сопоставление исходного и вторичного текстов необходимо для осуществления адекватной оценки репродуцированного текста, объективного контроля за формированием текстовых умений в онтогенезе.
Объектом исследования являются формальная и смысловая организации текста. Предметом - способы трансформации компонентов исходного текста при его письменном пересказе.
Цель работы: провести теоретико-экспериментальное исследование способов трансформации элементов формальной и смысловой структур исходного текста при его письменном воспроизведении. Поставленная цель предполагает решение следующих задач:
изучить смысловую организацию вторичных текстов посредством анализа порядка и полноты представленности в них исходных пропозиций;
исследовать формальную организацию текстов-пересказов через рассмотрение размера и положения наиболее значимой информации, находящейся в креативном аттракторе;
установить способы трансформации формальной и смысловой структур текста-стимула при письменном пересказе;
выявить влияние формальных показателей первичного текста на смысловую организацию текста-пересказа;
проанализировать воздействие других факторов (степень обученности реципиентов, тип речи текста-стимула) на характер трансформации исходного текста при его письменном воспроизведении;
разработать и апробировать процедуру объективной оценки структурно-семантической целостности письменных вариаций текста-образца.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы: психолингвистический констатирующий эксперимент; экспертиза, метод измерения (построение порядковой шкалы с использованием процедуры ранжирова-
ния), методика позиционного анализа текста Г.Г. Москальчук, методы математической статистики.
В данном исследовании при сравнении целостных качеств исходного и вторичного текстов мы опираемся на фундаментальные особенности структурной организации и самоорганизации текста (Н.И. Бялоус; А.Ю. Корбут; О.Б. Лихачева; Г.Г. Москальчук и др.). Структура целого устанавливается посредством выявления характера локализации предложений текста относительно его сильных и слабых позиций (теоретически установленных точек, определяемых числовыми пропорциями). Статичное, равновесное состояние структуры текста отражает ее инвариант, который эксплицирует скрытые от сознания глубинные закономерности порождения текста как целостного объекта.
Функциональные режимы развертывания целого, наиболее благоприятные для восприятия, направляются аттракторами структуры текста - такими ее состояниями, которые характеризуются относительной устойчивостью. В работе используется понятие «креативный аттрактор», определяемое как область концентрации доминантного смысла текста, наиболее значимой его информации. Таким образом, сопоставление целостных качеств исходного и вторичного текстов осуществляется нами посредством сравнения размера и положения в тексте одного из элементов его структурной (формальной) организации - креативного аттрактора.
При сопоставлении семантической (смысловой) организации текстов-пересказов и текстов-стимулов, в данном диссертационном исследовании использовался понятийный аппарат лингвистической семантики (понятие «пропозиции» как объективного значения в содержании предложения), что позволило сравнить порядок и полноту представленности исходных семантических моделей во вторичном тексте.
Материалом исследования послужили 929 текстов письменных пересказов учащихся 1-11-х классов (впервые анализируются и сопоставляются тексты учащихся всех возрастных групп), полученных в результате проведения трех экспериментов, и три авторских текста (Л.Н. Толстой «Волк и старуха», «Куда девается вода из моря», Е.И. Чарушин «Мартышки»), которые использовались
как исходные. При отборе текстов для пересказа учитывался их небольшой объем (72, 66, ПО словоформ) и принадлежность к различным типам речи: повествованию, описанию и рассуждению. Исследование проводилось на базе начальной школы № 24 (1-3 классы) и средних школ №№ 9,41 (5-11 классы) г. Бийска.
Материал исследования также представлен данными, полученными в ходе экспертной оценки текстов-образцов (ранжирования по значимости составляющих их пропозиций для понимания текста). В экспертизе приняли участие студенты 5 курса филологического факультета (54 человека), аспиранты кафедры русского языка БПГУ им. В.М. Шукшина (7 человек), кандидаты и доктора филологических наук (8 человек).
Научная новизна работы заключается в том, что впервые предложен способ оценки и анализа целостных качеств исходного и вторичного текстов, а также разработана процедура сравнения формальной и смысловой структур текста-стимула и текста-пересказа с опорой на понятийный аппарат теории формообразования и лингвистической семантики.
Установлены основные способы трансформации семантического инварианта предложений в текстах пересказов: уменьшение / увеличение количества исходных пропозиций, их полная и частичная подмены, замена, перестановка. В письменном пересказе наиболее частотно уменьшение количества пропозиций как способа трансформации семантической целостности текста-стимула. Локализация креативного аттрактора в одном позиционном интервале (преимущественно пост-ГЦн или пред-ГЦ) является базовой трансформацией структуры исходного текста.
Впервые исследовано влияние структуры текста-стимула на смысловую организацию текста-пересказа. Так, выявлено, что при воспроизведении исходных пропозиций, находящихся в зонах креативного аттрактора первой и второй степени, частотно уменьшение количества семантических моделей, их перестановка. Кроме того, установлено, что смысловые фрагменты, расположенные в области локализованного креативного аттрактора исходных текстов, наиболее оптимальны для восприятия реципиентов.
Выявлена корреляция между результатами экспертной и формализованной оценки текста: наиболее значимыми для понимания текста являются пропозиции, расположенные в зоне креативного аттрактора. Полученные данные явились основанием для придания структуре текста-образца статуса основного параметра, влияющего на семантическую целостность вторичного текста, и разработки на этой базе процедуры формализованной оценки ученических текстов. Кроме того, было выявлено, что на целостные качества вторичных текстов воздействуют и такие факторы, как степень обученности школьников (фактор возраста) и тип речи текста-стимула.
Теоретическая значимость результатов данного исследования заключается в том, что экспериментальным путем доказана состоятельность анализа формальной и смысловой организации исходного и вторичного текстов как способа сопоставления их целостных качеств. Наряду с этим, подтверждены существующие в теории формообразования данные об изоморфизме поля смысловой насыщенности и максимальной структурной интенсивности текста.
В процессе исследования выявлены ядерные и периферийные параметры, характеризующие формальный и смысловой уровни текстов, репродуцированных школьниками. Это позволяет ставить вопрос о пересмотре критериев и процедур анализа, а также экспертной оценки связной письменной речи. Полученные лингвистические данные являются основанием для уточнения существующих в настоящее время возрастных периодизаций, отражающих степень сформированности текстовых умений школьников (Н.И. Жинкин, Е.П. Суворова и др.).
Практическая ценность состоит в том, что результаты исследования могут быть полезны при разработке методических рекомендаций по разделу «Связная речь» в школьном курсе русского язьпса (в частности, для пересмотра содержания той части образовательной программы по родному языку, которая касается обучения связной письменной речи). Данные, полученные в процессе теоретико-экспериментального исследования, могут использоваться в таких вузовских курсах, как «Общая теория текста», «Методика обучения русскому язы-
ку в школе», «Современный русский язык», «Культура речи и риторика», «Психолингвистика».
Опора на формальные показатели предоставляет возможность оценивать тексты письменных пересказов с помощью специальной компьютерной программы, усовершенствовать комплексный анализ текста в исследовательской практике через оптимизацию соответствующей процедуры посредством выборочного исследования области креативного аттрактора как одного из значимых элементов структурной организации текста. На основе полученных результатов возможно осуществление мониторинга уровня развития связной письменной речи в онтогенезе, проведение паспортизации учебного материала для прогнозирования результатов его применения в образовательном процессе.
Представленное исследование входит в коллективную тему «Позиционный аспект общей теории текста» (ГР № 01.20.0001437 от 31.01. 2000 г.), разрабатываемую Лабораторией междисциплинарных филологических исследований БПГУ им. В.М. Шукшина.
Опора на фундаментальные особенности структурной организации и самоорганизации текста, теорию речевой деятельности, применение методов математической статистики, использование объемных выборок текстов письменных пересказов учащихся, а также принадлежность исходных текстов к различным типам речи обеспечивает достоверность результатов исследования.
Положения, выносимые на защиту:
1. На фоне преобладания такой трансформации компонентов текста-
стимула, как уменьшение количества его пропозиций, наблюдаются и другие
способы, обусловливающие вариативность вторичных текстов: увеличение ко
личества исходных пропозиций, их полная и частичная подмена, замена, пере
становка.
2. Структурная целостность первичного текста при письменном пересказе
трансформируется в результате изменения размера и положения зоны креатив
ного аттрактора как одного из значимых элементов структурной организации
текста. При этом базовой трансформацией в текстах школьников является рас-
положение креативного аттрактора в одном позиционном интервале (пост-ГЦн или пред-ГЦ).
Структура текста-стимула выступает в качестве основного параметра, обусловливающего особенности трансформации его смысловой целостности при письменном пересказе.
Дополнительными параметрами, влияющими на характер структурно-смысловых трансформаций первичного текста, являются тип речи, к которому принадлежит текст-стимул, и степень обученности (возрастные особенности) реципиентов.
Процедура объективной оценки структурно-смысловой целостности письменных вариаций текста-стимула сопоставима с традиционными критериями и предусматривает выявление таких. трансформаций исходного текста на уровне пропозиций, которые обусловлены влиянием его структуры.
Апробация работы. Результаты исследования были представлены на следующих конференциях: Всероссийская научно-практическая конференция «Естественная письменная русская речь: исследовательский и образовательный аспекты» (г. Барнаул, 24-26 января 2003 г.); международная научно-практическая конференция аспирантов, студентов и учащихся «Наука и образование: проблемы и перспективы» (г. Бийск, 12 апреля 2002 г.); VIII межвузовская научно-практическая конференция «Текст: варианты интерпретации» (г. Бийск, 22-23 мая 2003 г.); IX межвузовская научно-практическая конференция «Художественный текст: варианты интерпретации» (г. Бийск, 20-21 мая 2004 г.). Всего по теме исследования опубликовано 7 статей.
Диссертация обсуждалась на кафедре русского языка БПГУ им. В.М. Шукшина (октябрь 2003 г.) и на аспирантских семинарах в рамках Лаборатории междисциплинарных филологических исследований БПГУ им. В.М. Шукшина.
Структура работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 170 наименований, 20 рисунков, 18 таблиц, одного приложения.
Различные подходы к описанию целостности текста как продукта речевой деятельности человека
Отличительной чертой современной лингвистической науки является возросший интерес к проблеме изучения глубинных процессов взаимодействия языка и мышления как процесса опосредованного и обобщенного отражения окружающего мира. Язык - единство обобщения и общения, в этом состоит его сущность [Леонтьев 2003: 64]. Язык обнаруживает себя в речи и только через нее выполняет свое коммуникативное назначение. Речевая деятельность — «активный, целенаправленный, мотивированный, предметный (содержательный) процесс выдачи и (или) приема сформированной и сформулированный посредством языка мысли ... , направленный на удовлетворение коммуникативно-познавательной потребности человека в процессе общения» [Зимняя: 51].
Наряду с изучением процессов восприятия (В.Б. Апухтин; А А. Брудный; И.А. Зимняя; Ю.А. Сорокин; Л.Н. Мурзин; А.С. Штерн; Т.В. Чернышева и др.) и порождения (Т.В. Ахутина; Е.М. Верещагин; И.А. Зимняя; А.А. Леонтьев; А.Р. Лурия; В.Е. Мамушин; В.А. Патрушев и др.) текста как продукта речевой деятельности, учеными анализируется его предметно-содержательный план (В.Б. Апухтин; Л.П. Доблаев; Т.М. Дридзе; Н.И. Жинкин; А.И. Новиков; М.И. Откупщикова; Л.В. Сахарный; Ю.А. Сорокин; В.Д. Тункель и др.). Результатом таких исследований, как правило, является разработка приемов анализа смысловой структуры текста, эксплицирующей его целостность.
Однако, несмотря на многообразие таких приемов, ни один из них не явился основой для сопоставления исходного и репродуцированного текстов, что необходимо для осуществления адекватной оценки последних, объективного контроля за формированием текстовых умений в онтогенезе.
В лингвистике проблема целостности текста ставилась многими исследователями (Н.С. Валгина, И.Р. Гальперин; С.Г. Ильенко; Л.М. Лосева; В.А Лукин; О.И. Москальская; ГЛ. Солганик, З.Я. Тураева, Е.А. Реферовская и др.). Понятие «целостность» определяется лингвистами посредством описания трех ее граней: смысловой, коммуникативной и структурной. Так, под смысловой целостностью понимается единство темы текста, его смыслового ядра, конденсированного и обобщенного содержания. Коммуникативная целостность текста выражается в преемственности его составляющих: «каждое последующее предложение в СФЕ опирается в коммуникативном плане на предшествующее, .. . вследствие чего образуется тема-рематическая цепочка, имеющая конечный характер и определяющая границы СФЕ». Затем выявляется тема-рематическое движение от одного СФЕ текста к другому. «Структурная целостность текста — это внешнее выражение его смысловой (тематической) и коммуникативной целостности» [Шевченко: 94,99,105].
Психолингвисты также определяют целостность (цельность) как характеристику смыслового единства текста. Л.В. Сахарный называет квинтэссенцией целостности текста набор его ключевых слов, «минимизированный вариант этого текста, сохраняющий его основное содержание» [Сахарный 1994:11]. Однако при этом отмечается, что «целостность текста не определима лингвистически», «не выводима из закономерностей линейной или структурной организации фонетических, грамматических единиц или семантических классов» [Леонтьев 2001: 215,217].
Важным положением, на которое опираются психолингвисты при определении целостности текста, является то, что она не обязательно эксплицируется в лингвистических категориях, но всегда осознается человеком, воспринимающим текст. «Суть феномена цельности — в иерархической организации планов (программ) речевых высказываний, используемых реципиентом при восприятии данного текста» [Леонтьев 2003: 136]. Внешние (языковые и речевые) признаки цельности позволяют реципиенту прогнозировать возможные границы, объем и содержательную структуру текста даже на начальных этапах его восприятия [там же].
Цельность, по Л.В. Сахарному, «может быть представлена в виде древовидной иерархии смысловых компонентов текста (субцельностей). Между такими субцельностями устанавливаются тема-рематические отношения, где цельность более высокого порядка является темой для цельности более низкого порядка» [Сахарный 1998: 7]. Концепция Л.А. Черняховской также основана на представлении смысловой структуры текста в виде постепенно усложняющихся семантических комплексов. Черняховская выделила три типа строевых элементов, составляющих информационный инвариант смысла текста (элементарные смысловые единицы, усложненные смысловые единицы, усложненные единицы более высоких рангов), и рассмотрела возможные внутритекстовые связи между ними [Черняховская]. Данный подход, в некоторой степени, идентичен идее Т.А. ван Дейка, согласно которой «глобальное значение эпизода или всего дискурса» (текста. — Н.С.) выводится из значений предложений дискурса вследствие применения макроправил, «правил семантического отображения», устанавливающих связи «одной последовательности пропозиций с последовательностями пропозиций более высокого уровня» [ван Дейк: 42].
Анализируя указанные выше концепции (в частности, модели смысловых структур текста, разработанные Л.В. Сахарным и Л.А. Черняховской), М.Я. Дымарский отмечает их неполноту, которая заключается в том, что в этих моделях «недостает еще одного важнейшего представления: представления о преобразованиях смысла при поглощении одного смыслового компонента другим. Такие преобразования играют важнейшую роль как в процессе создания текста, так и в процессе его восприятия» [Дымарский: 58].
Н.Н. Леонтьева рассматривала два основных типа отображения смысла текста: лингвистический и информационный. При этом она акцентировала внимание на том, что первый из указанных способов не является эффективным и адекватным на уровне текста (цит. по: [Новикову 1983]). Информационные же структуры, напротив, представляют собой «суммарное» представление смысла текста. Их единицами являются термины, ситуации, соотносимые с единицами тезауруса. А.И. Новиков отмечает недостаток информационного типа структур, который проявляется в том, что «смысл в них отображается слишком огрубление и обобщенно, результатом чего является ограниченная сфера их применения» [Новиков 1983:119].
Критерии сопоставления первичного и вторичного текстов
В настоящее время общество предъявляет достаточно высокие требования к уровню владения связной устной и письменной речью на государственном: языке, выполнение которых «обеспечивает выпускникам школ эффективное -незатрудненное, осознанное, целенаправленное - общение в различных сферах их деятельности» [Ипполитова 1995: 3]. В связи с этим особенно актуальной становится проблема результативного поэтапного и итогового контроля качества обучения русскому языку. Неслучайно формы, процедуры и критерии подобного контроля вызывают оживленные дискуссии в обществе, обострившиеся с началом внедрения выходного контроля подготовки школьников в форме единого государственного экзамена [Булохов 2002; Голев 2002; Акимова, Белого-родцева и др.].
Одним из видов письменных работ, позволяющих оценить уровень развития связной письменной речи как наиболее сложной формы «намеренной и сознательной речевой деятельности» [Выготский 1982: 240], является изложение. «Суть деятельности при написании изложений - уяснить содержание и смысл исходного текста, чтобы воспроизвести, передать его логически стройно и последовательно» [Ивченков: 3]. Изложение — письменный пересказ исходного текста, на основе которого создается «вторичный, производный» текст (данные термины заимствованы нами из понятийного аппарата такой научной дисциплины, как деривационная текстология [Основы теории текста: 157], и далее используются в диссертационном исследовании в качестве синонимичных понятию «репродуцированный текст»).
В отличие от других видов вторичных текстов (отзыва, аннотации, рецензии и т.д.) пересказ более всего ориентирует реципиента на полную и последовательную передачу содержания текста-стимула, «является показателем качества слушания» [Суворова А.И.: 35], что обеспечивает возможность оценить уровень развития связной письменной речи посредством сравнения первичного и репродуцированного текстов. При этом одним из главных вопросов является определение критериев для осуществления такого сравнения. «Решение задачи аналитического рассмотрения ... отношений», в которые вступают исходный и вторичный тексты, «имеет внутринаучную ценность, а также позволяет ... усовершенствовать сферу филологической дидактики» [Чувакин: 6].
Как уже отмечалось, сопоставление моделей смысловых структур первичного и репродуцированного текстов пока не является приоритетным в исследовательской и, соответственно, в школьной практике. Тексты письменных пересказов зачастую характеризуются с помощью количественных критериев (подсчет числа грамматических, стилистических и других недочетов). Это порождает один из существенных недостатков школьной программы по русскому языку - преобладание «формально-грамматического аспекта языка» [Божович: 37], приоритет лишь одного типа правильности письменной речи - орфографического и пунктуационного [Голев 2000: 11]. Г.В. Колшанский справедливо отмечает, что «креативная сила языка заключается не в соблюдении грамматических правил, а в порождении смысла в соответствии с конкретным опытом и прагматическими условиями коммуникации» [Колшанский: 59].
Традиционные способы оценки изложений сводятся, в первую очередь, к констатации соответствия репродуцированного текста теме и идее текста-стимула [Баранов: 112]. Процедура сопоставления тематической составляющей исходного и вторичного текстов представляет собой составление лексической выборки, слова и словосочетания которой называют предмет речи (в результате составляется тематическая цепочка и тематическое поле текста). Однако, следует отметить, что такие ключевые понятия как «тема» и «идея» текста, на основании которых сформулирован указанный выше критерий, до настоящего времени не получили в лингвистике однозначного определения.
Так, А.И. Новиков понимает под темой свертку, обобщение структуры денотатов (конкретных предметов, которые служат основой понятий и играют роль основных элементов семантического комплекса, выполняя функцию подтем, субподтем и микротем), имплицитно включающее все содержание текста [Новиков 1982:17,20].
Выделяя информативность как одну из основных текстовых категорий, И.Р. Гальперин дифференцирует несколько видов информации: 1) содержатель-но-фактуальную (СФИ), которая несет сообщения об описываемых фактах, событиях, процессах; 2) содержательно-концептуальную (СКИ), раскрывающую индивидуально-авторское понимание отношений между явлениями; 3) содержа-тельно-подтекстовую (СПИ) - скрытый смысл, извлекаемый из описания фактов, событий [Гальперин 1981: 27-28,42-45]. Акцентируем внимание на том, что в данном случае, по мнению С.Г. Ильенко, не ясна методика выявления тематического поля [Ильенко: 13].
В рамках такого направления, как грамматика текста, анализ текста идет от части к целому. Тема в данном случае определяется как «смысловое ядро текста, ... конденсированное и обобщенное содержание текста» [Москальская 19816: 17]. Носителями темы являются СФЕ (ССЦ) и свободные предложения. Каждое ССЦ раскрывает какую-либо тему, которая в последующих ССЦ получает развитие, или же совершается переход к новой теме. В результате возникает «рема-тематическая цепочка, имеющая конечный характер и определяющая границы СФЕ» [Москальская 1981а: 21].
Методика исследования и критерии обработки экспериментального материала
В лингвистике существует несколько подходов к изучению смыслового уровня текста. Как уже отмечалось, целью исследования в большинстве таких работ является построение смысловой структуры текста (Т.М. Дридзе; Н.И. Жинкин; А.И. Новиков; Л.В. Сахарный; В.Д. Тункель и др.). В данной диссертационной работе смысловой уровень вторичных текстов (письменных пересказов) изучается с опорой на понятие пропозиции, которое относится к интенсиональной сфере семантики (смысл, значение). Термин «пропозиция» в работах Т.Б. Алисовой, Н.Д. Арутюновой, В.Г. Гака, Т.П. Ломтева, А.Ф. Прияткиной и др. использовался для характеристики смысловой организации предложения, высказывания. В нашей работе осуществляется попытка проанализировать способы трансформации системы пропозиций целого (текста-образца) при его письменном пересказе.
Остановимся на определении понятий, которые используются нами при формулировке критериев анализа смыслового уровня письменных текстов учащихся.
1. Пропозиция - объективно сообщаемое в предложении, «семантический инвариант, общий для всех членов модальной и коммуникативной парадигм предложений и производных от предложения конструкций» [БЭС: 401]. Семантическим ядром пропозиции является предикат, задающий в соответствии с правилами своей активной сочетаемости количество предметных компонентов и их значения (агенса, пациенса и др.).
Актант -распространитель, позиция которого обязательна при предикате для реализации его смысла. Определения {атрибутивные дескрипции) и сирконстанты {обстоятельственные дескрипции) — факультативные распространители предиката.
2. Монопропозитивным называется простое предложение, в основе которого лежит одна пропозиция, заключенная в предикативной конструкции. Поли-пропозитивное предложение содержит несколько пропозиций.
3. Оформление пропозиции предикативной конструкцией является первичным способом ее выражения. Вторичный способ выражения пропозиции — оформление ее непредикативной конструкцией: деепричастной, инфинитивной, адъективной или субстантивной [Белошапкова: 775-779].
Материалом данного диссертационного исследования явились письменные пересказы школьников 1-11-х классов. Вторичные тексты, в данном случае, представляют собой «отрицательный языковой материал» [Щерба: 308], который дает сведения «об организации и особенностях функционирования самого механизма речевой деятельности» [Караулов: 136-137].
Подчеркнем, что в данном случае, в отличие от процедур исследования сочинений учащихся, важную роль играет операция сравнения репродуцированных текстов с исходными, авторскими. В связи с этим, критериями анализа смыслового уровня текстов письменных пересказов послужили следующие показатели: 1) воспроизводимость исходных пропозиций в репродуцированных текстах; 2) изменение количества пропозиций текста-стимула при письменном пересказе (замена полипропозитивных предложений монопропозитивными и наоборот); 3) употребление реципиентами «новых» семантических моделей, в которых сохраняются какие-либо элементы исходных пропозитивных структур (предикат, актанты, сирконстанты и т.д.); использование таких пропозиций не ведет к нарушению логики изложения; 4) наличие в текстах письменных пересказов предложений с абсолютно новой пропозитивной структурой; 5) соответствие последовательности расположения пропозиций вторичных и исходных текстов.
Таким образом, в репродуцированных текстах анализировалась полнота представленности исходных пропозиций, а также порядок их следования. На основе данных, полученных в процессе применения вышеперечисленных критериев, нами установлены несколько способов трансформации текста-стимула на уровне пропозиций, каждый из которых будет подробно рассмотрен в последующих разделах. Следует отметить, что в диссертационной работе не рассматривались структурные трансформации предложений (данный аспект свойственен, например, исследованиям лингвистов, выполненным в рамках теории генеративной грамматики) [Дж. Бейлин].
Подчеркнем, что анализ пропозиций, составляющих тексты письменных пересказов, осуществляется нами с учетом расположения исходных семантических моделей в том или ином позиционном интервале текстов-стимулов: АбсН - 3; 3 - ГЦн; ГЦн - АСП1; 4) АСП1 - ГЦ; 5) ГЦ-АСП2; 6) АСП2 - Абс.К (см. 1.З.). В каждом из перечисленных позиционных интервалов может фиксироваться одно (его часть) или несколько предложений текста, а, следовательно, соответствующих этим предложениям семантических моделей, в результате чего позиционные интервалы становятся носителями смысловых фрагментов текста. Это позволяет наиболее точно, независимо от объема текста-образца, установить те его участки, которые наиболее восприимчивы к трансформации пропозиций при письменном пересказе.
Выявление таких отрезков в текстах-стимулах стало целью проведенного нами эксперимента, который заключался в организации письменного пересказа реципиентами разных возрастных групп (1-11 класс) одних и тех же исходных текстов после однократного прочтения их экспериментатором. В качестве текстов-образцов детям были предложены следующие произведения: Л.Н. Толстой «Волк и старуха» (повествование, 72 слова), «Куда девается вода из моря» (рассуждение, 110 слов); Е.И. Чарушин «Мартышки» (описание, 66 слов).
Тенденции динамической организации процесса формообразования в текстах школьников
Данная глава посвящена исследованию структурной организации текстов, репродуцированных учащимися 1—11 классов. Структура текста вписана в его форму, которая «продуцируется бессознательно и может быть выявлена как статическая тенденция самопроизвольно возникающей структурной упорядоченности» [Москальчук 2003: 190]. Выделяются следующие динамические характеристики формы: начало-, центро-, концестремительные тенденции, а также статичное состояние структуры. Уникальность этой категории (формы) определяет необходимость ее применения для интерпретации способов трансформации первичных текстов на смысловом уровне (в данном случае трансформации пропозиций предложений в письменных пересказах учащихся). Последовательность приемов анализа формы текста рассмотрена в первой главе диссертационного исследования (см. 1.3.)..
Приведем результаты, полученные в ходе исследования динамики формы ученических текстов. Прежде отметим, что из трех предлагаемых для письменного пересказа текстов два текста имели к/стр форму (повествование, описание), один — ц/стр форму (рассуждение). Проиллюстрируем приемы анализа динамики формы на трех исходных текстах. Л.Н. Толстой «Волк и старуха» Голодный волк разыскивал добычу. На краю деревни он услыхал - в избе плачет / мальчик, и старуха говорит: -Не перестанешь плакать, я тебя волку отдам. Волк не пошел дальше и v стал дожидаться, когда ему отдадут мальчика. Вот пришла ночь; он все ждет и слышит — старуха опять приговаривает: Не плачь, дитятко; не отдам тебя волку; только приди волк, убьем его. Волк и подумал: видно, л тут говорят одно, а делают другое; и пошел прочь от деревни.
Зачин - 6/11 (цифрами указано количество словоформ в предложении до и после расчетной позиции) - 2 (цифра обозначает крутую границу предложения относительно позиционного среза); гармонический центр начала— 11/5 словоформ - 1; первая абсолютно слабая позиция - 5/6 — 2; гармонический центр текста - 10/12 словоформ - 2; вторая абсолютно слабая позиция - 4/10 словоформ - 2.
Формула текста - 2/21222/1
Плотность циклических связей: 2-4-5-5-5 — 5. Наблюдается перераспределение и наибольшая плотность циклических связей ближе к концу текста (к/стр динамика формы).
Е.И. Чарушин «Мартышки» Это веселые, смешные зверьки, будто маленькие хвостатые человечки. Мордочки / сморщенные, как у старушек. Черные ручки тоже совсем человеческие. А ноги - совсем, как руки, с v длинными пальцами. Ими мартышки и чешутся, и хватают, что им надо, и дерутся. Целый день мартышки путешествуют по деревьям: кричат, дерутся, с ветки на ветку скачут. Беда, если такая веселая орава нагрянет л на огород! Все вырвут, разбросают - не столько объедят, сколько попортят.
Зачин - 2/3 словоформы - 2; гармонический центр начала - 1/3 словоформы - 2; первая абсолютно слабая позиция - 5/2 словоформы - 1; гармонический центр текста -1/8 - словоформ - 2; вторая абсолютно слабая позиция - 6/1 словоформа-1.
Формула текста - 2/22121/1 Плотность циклических связей: 3-6-9-7-8-4 (к/стр динамика формы). JI.H. Толстой «Куда девается вода из моря»
Из родников, ключей и болот течет в ручьи, из ручьев в речки, из речек в большие реки, / а из больших рек течет в моря. С других сторон в моря текут другие реки, и все реки текут в моря с тех пор, как v мир сотворен. Куда девается вода из моря? Отчего она не течет через край?
Вода из моря поднимается туманом; туман поднимается выше, и из тумана делаются тучи. Тучи гонит ветром и разносит по земле. Из туч вода падает на землю. С земли стекает в болота и ручьи. Из ручьев течет л в реки; из рек в море. Из моря опять вода поднимается в тучи, и тучи разносятся по земле...
Зачин - 12/5 словоформ - 1; гармонический центр начала - 1/14 словоформ - 2; первая абсолютно слабая позиция - 13/3 словоформы - 1; гармонический центр текста - 8/2 словоформы - 1; вторая абсолютно слабая позиция - 2/3 словоформы - 2. Формула текста - 2/12112/1 Плотность циклических связей: 4-5-7-6 — 5-3. Наибольшая плотность циклических связей фиксируется в середине текста (ц/стр динамика формы).
Указанной выше последовательности приемов анализа формы текста также подвергался каждый из письменньк пересказов, выполненных школьниками. Следует подчеркнуть, что с помощью существующих тенденций формообразования текста (началостремительности, центростремительности, концестреми-тельности и стабильности) нами характеризовались не отдельные репродуцированные учащимися тексты, а выборка в целом. Однако посредством приведения нескольких ученических текстов возможно проиллюстрировать проявление каждой из перечисленных тенденций.
Концестремительная динамика формы текстов пересказов учащихся
«Волк и старуха» 3 класс, модель 12222 «Голодный волк разыскивал добычу. В деревне он услышал, как плачет мальчик. Рядом сидела старуха и приговаривала: «Будешь плакать, волку тебя отдам». Волк подумал и остался около избы. Наступила ночь, а он все ждал. Наконец, волк снова услышал, как говорила старуха: «Не плачь, дитятко, не отдам тебя волку, а если придет, мы его побьем». Волк подумал: говорят одно, а делают другое. И пошел прочь от деревни».
«Куда девается вода из моря» 9 класс, модель 22000 «Из родников, болот и озер вода течет в реки. Из рек течет в моря, но с другой стороны в моря течет вода и из других рек. Но почему море не переполняется, почему вода не течет через край? Вода поднимается над морем туманом, который собирается в тучи. Тучи разносятся ветром по небу. Вода из них падает в ручьи, болота. Из ручьев и болот она течет в реки. Из рек в моря».
Похожие диссертации на Целостность текста в аспекте согласования его формальной и смысловой структур (На материале исходных и вторичных текстов)
