Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Формирование кадров советского учительства на Урале в 1920-е гг..
1. Подготовка преподавателей для школ Урала, их общеобразовательный и профессиональный уровень 28
2. Материальное благосостояние и правовое положение учителей 50
3. Профессиональная и общественно-политическая деятельность педагогов 71
Глава II. Уральское учительство в условиях форсированной модернизации.
1. Введение всеобщего начального и незаконченного среднего всеобуча и профессиональный, общеобразовательный уровень подготовки школьных работников 99
2. Изменение материального и правового положения учителей в 1930-е гг 122
3. Государство и профессиональная, общественно-политическая активность учителе 143
Заключение 171
Примечания 179
Список использованных источников и литературы 210
- Подготовка преподавателей для школ Урала, их общеобразовательный и профессиональный уровень
- Материальное благосостояние и правовое положение учителей
- Введение всеобщего начального и незаконченного среднего всеобуча и профессиональный, общеобразовательный уровень подготовки школьных работников
Введение к работе
На сегодняшний день образование является ключевым фактором модернизации экономики страны, главным элементом национальной безопасности, формирования государства, основой приумножения интеллектуального потенциала страны
Главная роль в решении образовательных задач принадлежит учителям. Народное образование является сферой профессиональной деятельности для значительной части педагогов общеобразовательных школ. Их стараниями, направленными на воспитание подрастающего поколения закладываются фундаментальные основы современного образования. Вместе с тем, в- процессе обучения они формируют систему духовных ценностей и идеалов • молодого поколения. Поэтому значимость учительской профессии трудно переоценить.
Учительство, как самый массовый отряд работников образования, в большей степени было вовлечено в экономическую, политическую и культурную жизнь страны. В этом качестве они имели богатый опыт активной общественно-политической и просветительской работы. Это еще более увеличивает значение деятельности учителей в обществе.
Провинциальное учительство занимает особое место среди российских педагогов. Его отличает тесная связь с жизнью народа и его культурой. Поэтому особенно важно изучение опыта его участия в решении таких проблем государственной политики как осуществление всеобщего обучения и воспитания подрастающего поколения.
На современном этапе исторического развития российское учительство переживает сложные процессы модернизации российского образования. В этот период государство проводит масштабную работу по совершенствованию содержания образования, изменению экономических основ финансирования школ, профессиональных учебных заведений и условий оплаты труда учителей.
На основании Федерального закона «О внесении изменений и дополнений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в части, касающейся финансирования общеобразовательных учреждений» от 7 июля 2003 г., в 2005 г. происходит перевод финансирования заработной платы учителей и учебных расходов школ с муниципального уровня на уровень субъектов Российской Федерации.
Значительные изменения происходят и в сфере начального, среднего и высшего профессионального образования, в том числе и педагогического.
В связи с тем, что начиная с 2004 г. в течение ближайших 12 лет, согласно подсчетам Министерства образования и науки Российской Федерации, число выпускников школ с каждым годом будет уменьшаться, государством планируется реструктуризация приема в учреждения начального, среднего и высшего образования и изменение источников их финансирования. Эти же задачи встают перед регионами т.к. в их ведение переходит подавляющее большинство учреждений начального и более половины учреждений среднего профессионального образования.
Впервые за последние 10 лет перед вузами появилась проблема не увеличения, а сохранения на уровне предыдущих лет приема абитуриентов. Остро встает проблема качества получаемого студентами образования в связи с введением платного образования 1.
Изучая прошлое, мы сталкиваемся с тем, что в области образования во многих случаях приходится решать аналогичные задачи. Большинство проблем современных педагогов уходят корнями в 1920 - 1930-е гг. В этот период государством были заложены основные принципы финансирования образовательной сферы, подбора и подготовки учительских кадров, которые без существенных изменений главенствовали длительный период.
Поэтому исследование опыта формирования учительских кадров в советском обществе имеет не только научно-теоретическое, но и практическое значение. Особый интерес к теме исследования связан также с ее дискуссионностью и переосмыслением ряда сложившихся в науке представлений о роли государственной политики в сфере образования, а также результатах проводимых мероприятий в 1920 - 1930-е гг. как по стране в целом, так и на Урале в частности.
Объектом исследования является уральское учительство в 1920 -1930-х гг.
Предметом исследования является государственная политика в отношении учительства и ее результаты
Цель и задачи исследования. Целью исследования является изучение истории уральского учительства в 1920 - 1930-х гг.
В процессе данного исследования автор ставит перед собой следующие задачи: исследовать изменения в общеобразовательном и профессиональном уровне учителей Урала; изучить материально-правовое положение учителей; проанализировать влияние политики большевистского руководства и воздействие командно-административной системы на профессиональную и общественно-политическую активность учительства; осветить проблему изменения взаимоотношений дореволюционной учительской интеллигенции с советской властью.
Хронологические рамки диссертации охватывают период с 1920 по 1941 гг. Выбор отправной точки связан с окончанием гражданской войны на Урале, когда значительно снизился жизненный уровень населения края, в том числе и учительства. Большинство образовательных учреждений лишались государственного финансирования. В 1930-е гг. большевистское руководство страны берет курс на введение всеобщего начального и семилетнего обучения. В то же время перед учительством ставятся новые задачи в соответствии с изменившейся внутриполитической ситуацией и потребностями экономики государства. Конечная точка исследования ознаменована началом Великой Отечественной войны.
Территориальные рамки диссертационного исследования охватывают территорию Екатеринбургской, Пермской, Тюменской и Челябинской губерний (1920 - 1923 гг.), Уральской области (1924 - 1933 гг.), в которую входили современные Свердловская, Челябинская, Курганская, Тюменская области Уральского федерального округа, Пермская область и частично территории Башкирской и Удмуртской республик. В 1934 г. Уральская область была разделена на Свердловскую, Челябинскую (в нее входили современные Челябинская и Курганская области) и Обь-Иртышскую, в 1938 г. из состава Свердловской области была выделена самостоятельная Пермская область.
Историографический анализ проблемы. Изучение интересующей нас проблемы началось уже в 1920-е гг. К настоящему времени сложилась обширная исследовательская база истории учительства. Однако, необходимо отметить, что комплексное изучение проблем учителей в полной мере не выделялось исследователями как самостоятельная тема. В истории изучения исследуемой проблемы можно выделить несколько этапов: 1) 1920-е гг.; 2)1930-е - первая половина 1950-х гг.; 3) вторая половина 1950-х - середина 1980-х гг.; 4) вторая половина 1980-х - 1990-е гг.; 5) современный период. В ходе советского этапа историографии (1920-е - начало 1990-х гг.) преобладающим оставался партийно-классовый подход к анализу исторического процесса. Для исследований современного периода характерно освобождение от политической конъюнктуры, отход от однозначных оценок, появляется новая неидеологизированная трактовка взаимоотношений государства и учительства.
Изучая историографию проблем учительства, следует обратить внимание, на наш взгляд, на работы советских деятелей отечественной культуры -ученых-педагогов - П.П. Блонского, А.Г. Калашникова, А.П. Пинкевича, М.М. Пистрака, СТ. Шацкого, начавших свою научную деятельность еще в дореволюционный период 2.
Этих педагогов-реформаторов интересовала проблема роли учителя в процессе создания единой трудовой школы. П.П. Блонский создал конкретную программу. Он считал, что высшей целью учительского труда после революции должно стать воспитание личности. Целью же трудовой школы, с его точки зрения, должно было стать политехническое образование, дающее детям и подросткам на практике знакомство с основными производственными процессами 3.
Большую роль в пропаганде среди учителей марксистко-ленинских идей политехнизации школы сыграл А.П. Калашников, который резко критиковал образование в дореволюционной школе, его несоответствие современному уровню и тенденциям развития науки, его отрыв от жизни, трудовой и общественной деятельности человека.
Так же как и П.П. Блонский, он ориентировал учительство на создание индустриально-трудовой школы, на идеал «социально-развитого и технически высокообразованного рабочего, исследователя, мыслителя, в конечном счете, творца, социально относящегося к другим людям» .
В отечественной педагогике этого времени был выдвинут ряд педагогических концепций, направленных на поиски новых форм и путей деятельности педагога в образовательном и воспитательном процессе. Ярким представителем концепции свободного воспитания был СТ. Шацкий. В основу этой педагогической теории ученый вкладывал принцип самоценности личности, заключавшийся в признании приоритета ценности человека над любыми иными духовными или материальными ценностями, а также ее независимость от уровня развития личности. Основное теоретико-методологическое значение принципа самоценности личности заключалось в признании конкретного ребенка исходным моментом и одновременно главной целью воспитательно-образовательного процесса, что означало его направленность на сохранение и развитии в ребенке индивидуального образа, создания необходимых условий для его саморазвития, раскрытия всего ценного, что заложено в ребенке с рождения .
Руководители народного образования начала советского периода истории, революционеры-большевики в своих работах разъясняли общие партийные установки, рассматривали актуальные вопросы, касавшиеся учителей. Так, А.В. Луначарский заявлял, что учительство - это «передовой отряд, который непосредственно ведет борьбу за нового человека» 6.
Главное внимание в своих работах уделяла разъяснению ленинских идей в отношении школы и учительства, разработке теории советской педагогики Н.К. Крупская. Недостатком советского учительства она считала недостаточное применение марксистко-ленинских идей в школьной работе .
Суждения советских лидеров 1920-х гг. и руководителей народного образования важны, на наш взгляд, для понимания исследуемой проблемы, т.к. они теоретически обосновывали те или иные меры в отношении образования и просвещенцев, занимались практическим их осуществлением. Необходимо отметить также, что в своих работах они задали классово-идеологический подход к анализу интересующих нас вопросов.
В эти же годы появились работы, анализирующие подготовку новых кадров для школ в советских педагогических учебных заведениях. В основном это были статьи, опубликованные на страницах педагогических журналов, написанные практическими работниками народного образования и служащими Наркомпроса 8.
В 1920-х гг. объектом изучения стали непосредственно учителя. Некоторые работы по истории учительства были посвящены проблемам взаимоотношения просвещенцев с советской властью, переходу «старой» учительской интеллигенции в ряды советских педагогов 9. Авторы этих публикаций полагали, что большая часть «старых» учителей враждебно встретила Октябрьскую революцию. Причинами этого они считали увлечение педагогов мелкобуржуазным народничеством, идейный консерватизм,
неспособность осознать революционные идеи. Переломным моментом во взаимоотношениях новой власти и учительства авторы 1920-х гг. считают XIII съезд РКП(б), проходивший в мае 1924 г., потому что именно на этом съезде был официально признан факт массового перехода учителей на сторону новой власти. Тогда же появилось мнение, что этот съезд стал той гранью, которая разделила два периода идейной жизни учителей. Ярким подтверждением единства большевиков и учителей стал Первый Всесоюзный учительский съезд, проходивший в январе 1925 г.
Особенностью перечисленных работ является ярко выраженный полемико-публицистичекий характер. Их авторы стремятся убедить читателей в том, что учителя, не принявшие социалистическую революцию, «будут посрамлены» и «ценой жестоких разочарований и горьких ошибок» они должны будут признать задачи революции .
В 1920-х гг. развернулась активная деятельность по созданию новой истории школы и педагогики. В работах Е.Н. Медынского и Г.Е. Жураковского, рассматривавших историю школы с марксистских позиций, косвенно были затронуты и проблемы учителей и.
В этот же период активно шел процесс пересмотра дореволюционного педагогического наследства. Основополагающие педагогические методики приобрели новое звучание с марксистских позиций. В основном рассматривались вопросы о взаимоотношениях педагогики и политики. Несмотря на идеологическую заданность большинства педагогических конференций, были педагоги, которые выступили против политизации школы и учительской профессии. Как, например, профессор П.Ф. Каптерев, высказавшийся против идеологизации педагогики на страницах журнала «Педагогическая мысль» в 1924 г. Однако государственную поддержку получила точка зрения, сформулированная в работах П.П. Блонского и А.П. Пинкевича. Отличительными чертами советской педагогики они считали преданность интересам революционной борьбы рабочего класса, признавали
классовый характер воспитания в советской школе, необходимость для учителей разделять программные установки правящей партии13.
Таким образом, давая общую характеристику публикаций 1920-х гг. по интересующей нас проблеме, необходимо отметить относительную свободу мнений, высказанных в отношении происходивших событий. Однако, как правило, все это находилось в рамках партийно-классового подхода. Особенность исследований этого периода состояла в том, что авторами большинства работ, как правило, были не профессиональные историки, а практические работники народного образования. Об истории создания советского учительства писали сами участники этого процесса, которые находились в курсе текущих событий. Поэтому эти работы представляют не только историографическую ценность, но и могут быть использованы современными исследователями как исторические источники.
В 1930-х гг. в связи со сталинской «культурной революцией», репрессивной политикой усиливается идеологическая заданность исследований. Число исторических публикаций значительно уменьшилось, резко сократился круг источников, которые использовались авторами. Статистические данные в работах, анализировавших состав специалистов, подготовленных за годы советской власти, в том числе в области образования, служили доказательством успехов партии Ленина-Сталина в деле подготовки новых кадров учителей и.
Несколько особняком стоит вышедшая в Париже в начале 1930-х гг. монография П.Н. Милюкова «Очерки по истории русской культуры», опубликованная в России только в 1993 г. Автор привел ценные факты и дал интересные оценки советской школы и учительства. В частности П.Н. Милюков утверждал, что по отношению к России 1920-х г. термины высшее и среднее образование нельзя применять без оговорок, т.к. произошло общее снижение уровня преподавания. В учебных планах педтехникумов было явное преобладание общеобразовательных и общественно-политических
дисциплин над дисциплинами, непосредственно связанными со специальностью.
Единственным успехом в работе новой школы и педагогов историк считал тот факт, что при отсталости русской деревни школа стала «светочем» в окружающем мире. Во внедрении же новых методов, самодеятельности учащихся, профессионализации трудовая школа потерпела неудачу. Причем эту неудачу автор не связывал с учительским персоналом. Он полагал, что учительство не было препятствием для организации новой школы. По его мнению, вообще в области школы и воспитания советской властью были поставлены недостижимые задачи .
Следующий этап отечественной историографии - вторая половина 1950-х - первая половина 1980-х гг. Тематическую составляющую литературы этого периода можно разделить на несколько групп.
К первой относятся работы, затрагивающие общие вопросы истории советской интеллигенции. Значительный вклад в изучение проблем историографии советской интеллигенции внесли Л.М. Зак и уральский историк М.Е. Главацкий 1б. В их трудах не изучалась специфика формирования учительских кадров. Но анализ источников и этапов создания советской интеллигенции был важен для специальных исследований по истории нового учительства.
Следующей группой исследований по истории учительства являются работы историко-педагогического характера. В конце 1950-х - начале 1960-х гг. вышли в свет фундаментальные труды по истории советской школы и педагогики Ф.Ф. Королева, Т.Д. Корнейчика и З.И. Равкина, в которых большое место отводилось проблеме кадрового обеспечения новой школы .
Свое внимание Ф.Ф. Королев обращал на вопросы привлечения к работе в трудовой школе «старых» учителей и подготовки новых специалистов. Исследователь считал, что перелом в настроениях основной массы просвещенцев в пользу советской власти наметился уже к осени 1918 г. Он был
обусловлен усилением советской власти, ее победой над контрреволюцией. Без этого, полагал ученый, идеологическая работа большевиков успеха не имела бы18.
Изучение истории создания нового учительства получило продолжение в коллективном труде Ф.Ф. Королева, Т.Д. Корнейчика и З.И. Равкина. Исследователи считали, что идейно-политическое перевоспитание «старых» педагогов увенчалось успехом к середине 1920-х гг., Первый Всесоюзный учительский съезд стал, с их точки зрения, демонстрацией перехода учительства в ряды активных борцов за коммунизм 19.
По-новому взглянул на историю учительства исследователь В.П. Худоминский. Им был сделан комплексный анализ проблем профессиональной переподготовки педагогов и становления системы повышения их квалификации .
Ф.Г. Паначин в своих исследованиях обобщил историю педагогического образования в России с XVIII в. до середины 1970-х гг. Рубежом, с которого началась подготовка учителей нового типа, он считал Октябрьскую революцию; 1920-е гг. историк выделил в особый этап становления новой системы педагогического образования. С его точки зрения, несмотря на имевшие место недостатки, созданные в 1920-х гг., педагогические учебные заведения значительно превзошли своих дореволюционных
предшественников .
Сюжет «учительство и революция» рассматривался в работах Ф.Г. Паначина и А.В. Ушакова22.
Особое внимание историков привлекла тема перевоспитания старой учительской интеллигенции и привлечения ее на сторону советской власти. С историко-партийных позиций рассматривали эту проблему К.Н. Ахлюстин, А.И. Беляева, В.Р. Веселов, П.В. Гришанов, Н.Г. Кац, Б.М. Нилов и другие23. Главной задачей исследователей была демонстрация гуманности большевистской политики по отношению к «старым» учителям, поэтому
противоречия этой политики и применение жестких мер в достаточной степени не были затронуты. Так, в своей монографии П.В. Гришанов осветил основные направления деятельности КПСС по формированию советской учительской интеллигенции в 1926 - 1937 гг., изучил развитие и совершенствование системы подготовки педагогических кадров. Вместе с тем, деятельность дореволюционного учительства рассмотрена автором сквозь призму идеи «перевоспитания» и изменения его социальных качеств, был сделан вывод о том, что к 1937 г. были изжиты «спецеедческие» настроения по отношению к учителям, создана атмосфера заботливого отношения к ним 4.
Мнения историков разошлись в определении момента окончательного перехода дореволюционного учительства на сторону советской власти. Такие исследователи как В.Т. Ермаков, Л.М. Зак, С.А. Федюкин, В.Л. Соскин, М.Е. Главацкий, B.C. Волков этот момент в жизни просвещенцев связывали со второй половиной 1930-х гг. В.Р. Веселов отмечал, что это справедливо и в отношении самого массового отряда старой интеллигенции - учительства. Однако в большинстве специальных работ по истории учительства Б.М. Нилова, А.И. Беляевой, Н.Г. Кац, К.Н. Ахлюстина, Ф.Ф. Королева, Т.Д. Корнейчика, З.И. Равкина, утверждалось, что переход «старых» учителей на позиции советской власти завершился к середине 1920-х гг.
Итак, во второй половине 1950-х - первой половине 1980-х гг. наибольшее внимание исследователи обратили на вопросы партийного руководства созданием советского учительства. Деятельность
коммунистической партии по воспитанию новых учительских кадров оценена однозначно положительно. Анализ исторического материала происходил под давлением официальной идеологии, что не способствовало выявлению и изучению отрицательного опыта и противоречий процесса.
Во второй половине 1980-х гг. процессы демократизации советского общества изменили ситуацию и в исторической науке. В это время начался пересмотр подходов к анализу и оценке исторических явлений, были
предприняты попытки освобождения исследований от политической конъюнктуры, разностороннего анализа опыта, проблем и перспектив развития педагогического образования в СССР. Обращает на себя внимание работа В.И. Погребенского об исторических корнях современных противоречий и трудностей педагогического образования . Исследователь пришел к выводу, что систематическая нехватка учителей в школах в 1980-х гг. - это результат валового подхода к решению проблемы подготовки учителей, заложенного еще в начале 1920-х гг.
Новой вехой в развитии отечественной исторической науки стали 1990-е гг. Этому способствовали демократические преобразования в российском обществе. Партийно-классовый подход в качестве методологической основы исследований остался в прошлом, исследователи получили доступ к новым источникам, появилась возможность познакомиться с исследованиями выходившими за рубежом.
В этот период в практику вошло регулярное проведение региональных научных конференций 26. На конференциях обсуждались различные проблемы интеллигенции: ее происхождение, истоки, характерные черты, роль в жизни общества и т.д.
На фоне растущего интереса историков к проблемам интеллигенции диссонансом выглядит снижение внимания ученых к истории учительства в первой половине 1990-х гг., по сравнению с предшествующим периодом. В начале 1990-х гг. высветился широкий спектр позиций исследователей по отношению к проблемам истории советского учительства: «от отрицания всех достижений сложившейся системы образования и самого термина «советское учительство» до молчаливого отказа известных исследователей от участия в разработке проблемы» .
Все же исследования по данной теме продолжились. Особое внимание уделялось анализу проделанной работы и постановке новых тем для изучения. Так, Т.В. Милина из Института истории Сибирского отделения РАН осветила
важную проблему соотношения количественных и качественных показателей в изучении учительства 1920 - 1930-х гг. Она справедливо отметила, что при изучении учительства редко затрагивались вопросы образовательного уровня педагогов, их специальной подготовки, сроков обучения учителей, успеваемости студентов в педагогических учебных заведениях, изменения учебных планов. Поэтому, чтобы выработать более объективные взгляды на проблему, необходимо перенести акцент в работе с источниками на поиск качественных характеристик, то есть с формальных показателей на содержательные .
Московский историк З.Г. Дайч обратил внимание на то, что особое место в работе исследователей должен занять анализ соотношения между тем отрядом педагогической интеллигенции, который представлял буржуазных специалистов и новым учительством, отношение советской власти к тем и другим 29. Выявление этих малоизученных направлений в истории формирования советского учительства имеет особое значение для нашего исследования.
И.А. Клицаков в своей монографии использовал новые подходы к анализу формирования советских учительских кадров ЗС). Исследователь пришел к выводу, что восторжествовавшая в первые двадцать лет советской власти линия жесткого классового подхода как к перевоспитанию «старых» учителей, так и к подготовке новых, не могла не вызвать внутреннего и внешнего протеста педагогов. К взаимному отчуждению власти и учительства привела также политика моральной дискредитации педагогов. В педагогических учебных заведениях имело место снижение качества профессиональной подготовки специалистов для школы, в итоге всех этих изменений в школе утвердился учитель авторитарного типа.
В региональных исследованиях, касающихся изучаемой проблемы, рассмотрены вопросы партийно-государственной политики в отношении
учительства, проблемы материально-бытового положения учителей, система переподготовки и повышения их квалификации .
Среди работ, посвященных российской истории, большой интерес вызывают исследования зарубежных авторов. Косвенно в них затрагиваются и интересующие нас проблемы, которые частично рассмотрены в обобщающих трудах по истории СССР, рассчитанных на массового читателя. Для этих работ характерна широкая источниковая база, использование документов западных архивов и большого количества мемуарной литературы, часто недоступной для отечественного исследователя 32.
История российской интеллигенции интересующего нас периода затронута в исследованиях Д. Байроу и III. Фицпатрик. В центре внимания немецкого историка Д. Байроу находится опыт взаимоотношений советской власти и интеллигенции, в том числе и учительства . Главной чертой послереволюционной интеллигенции он считает ее всеобщую зависимость от государства и партии, которые были единственными «работодателями». Исследователь изучает различия в отношении власти к двум группам интеллигенции: к художественной и интеллектуальной и к «технократам» -ученым в области технических и естественных наук.
Профессор Техасского университета Ш. Фицпатрик - автор книг «Образование и социальная мобильность в Советском Союзе 1921 - 1932 гг.», «Культурная революция в России 1928 - 1931 гг.» и др. Американский историк анализирует применение «мягких» и «жестких» мер по отношению к интеллигенции. К представителям интеллигенции профессор относит «образованных профессионалов» и считает, что по отношению к ним большевики применяли термин «буржуазные специалисты». Фицпатрик отмечает, что по отношению к «буржуазным специалистам» существовали разные точки зрения у партийного руководства и рядовых большевиков. Партийные лидеры позволили им остаться относительно привелегированной группой, т.к. они пришли к заключению, что профессиональные навыки
«буржуазных специалистов» незаменимы. Это не получило одобрения и поддержки у рядовых партийцев, которыми «буржуазные специалисты» воспринимались часто как замаскированные классовые враги. Но сельские учителя к категории «чуждых классов», по мнению автора, не относились 34.
Изучение интересующей нас проблемы на уральском материале началось на рубеже 1920 - 1930-х гг. Подробный историографический анализ литературы о культурном строительстве на Урале дают в своих диссертационных работах С.А. Чайникова и А.Н. Дубинин 35. Поэтому мы обратим свое внимание на исследования, имеющие особое значение для изучения истории учительства.
Публикации 1920 - 1930-х гг. имели своей целью обобщить опыт обучения рабочих и крестьян в школах грамотности и опыт развития советской школы .
По вопросам школьного образования и учительства хотелось бы отметить статьи и доклады руководящих работников просвещения - А.С. Бубнова, И.А. Переля, И.Д. Кабакова. Эти статьи печатались в журналах «Просвещение на Урале» и «Культфронт Урала». Основными темами этих публикаций были письма с мест учителей, обобщался опыт передовых преподавателей. Поднимались также и проблемы финансирования всеобуча, критически оценивалось материально-правовое положение учителей.
В связи с решением партийно-советского руководства страны о введении всеобуча в начале 1930-х гг. усилился интерес исследователей к высшей школе Урала 37, т.к. до этого времени в крае практически не имелось развитой сети учебных заведений и необходимого количества специалистов с высшим образованием 38.
Однако с середины 1930-х гг. число исторических публикаций значительно уменьшилось, резко сократился круг источников, которые использовались авторами. Со второй половины 1930-х гг. до второй половины 1950-х специальных работ написанных на материалах Урала по интересующей
нас тематике не появилось. В конце 1950-х гг. работы Д.П. Горбуновой, Н.М. Власюк, В.Г. Чуфарова положили начало планомерному исследованию проблем уральских учителей и развитию общеобразовательной школы 39.
Наряду с изучением общеобразовательной школы уральскими исследователями анализировалась история высшего образования, в том числе и педагогического 40.
В 1970 г. была опубликована монография В.Г. Чуфарова 41. Автор освятил широкий круг проблем связанных с развитием культуры на Урале в 1920 - 1930-е гг. Своё внимание историк обратил на создание школьной сети, осуществление начального всеобуча, подготовку и переподготовку учительских кадров и создание высшей школы на Урале, а также им впервые были введены в научный оборот многие ранее не известные архивные материалы.
Проблемы взаимоотношения дореволюционной интеллигенции, в том числе и учительства, с советской властью в первые десятилетия ее существования затрагивает в своих исследованиях М.И. Кондрашева . В монографии, написанной с историко-партийных позиций, автор анализирует деятельность Коммунистической партии по созданию социалистической интеллигенции на Урале в 1917 - 1927 гг. Свое внимание исследователь обращает на общественную активность городских и сельских учителей, взаимоотношения дореволюционной учительской интеллигенции (буржуазных специалистов) с советской властью. Ученый приходит к выводу, что процесс изменения мировоззрения буржуазных специалистов к середине 1930-х гг. был завершен 43.
Особое значение для изучения истории уральского учительства в исследуемый период имеют труды П.В. Гришанова и И.В. Кузовковой 44, специально посвященных этой проблеме.
Большое место в работах П.В. Гришанова занимает вопрос обеспечения общеобразовательной школы учителями45. Вместе с тем, проблемы учительства рассматривались историком в рамках введения всеобщего начального обучения
и развития общеобразовательной школы, исследование велось, в основном, в хронологических рамках периода «социалистической реконструкции народного хозяйства» (1926 - 1937 гг.), что не позволяло в динамике проследить сложные процессы, протекавшие в учительской среде. Не уделялось специальное внимание материально-правовому положению школьных работников. По вполне понятным причинам не анализировалось автором влияние административно-командной системы на общественную активность учителей, соотношение между дореволюционной учительской интеллигенцией и новыми учителями, отношение партийно-советских органов к тем и другим рассматривалось исключительно через призму классового подхода. В работах исследователя не давалось оценки идеологического содержания учебно-воспитательного процесса, не затрагивались вопросы о репрессиях по отношению к учительству и другие проблемы. Вместе с тем, нужно заметить, что изучение данной проблемы не обошлось без всестороннего рассмотрения ученым различных сторон жизнедеятельности педагогов и самой школы.
В диссертационном исследовании И.В. Кузовковой, написанном также в историко-партийном плане, анализировались пути укрепления первичных партийных организаций системы народного образования; обобщался опыт партийного руководства педагогическими учебными заведениями; изучалась деятельность партийных организаций по обеспечению педвузов и педтехникумов профессорско-преподавательскимими кадрами; по комплектованию студенческого состава педагогических учебных заведений 4б.
Также в 1970 - 1980-х гг. уральскими исследователями были опубликованы многочисленные работы, в которых на основе достаточно обширного архивного материала исследовались самые различные аспекты истории общеобразовательной школы в целом и проблемы учительства в частности. Исследования этого периода можно разделить на несколько групп.
К первой группе можно отнести работы, написанные в историко-партийном плане и посвященные изучению вопросов, связанных с
обеспечением школ педагогическими кадрами, повышением их теоретического и методического уровня 47.
В следующую группу включены работы, в которых затронуты проблемы взаимоотношения учительства и советской власти в период революционной ломки школы .
Большое количество публикаций по истории общеобразовательной школы Урала было связано с учебно-воспитательным процессом, косвенно в них затронута и наша тематика .
Демократические преобразования в нашей стране позволили ученым по-новому взглянуть на достигнутые результаты в сфере образовательной политики послеоктябрьских десятилетий, отказаться от идеологической заданности в научных исследованиях. В последние годы уральские исследователи с позиций современной исторической науки пытаются подойти к оценке формирования учительских кадров.
Регулярно на рубеже XX - XXI веков проходили конференции, на которых обсуждались самые разнообразные проблемы отечественной интеллигенции, затрагивалась и интересующая нас тематика 50.
В 1990-х гг. опубликовано ряд работ, посвященных истории образования и культуры Урала, в которых были рассмотрены и интересующие нас проблемы 51. Статья И.Л. Бахтиной 52 посвящена изучению
подготовки и переподготовки учительских кадров Урала в 1920-х гг., исследование Э.Е. Протасовой 53 обращено к вопросам взаимозависимости процессов форсированной коллективизации и введения всеобщего обязательного начального обучения на Урале в 1930-х гг. Обращает на себя внимание коллективная монография, подготовленная сотрудниками Уральского государственного педагогического университета, которая охватывает обширный временной период - вт. пол. XIX - XX вв. Отдельный очерк в ней посвящен вопросам историографии народного образования в 1917 -1941гг. Монография и диссертационное исследование челябинского историка С.С. Загребина посвящены культурной политике государства в 1900 - 1940 гг.55 Автор делает вывод, что к концу 1930-х гг. в стране сложилась «система тоталитарной культуры», в недрах которой продолжала существовать культура, основанная на общечеловеческих ценностях, и именно эта культура продолжала развиваться, а значит росла грамотность и образованность людей. Такое утверждение дало основание С.С. Загребину трактовать конкретные факты и интерпретировать статистические данные в духе традиционной историографии советского периода. Поэтому выводы о развитии общеобразовательной школы на Урале в 1920-х - 1930-х гг. практически не расходятся с выводами историков 1970-х - 1980-х гг. В своем диссертационном исследовании автор справедливо отметил, что после окончания гражданской войны над учительством навис дамоклов меч классового подхода к старым педагогическим кадрам 56. Вместе с тем, анализируя деятельность партийных организаций по политическому воспитанию учительства, историк приходит к выводу о том, что советское учительство, в том числе и на Урале, по своему социальному составу и менталитету было тесно связано с новым временем и в своем большинстве полностью разделило коммунистическую идеологию и явилось ее проводником в советской школе 57.
Из последних работ уральских историков особое внимание хотелось бы со обратить на исследования М.Е. Главацкого . Историк в своих трудах не затрагивает конкретно интересующие нас вопросы. Однако исследования ученого позволяют осмыслить истоки антиинтеллигентской политики большевиков.
Новизной подходов обращает на себя внимание исследование Э.Е. Протасовой. Проанализировав в своем диссертационном исследовании материально-правовое положение и профессиональный уровень сельского учительства Урала в 1929 - 1941 гг., автор пришел к выводу, что
профессиональная деятельность сельских учителей в этот период протекала в сложных и противоречивых условиях форсированной коллективизации. Материально-правовое положение сельского учителя оставалось крайне тяжелым на протяжении всех 1930-х гг. Стремление административно-командными методами разрешить проблему материально-правового положения сельских учителей не дало положительных результатов. Вынужденно участвуя в коллективизации, учитель выступал союзником партийно-государственных органов, поэтому часто воспринимался враждебно местным сельским населением 59.
Таким образом, на различных этапах историографии проблема формирования учительских кадров в 1920 - 1930-х гг. вызвала интерес исследователей. Тем не менее, специальные работы по истории учительства в этот исторический период отсутствуют. Уральскими историками делаются попытки с точки зрения современной исторической науки рассмотреть проблемы истории культурных преобразований периода 1920 - 1930-х гг. Однако региональные исследования по истории учительства этого периода написаны в основном с позиций советской исторической науки. Работ специально посвященных уральскому учительству нет. Такие проблемы формирования советского учительства в 1920 - 1930-х гг. как: соотношение в педагогической среде учительства старой формации и новых специалистов, динамика его изменения, содержание нового педагогического образования, качество подготовки новых кадров учителей, особенности советского учительства по сравнению с дореволюционным и его преемственность нуждаются, на наш взгляд, в специальном изучении.
Источниковая база исследования. По истории формирования учительских кадров сформировалась большая комплексная источниковая база. При этом переосмысление и отход от традиционных оценок советской историографии в исследовании произошло во многом благодаря критическому
отношению к документам, уже приводившимся в работах советских историков и привлечению новых, ранее не исследованных документальных материалов.
Критический анализ был необходим при изучении источников, опубликованных в печати. Это изданные сборники документов, статистические и информационные справочники, материалы газет и журналов. Идеологическая заданность публикаций обобщающего характера, откорректированных цензурой, обуславливает тенденциозный подбор фактов и статистических данных, характеризующих динамику изменений в культурно-бытовой сфере, что имело целью доказать правильность и непогрешимость политики партийно-советского руководства особенно в 1930-х гг.
Поэтому, опираясь только на опубликованные материалы, сложно дать верную оценку государственной политике по интересующей нас проблеме. Это не означает, что публикации не могут быть использованы в качестве источников. Это требует критического подхода к их анализу с позиций современной исторической науки и сопоставления с архивными материалами, которые дают более достоверную картину исторических событий. При этом архивные источники также не лишены тенденциозности, и лишь опора на разнообразную источниковую базу может дать верную трактовку историческим явлениям.
При написании диссертации автор использовал архивные дела из 25 фондов государственных архивов: Государственного архива Российской Федерации (ГАРФ), Российского государственного архива экономики (РГАЭ), Российского государственного архива социально-политической истории (РГАСПИ), Государственного архива Свердловской области (ГАСО), Центра документации общественных организаций Свердловской области (ЦДООСО), Государственного архива административных органов Свердловской области (ГААОСО), Объединенного государственного архива Челябинской области (ОГАЧО), Государственного архива Пермской области (ГАПО),
Государственного общественно-политического архива Пермской области (ГОПАЛО).
Характеристика механизма государственной политики в сфере образования основывается на изучении и оценке материалов директивного характера, исходивших от высшего руководства страны. В первую очередь, сюда следует отнести постановления съездов и конференций Коммунистической партии, пленумов политбюро, оргбюро и секретариата ЦК ВКП(б). Программными нормативно-директивными документами являются также постановления и решения ЦК и СЬЖ СССР и РСФСР. К этой группе документов относятся статьи и выступления высших руководителей советского государства и высших партийно-государственных чиновников, отвечавших за идеологическую и просветительскую работу и деятельность управляемых ими ведомств. Это статьи и выступления В.И. Ленина, И.В. Сталина, М.И. Калинина, А.С. Бубнова, Н.К. Крупской, А.В. Луначарского и др.
Данные публикации осветили официальную позицию государства по отношению к тем или иным направлениям культурного строительства, показали приоритеты государственной культурной политики.
Исполнение решений власти на местах характеризуют постановления, резолюции и решения республиканских, областных, окружных, районных, а также первичных партийных и советских организаций и их органов, выявленных главным образом в уральских архивах. Небольшое их количество было опубликовано в местных газетах, журналах и сборниках официальных документов.
Приращение знаний в сфере выявления основных звеньев командно-административной системы управления образованием можно получить из указаний и решений исполнительных органов власти - Совнаркома СССР, РСФСР и исполкомов местных Советов.
Все же большая часть интересующих нас фактов содержится в отчетах, докладных записках, справках, инструкциях, планах, разрабатывавшихся партийно-советским аппаратом на всех уровнях.
В этих документах содержится важная для нас информация о состоянии учительских кадров, их количестве и материальном положении.
На первый взгляд функциональный характер подобных источников должен обеспечить полную объективность информации в них. Однако это не так. Работники партийно-советского аппарата на местах в 1920-х и, особенно, в 1930-х гг., составляя справки и отчеты, стремились приукрасить состояние дел перед вышестоящим руководством. Тем более, что в условиях функционировавшей командно-административной системы, планировавшиеся «сверху» показатели не учитывали объективного положения и возможностей на местах. Поэтому местные руководители, опасаясь критики (а во второй половине 1930-х гг. и репрессий) за невыполнение планов и заданий, фальсифицировали итоги своей деятельности.
Исходя из этого, для установления подлинности данных необходимо было сравнить их с источниками, имеющими критическую направленность: материалами инспекторских проверок, контрольными обследованиями, обращениями учителей в партийно-советские органы , жалобами населения.
Необходимо отметить также, что часть архивных фондов в провинции о событиях 1930-х гг. была уничтожена по указанию высшего государственного руководства. В первую очередь это касается фонда Свердловского областного отдела народного образования.
Ценнейшим источником по изучению уральского учительства являются статистические материалы. Однако если статистика 1920-х гг. представлена довольно полно в периодически издававшихся сборниках и справочниках, то статистические сведения за 1930-е гг. носят обобщающий и неполный характер, а данные статистических публикаций второй половины 1930-х гг. преднамеренно были искажены по указанию высшего руководства страны в
сторону приукрашивания реального положения дел. Даже материалы Всесоюзной переписи населения 1939 г. представлялись в искаженном виде, а публикация Всесоюзной переписи 1937 г. была запрещена до конца 1980-х гг.
В диссертационном исследовании впервые использованы материалы недавно открытого Государственного архива административных органов Свердловской области, в фондах которого хранятся следственные дела репрессированных учителей и руководителей народного образования на Урале.
Ценным источником, используемым в данной работе, является периодическая печать. Работа с прессой позволила автору острее почувствовать дух ушедшей эпохи. Сложные процессы, протекавшие в учительской среде в исследуемый период, отразились на страницах журнальных и газетных статей. Поэтому автор обратил свое внимание к журналам «Культфронт Урала», «Просвещение на Урале», газете «Уральский рабочий». Сравнение материалов периодической печати с другими источниками помогло установить точность фактов и дать верную оценку отдельным явлениям.
Перечисленные группы источников составили источниковую базу исследования. Их всесторонний анализ с достаточной полнотой и достоверностью позволил осветить основные проблемы изучаемой темы и решить поставленные задачи.
Научная новизна и практическая значимость исследования заключается в том, что автором впервые предпринята попытка комплексно в динамике изучить процессы формирования учительских кадров на Урале в 1920 - 1930-х гг., когда в стране происходили изменения всех экономических, политических и социальных отношений. Основное внимание в работе уделено изучению государственной политики и ее реализации в отношении учительства. На основе впервые используемых архивных материалов анализируются положительные и отрицательные результаты этой политики. Впервые исследователем с позиций современной исторической науки предпринимается попытка рассмотреть проблему изменения взаимоотношений дореволюционной учительской интеллигенции с советской властью.
Материалы исследования могут быть использованы при чтении спецкурсов по истории края, написании обобщающих работ по истории образования на Урале и разработке соответствующих разделов учебных курсов по отечественной истории.
Теоретико-методологическую основу исследования составляет теория модернизации. Под модернизацией нами понимается процесс, в ходе которого традиционные аграрные общества трансформируются в индустриальные. Потребность в грамотных кадрах для экономики страны привела к тому, что партийно-советское руководство пыталось революционными методами модернизировать не только социально-экономическую сферу, но и духовную, в том числе и образование. Важное место в пропаганде идей «культурной революции» отводилось учителю. Школа и учителя должны были обеспечить формирование «нового человека» для советского государства.
При исследовании государственной политики в области образования и ее результатов основополагающими стали принцип историзма и системности, а также диалектическое понимание процесса исторического развития, признание причинно-следственной закономерности событий и явлений, важной роли субъективного фактора в истории и комплексного подхода к исследуемым проблемам.
Подготовка преподавателей для школ Урала, их общеобразовательный и профессиональный уровень
Гражданская война и политика "военного коммунизма" имели тяжёлые последствия для экономики страны. В сравнении с дореволюционным временем она потеряла почти треть своих богатств. Промышленное производство сократилось почти в семь раз. Не менее тяжёлое положение сложилось в сельском хозяйстве. Примерно на четверть сократились посевные площади. Образовалась острая нехватка орудий труда. На экономике тяжело сказывались всеобщее расстройство связей между различными отраслями производства, районами, городом и деревней.
Последствия гражданской войны наложили свой отпечаток и на экономическое положение Урала. Около 70% всех предприятий было разрушено, транспорт был парализован. Тяжёлым было положение и в сельском хозяйстве. В Пермской губернии в 1920 г. поголовье лошадей сократилось по сравнению с 1917 г. на 27 %, крупного рогатого скота - на 40 %. Посевные площади по четырём губерниям Урала уменьшились с 4814 тыс. десятин в 1916 г. до 3804 тыс. десятин в 1920 г. 1 Территория Урала в годы гражданской войны являлась ареной ожесточённых боёв. В результате на Урале было сожжено свыше 10 тыс. домов, разрушено несколько десятков тысяч крестьянских хозяйств .
В связи с окончанием гражданской войны повышение культурного уровня различных слоев населения приобретало особую народнохозяйственную и политическую важность. Для модернизации экономики страны необходимы были многочисленные кадры строителей и организаторов производства. В связи с этим встал вопрос о дальнейшем подъёме просветительной работы. Главной задачей преобразований в сфере культуры было повышение элементарной грамотности населения Урала.
Необходимо заметить, что и до революции государство пыталось решать эту проблему. В начале века в России ежегодно открывалось 5-6 тыс. новых школ. В соответствии с законопроектом, который Государственная Дума не успела принять до войны, правительством с 1907 г. выделялись значительные средства для создания в 10-летний срок системы всеобщего начального образования. Бюджет начальной школы в 1907 - 1914 гг. вырос в 6 раз 3.
В 1897 г. была проведена первая всеобщая перепись населения Российской империи, в ходе которой фиксировались данные о грамотности, под которыми понималось умение читать. Уровень грамотности населения Урала (Оренбургской, Пермской, Уфимской, Вятской губерний) по данным этой переписи составил 30 % 4. В городах Урала грамотными было 43,4 % жителей (по России - 45,3 %). В сельской же местности на Урале умело читать только 16,4 % населения (по России 17,4 %). Самые высокие показатели грамотности, выше 70 %, были в прибалтийских губерниях, в Петербургской - 55,1 %, в Московской - 40,2 %, самые низкие - в Пензенской и Псковской губерниях -14,7 % и 14,6 % грамотных. Уральские губернии в этом списке занимали следующие места - Оренбургская - 25-е, Пермская - 28-е, Уфимское - 40-е, Вятская - 44-е место .
Материальное благосостояние и правовое положение учителей
Существенное влияние на психологию поведения, социальный и духовный облик учительства оказывало его материальное положение.
Под материальным положением нами понимается степень обеспеченности учителей потребительскими благами, которые характеризуются преимущественно количественными показателями: размер оплаты труда, реальный доход, уровень потребления продовольственных и непродовольственных товаров, жилищные условия и т.д.
Тяжёлый промышленно-экономический кризис, разразившийся в стране в начале 1920-х гг., пагубным образом отразился на уровне жизни учителей. Многие учреждения народного образования были лишены государственного финансирования. Согласно Декрету СНК РСФСР от 21 сентября 1921 «О мерах к улучшению снабжения школ и других просветительных учреждений» в сельской местности вводилось самообложение населения в пользу школ, а в городах эти учреждения прикреплялись к предприятиям \
Вскоре большинство сельских школ было переведено на содержание местного населения, заработная палата в них выдавалась в виде продуктового пайка. Например, в Надежденском уезде в 1921 г. заработная плата учителей сельских школ равнялась 35 фунтам зерна. В то же время плата заведующих подотделами составила 1 пуд 12 фунтов .
Тяжёлое материальное положение педагогов в начале 1920-х гг. было характерным явлением для всего Урала. В отчете о работе Пермского губоно за второе полугодие 1922 г. констатировалось тяжелое материальное положение учителей - низкий размер оплаты труда, задержки с выдачей продовольственного пайка: «Жалование далеко недостаточно, паек или совсем не выдается, или выдается совсем ничтожный. Были случаи, что учительницы поступали сторожами в заводы и чувствовали себя на этом месте лучше, чем в школе» 3. В докладной записке заведующего Челябинским губоно в Челябинский губком РКП(б) «О результатах обследования школьного дела в Челябинской губернии за первое полугодие 1922 учебного года» было отмечено, что «часть школьных работников, проработав до конца учебного года, была лишена содержания за летние месяцы, в частности этот факт имеет место в Курганском уоно. ...Материальное положение школьных работников значительно хуже всех остальных спецов, поэтому действительно спецы при первой же возможности уходят от пед. работы» . Пермский губком РКП(б) в информационном отчёте за октябрь-ноябрь 1923 г. так оценивал материальное благосостояние учителей: «...Особенно тяжёлое положение просвещенцев: летом во время политпереподготовки учителей мы достигли значительных результатов, учительство ожило и воспрянуло духом, но тяжёлое материальное положение их (работников школ I и II ступени, Рабфака, Совпартшколы) аннулирует результаты летней работы; на месте делаем всё, что возможно для улучшения их материального положения, но пока в виду дефицитности местного бюджета, достигли немного, в некоторых уездах и будущих округах чрезвычайно тяжёлое положение» .
Изменение социально-экономической и политической ситуации в стране в результате перехода к НЭПу позволило государству провести ряд мер, направленных на улучшение материального положения педагогов.
Введение всеобщего начального и незаконченного среднего всеобуча и профессиональный, общеобразовательный уровень подготовки школьных работников
Переход к форсированной модернизации экономики страны в конце 1920-х гг. потребовал громадных материальных затрат для развития индустрии. Уменьшались средства, направляемые государством на социальные и культурные нужды населения страны.
Одновременно большевики стремились значительно повысить производительность труда в промышленности и сельском хозяйстве. Одним из путей решения этой проблемы было повышение общекультурного уровня непосредственных производителей - рабочих и крестьян. Подъём уровня как общей, так и производственной культуры должен был начинаться с усвоения элементарной грамотности.
Директивами ЦК ВКП(б) установки по развитию культуры были включены в контекст пятилетних планов, при этом указывалось, что приоритетами культурного строительства следует считать развитие народного образования и подготовку квалифицированных кадров для введения всеобщего обучения. Для решения этих задач было значительно усилено финансирование общего среднего, а также специального и высшего образования, повысилось внимание государства к укреплению материальной и технической базы школьных учреждений. Вся культурная и идеологическая работа в данный период направлялась на утверждение марксистко-ленинской идеологии и превращение её в мировоззрение всех советских людей.
В связи с этим отношение к учителю в начале 1930-х гг. со стороны органов государственной власти претерпевает изменение. Персонал педагогических учебных заведений начинал использоваться чиновниками для проведения идеологической работы в поддержку государственных социально-экономических преобразований.
Первоочередной задачей государства являлось введение всеобщего обязательного обучения детей, необходимость которого декларировалась ещё с 1918 г. Согласно постановлению ЦИК и СНК «О всеобщем обязательном начальном обучении» от 14 августа 1930 г., с 1930/31 уч. г. на всей территории СССР вводилось всеобщее обязательное начальное обучение детей в объёме четырёхлетнего курса начальной школы, а в промышленных городах, фабрично-заводских районах и рабочих посёлках обязательное обучение детей в объёме школы-семилетки . Главная роль в развернувшейся борьбе за всеобщую грамотность отводилась учителю.
Важным моментом в развитии школьного образования в 1930-х гг. явилось изменение школьной структуры. 5 сентября 1931 г. ЦК ВКП(б) принял постановление «О начальной и средней школе», а 25 августа 1932 г. «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» 2 . Эти постановления сыграли значимую роль в перестройке всей школьной работы в этот период. Согласно этим постановлениям, по всей стране было установлено три типа школ: начальные, семилетние и средние. Устанавились строгие правила внутреннего распорядка и единая система оценки знаний учащихся.
