Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Деятельность государственных, партийных и общественных организаций по перестройке системы образования в послевоенный период (1945-1953 гг.) 30-99
1.1. Проблемы развития учебной и материально-технической базы и организация работы образовательных учреждений Костромской и Ярославской областей 30-61
1.2. Развитие системы повышения квалификации учителей и подготовки педагогических кадров 62-99
ГЛАВА 2. Профессиональная и общественная деятельность учительской интеллигенции в послевоенные годы 100-147
2.1. Учебно-воспитательная работа школы в системе идеологических отношений 100-131
2.2. Внешкольная, общественная деятельность учительства в социокультурной жизни провинции 132-147
Заключение 148-153
Список источников и литературы 154-167
Приложение 168-213
- Проблемы развития учебной и материально-технической базы и организация работы образовательных учреждений Костромской и Ярославской областей
- Развитие системы повышения квалификации учителей и подготовки педагогических кадров
- Учебно-воспитательная работа школы в системе идеологических отношений
Введение к работе
Актуальность темы исследования. На современном этапе развития российского общества возрастает значение интеллектуального фактора, духовно-нравственного потенциала, формирование которого неразрывно связано с творческой активностью интеллигенции. Эта многочисленная и сложная социальная группа общества играет все большую роль в политической, экономической и культурной жизни современной России. От ее общественно-политической и профессиональной активности во многом зависит выбор путей, успех национального возрождения страны.
Повышение созидательной роли интеллигенции в современных условиях невозможно без глубокого научного анализа опыта формирования интеллигенции, извлечения уроков из прошлого. Изучение исторического пути российской интеллигенции, осуществляемое на основе новых методологических подходов, источников как отечественных, так и зарубежных, ставших доступными в последние годы, приобретает сегодня особый научный и социально-политический смысл.
Одним из самых массовых отрядов российской интеллигенции всегда было учительство, которое активно участвовало в политической, экономической и культурной жизни государства и общества. Сфера его профессиональной деятельности - образование и воспитание выступают стержневой основой национальной культуры. Главным институтом образования является школа. Именно через школу происходит приобщение к культуре, проводником которой выступает учительская интеллигенция.
Особенно важна ее роль в провинции, которая сохранила и продолжает сохранять национальный характер России, народный уклад ее жизни, культуры. Будучи неотъемлемой частью своего народа, провинциальная интеллигенция в отличие от ориентированных на западные ценности определенных кругов столичной элиты, во все времена лучше понимала специфику ситуации в России, глубинный характер культуры, бережнее относилась к духовным основам быта, социальной и государственной жизни.
Основными сферами профессиональной деятельности интеллигенции в провинции, особенно на селе, были просвещение и медицина, то есть самые гуманные области человеческих деяний. Через свою профессиональную деятельность, духовное творчество, она стремилась гуманизировать мир провинции, наделить его новыми культурными качествами и свойствами. Одной из ярких сущностных особенностей провинциальной интеллигенции России являлся и является высокий уровень ее нравственной культуры. Подлинный интеллигент в глазах жителей провинции всегда был духовным наставником, олицетворяющим все лучшее, передовое высоконравственное в жизни общества.
Это, прежде всего, относится к учителю. К нему шли за советом, он был примером для подражания, авторитетом для учеников и родителей. Роль учительской интеллигенции в жизни страны ярко раскрылась в послевоенные годы, в период колоссального напряжения сил народа, на плечи которого легли трудности поднятия разрушенных экономики и культуры. Воссоздать панораму самоотверженной деятельности учительства по возрождению страны во всей ее полноте и динамизме - актуальная задача исторической науки, далеко не решенная сегодня.
Объектом исследования избрана учительская интеллигенция - особая социально-профессиональная и культурная группа, основное ядро которой составляют преподаватели общеобразовательных школ, занятых обучением и воспитанием подрастающего поколения.
Предметом исследования является процесс формирования учительской интеллигенции, ее роль в реализации государственной политики в сфере образования, в социокультурной жизни послевоенной провинции.
Территориальные рамки. Процессы формирования учительства, развития его профессиональной и общественно-политической деятельности в послевоенные годы рассматриваются в диссертации на материалах Костромской и Ярославской областей. Они имеют сходное историческое развитие, общие и специфические черты в социально-экономической, общественно-политической и культурной жизни. В Ярославской области более интенсив-
но развивались отрасли тяжелой промышленности, в то время как Костромская область специализировалась на развитии отраслей сельского хозяйства. Эти сходства и различия отразились на деятельности и положении учителей в регионе. В то же время близость к центру создавала условия для проявлений в обозначенном регионе общероссийских тенденций партийно-государственной политики, в том числе и в области культуры и образования. Сочетание общероссийских черт и региональных особенностей определило своеобразие процессов формирования учительской интеллигенции, ее роли и месте в жизни послевоенной провинции.
Хронологические рамки исследования охватывают период с 1945 по 1953 годы. Исходной границей является окончание Великой Отечественной войны. Костромская и Ярославская области хотя и были тыловым регионом, однако в полной мере испытали экономические, демографические, социальные и прочие тяготы войны. Поэтому окончание войны стало качественно новым этапом и в их развитии, в том числе в сфере образования и культуры. Ограничение верхней границы 1953 годом обусловлено началом существенных изменений государственно-партийной политики в сфере образования, культуры, идеологии, заметными сдвигами в общественном сознании в позиции интеллигенции в послесталинский период.
Методологическая основа. При написании исследования автор стремился избежать инверсионной логики мьшшения, согласно которой то, что ранее оценивалось как положительное, в последующее время представляется отрицательным, и наоборот. Применение общенаучных и специально-исторических методов помогло избежать подобных крайностей. Использование принципов диалектики, историзма, научной объективности дало возможность проанализировать основные тенденции в сфере образования в послевоенный период, на фоне социально-экономических, политических и идеологических процессов в СССР в последние годы сталинизма, выявить общее и особенное в формировании, облике и деятельности учительской интеллигенции исследуемого региона. Метод дедукции позволил выявить частное, единичное региональное из
общего, характерного для страны в целом. Индуктивный метод позволил на основе конкретного регионального материала выявить общие тенденции формирования учительских кадров в СССР. Использование междисциплинарных методов позволило привлечь достижения современной политологии, социологии, этнопсихологии и других наук. В работе использовались специально-исторические методы. Метод классификации позволил целенаправленно проводить отбор, систематизацию источников. Системно-структурный метод способствовал выявлению и анализу основных тенденций формирования, функционирования и развития системы учреждений образования в контексте государственного и общественного развития страны. Сравнительно-исторический метод дал автору возможность сопоставить количественный и качественный состав учительства изучаемого периода с довоенным временем, с начальным и последующими этапами послевоенной эпохи. Статистический метод дал возможность проследить количественные изменения в развитии системы образовательных учреждений, подготовки кадров.
В исследовании использованы локальный метод в сочетании с концепцией микрорегиона, в контексте взаимодействия природной и культурной среды. Комплексное использование различных методов способствовало решению задач исследования.
Степень изученности проблемы. Отечественная историография становления, формирования и развития учительства представлена обобщающими и специальными исследованиями: коллективными трудами, монографиями, диссертационными работами, отдельными статьями, выступлениями и докладами на различных конференциях. В исследовании темы можно выделить несколько периодов с присущими им особенностями. Следует учесть, что социально-политические процессы в стране оказали значительное влияние на развитие историографии истории советской интеллигенции, в том числе и ее учительского корпуса. Можно выделить два основных ее периода: советский (1917 - начало 90-х гг.) и постсоветский (начало 90-х гг. - до нашего времени). В ходе
первого этапа историографии доминирующим оставался партийно-классовый, марксистско-ленинский подход к анализу исторического процесса. Для исследований второго этапа характерно стремление к идеологическому плюрализму, к отходу от схем универсального характера, хотя и не всегда, к сожалению, результативное.
Начало советской историографии учительской интеллигенции положено в послевоенный период обобщающими работами по истории советской школы, подготовленными Н.А. Константиновым, Е.Н. Медынским1 и другими авторами.
В первые послевоенные годы в публицистике, педагогической, обществоведческой литературе идет осмысление новых задач, вставших перед советской школой в условиях возрождения экономики и культуры страны. Профессор A.M. Панкратова в своей статье «Идейно-политическое воспитание в преподавании истории в школе» пишет о том, что ЦК ВКП(б) в постановлении от 14 августа 1946 г. выдвинул перед всеми работниками идеологического фронта, в том числе и перед советскими педагогами, задачу - «правильно воспитать молодежь, ответить на ее запросы, воспитать новое поколение бодрым, верящим в свое дело, не боящимся препятствий, готовым преодолеть всякие препятствия». По ее мнению, учитель истории должен постоянно руководствоваться следующим указанием И.В.Сталина: «Историческая наука, если она хочет быть действительно наукой, не может больше сводить историю общественного развития к действиям королей и полководцев, а должна, прежде всего, заняться историей производителей материальных благ, историей трудящихся масс, историей народов».2
Член Академии педагогических наук И.Ф. Свадковский воспитательную функцию учительства и отдельного учителя видел в том, чтобы «в своей повсе-
1 Константинов Н.А., Медынский Е.Н. Очерки по истории советской школы за 30 лет. -
М, 1948.
2 Панкратова А.М. Идейно-политическое воспитание в преподавании истории. // Народное
образование. -1947. - №9. - С. 15.
дневной воспитательной работе и в своем повседневном преподавании наук он должен внедрять в молодые души идеи Ленина и Сталина. На всех предметах включать материал о преимуществах социалистической системы».1
Таким образом, на первый план перед учителем выдвигаются идеологические задачи. Вместе с тем поднимаются вопросы профессиональной подготовки учителя. В журнале «Народное образование» прошла дискуссия по этим вопросам. Заместитель директора Центрального института повышения квалификации руководящих работников народного образования (ЦИПКРРНО) МДейнеко в статье «О самообразовании учителей» рассматривал вопрос о роли институтов повышения квалификации и усовершенствования учителей в самообразовательной работе педагогов. Понятие самообразования представлено здесь гораздо шире политического аспекта, ибо речь шла о теоретическом, методическом образовании. Тем не менее, изучение общественно-политических наук, в первую очередь «Краткого курса истории ВКП(б)», стояло на первом месте. В соответствии с установками того времени, «вооруженные» идейно и теоретически учителя должны были включаться в процесс воспитания и обучения, проводя линию правящей партии.2
Работы, написанные в середине и второй половине 1950-х гг., несмотря на некоторые отступления от жестких догматических норм предшествующего периода, в методологическом и научном отношении находились в рамках классового подхода. В них, наряду с общими проблемами развития образования и культуры, исследовались и вопросы школьного строительства в послевоенные годы.
Монография И.З. Кагановича интересна тем, что в ней представлен статистический материал по истории школьного образования в СССР, включающий и параметры развития школы в послевоенной России.3
Свадковский И.Ф. Важнейшие вопросы коммунистического воспитания. // Народное образование. -1947. - №1. - С.14.
2 Дейнеко М. О самообразовании учителей. // Народное образование. -1949. - №5. - С. 15.
3 Каганович И.З. Очерки развития статистики школьного образования СССР. - М., Госстат-
издат, 1957.-С.186.
В 1940-е - 1950-е гг. создаются и первые труды по истории школьного строительства и народного образования в Верхнем Поволжье. В исследованиях И.И.Емельянова, Н.И. Красовской, Н.Е. Магарика, А.И. Иванова анализируются сведения о количестве школьных работников по отдельным губерниям, освещается история Ярославского педагогического института, приводятся статистические данные по педагогическим средним специальным учебным заведениям Костромской и Ярославской губерний. Однако большинство их выполнено в хронологических рамках первых лет Советской власти. Достаточно слабо представлена послевоенная школа и в первых обобщающих работах по истории образования в регионе.1
Конец 1950-х - вторая половина 80-х гг. - важный этап в развитии советской историографии. Он начинался под знаком определённого «раскрепощения» исторической науки. В условиях первой попытки демократизации советского общества историки получили возможность отойти от догм «Краткого курса», от «сталинских установок», в том числе и в отношении интеллигенции. Курс XX съезда КПСС на преодоление культа личности и его последствий способствовал изживанию негативных явлений в развитии исторической науки, повышению ее методологического, профессионального уровня. Вместе с тем, потребовалось время на осмысление нового поворота в общественной жизни, на подготовку и публикацию серьезных исследований.
Кроме того, приходилось следовать официальной идеологии. Эта тенденция усиливается в 1960-е гг., с появлением концепции «развитого социализма» в контексте которой акцентировалось внимание преимущественно на позитивных моментах общественной жизни, в том числе и в сфере образования.
Исследовательскую литературу конца 1950-х второй половины 1980-х гг., в которой освещаются проблемы учительства, можно разделить на несколько
Емельянов И.И. Советская школа Костромской губернии в период иностранной военной интервенции и гражданской войны (1918 -1920). Дисс... канд. ист. наук. - М., 1954; Он же. Народное образование в Костромской губернии в первые годы Советской власти. // Ученые записки Костромского государственного пединститута. - 1958. - Т.4. - Вып.1; Красовская Н.И. История советской школы в Иванове. Дисс... канд. ист. наук. - М, 1953; Магарик Н.Е. К истории высшей школы в Ярославле. // Ученые записки ЯГПИ. -1945. - Вып.5; Иванов А.И. Ярославский педагогический институт. // Ученые записки ЯГПИ. -1958. - Вып.ЗЗ.
групп. К первой следует отнести обобщающие работы по вопросам становления и развития советской культуры. В них опосредованно затрагивается школьная тема, анализируется политика советского государства и правящей партии в области формирования «нового человека».1
Ко второй группе отнесем труды, затрагивающие общие вопросы истории советской интеллигенции, одним из самых массовых отрядов которой выступает учительство. Значительный вклад в анализ проблем становления советской интеллигенции внесли С.А.Федюкин, М.Е. Главацкий, В.Л. Соскин, B.C. Волков, В.И. Астахова и другие.2
К третьей группе относятся работы об учительстве в целом как отдельной социально-профессиональной группе. В статьях, брошюрах, диссертационных исследованиях показываются особенности учительского отряда советской интеллигенции, дается общая характеристика его социальных функций, раскрываются основные тенденции формирования учительских кадров. Особый интерес в этой связи представляют работы, в которых анализируются социальные процессы в среде провинциального учительства и показывается специфика жизнедеятельности сельского учителя.3
1 Ермаков В.Т. Исторический опыт культурной революции в СССР. - М, 1968. - 151с; Каба
нов П.И. История культурной революции в СССР. - М., 1971; КПСС во главе культурной
революции в СССР. - М., 1972. - 240с; Горбунов В.В. Ленин и социалистическая культура. -
М., 1972. - 327с; Зак Л.М. Вопросы культурного строительства в советской исторической
литературе. // Культурная революция в СССР. - М., 1967. - С. 393-423; Она же. История изу
чения советской культуры. - М., 1981. - 176с. и др.
Проблемы развития учебной и материально-технической базы и организация работы образовательных учреждений Костромской и Ярославской областей
Ситуация окончания войны с точки зрения общественной атмосферы была во многом исключительной. Духовный подъем, поддерживаемый эйфорией победы, охватил тогда действительно все общество. Даже прогрессивная часть русского зарубежья возлагала определенные надежды на возможность трансформации советского режима в сторону либерализации.
Анализ массовых настроений первых послевоенных лет показывает, что ожидания большинства современников в тот период обычно не распространялись дальше мечты о возвращении к довоенной жизни. Однако так думали не все. С войны пришел другой человек, но ее психологические последствия были неоднозначны. Люди, пришедшие с войны, на многое смотрели другими глазами, замечали то, чего не видели раньше. Они стали сомневаться в том, что недавно считалось само собой разумеющимся.
Но с фронта пришло и другое - привычка к подчинению, команде, строгая исполнительная дисциплина. Данная психологическая ориентация вступала в противоречие с тенденцией к духовному раскрепощению личности, рожденной победой. Сложность дальнейшего развития этой тенденции заключалась в том, что ей противостояли долголетние социально-политические традиции, институты власти, все формы организации общественной жизни.
Часть прогрессивно мыслящей интеллигенция понимала, что именно старые политические и экономические явления есть главный тормоз на пути пере мен. Конечно же, конкретные предложения по перестройке политических и экономических структур и радикальные настроения не нашли распространения в обществе, выступали в виде отдельных «островков» свободы духа, поэтому их легко было заблокировать.
На протяжении 1946-1952 гг. последовала серия репрессивно - охранительных мер, очередная кадровая «чистка», в результате которых был значительно ослаблен человеческий потенциал будущих реформ. Интересен в этом плане «взгляд со стороны» колумбийского журналиста Г. Маркеса, который в начале 50-х гг. посетил Советский Союз: «Люди 50-х годов похожи даже по внешности, - писал Г. Маркес, - исчезновение классов - все в старой, плохо сшитой одежде и дурной обуви. Навык массовой организованности, видимо, составляет важнейшую часть психологии советских людей. Население ощущает себя слитым в единое целое с властью...». По мнению журналиста, характерной чертой 50-х гг. являлся социальный оптимизм, восприятие трудностей временными, а впереди - счастливое будущее. Под влиянием средств массовой информации актуальной была перспектива обогнать в экономической сфере развитые капиталистические страны.1
Сразу после окончания Великой Отечественной войны советские люди приступили к восстановлению народного хозяйства: необходимо было в сжатые сроки поднять из руин разрушенные врагом города и села, сделать новый шаг в развитии экономики, культуры и образования. План четвертой пятилетки (1945-1950 гг.), озаглавленный как «План повышения материального и культурного уровня жизни народа», в третьем разделе особо указывал на необходимость восстановления и расширения сети начальных и средних школ, высших учебных заведений.
Развитие системы повышения квалификации учителей и подготовки педагогических кадров
За время войны в составе педагогических кадров страны произошли серьезные изменения — учителя были призваны в армию, работали на промышленных предприятиях. К началу 1945-1946 учебного года в школах Российской Федерации преподавало на 84,9 тыс. учителей меньше, чем в предвоенном 1940-1941 учебном году.1 Только за первый год войны с конца 1941 г. по июль 1942 г. в Москве были призваны в армию 1873 педагога, бойцами народного ополчения стали 2300 учителей. В школах РСФСР в начале четвертой пятилетки не имели соответствующего педагогического образования 35% учителей 1-4 классов, 50,9% учителей 5-7 классов и 37% преподавателей старших классов.2
Принятый в марте 1946 г. Верховным Советом СССР «Закон о пятилетнем плане восстановления и развития народного хозяйства СССР на 1946-1950 гг.» предусматривал значительное увеличение сети начальных, семилетних и средних школ, увеличение общего числа учащихся в них до 31,8 миллионов человек.3
Серьезное внимание уделялось вопросам содержания школьного образования, наряду с традиционными предметами, речь шла о введении новых школьных курсов. В 1947 г. журнал «Советская педагогика» помещает рецензию на учебник по психологии для средней школы профессора Б.М.Теплова. «Психология дает возможность рационально построить работу над собой, лучше воспитывать в себе черты стойкости, волевые качества и любовь к Родине, которые так нужны каждому молодому строителю коммунизма. Включение психологии в учебный план средней школы вполне отвечает запросам самого подрастающего поколения»,1 - констатирует автор статьи. С 1948-1949 учебного года психология как школьный предмет вводится в процесс обучения в 539 школах 12 крупных городов, в некоторых школах вводятся и уроки логики. В 1949-1950 году таких школ по всей РСФСР насчитывается уже 23ІЗ.2 Все это требовало ускоренной подготовки новых специалистов.
В рамках работы Академии педагогических наук проводились обсуждения трудов ее членов: Н.А. Константинова по истории педагогики, Н.К. Гончарова по теории педагогики, М.Н. Скаткина об особенностях учебного процесса и других ученых по вопросам теории и практики предметов, методики преподавания. Для популяризации педагогических знаний, вовлечения школы в теоретическую педагогическую работу, повышения ее профессионального уровня АПН РСФСР ежегодно проводила Всероссийские педагогические чтения. Для участия в них приглашались наряду с учителями общеобразовательных школ, работники органов народного образования, преподаватели педагогических учебных заведений, сотрудники институтов усовершенствования учителей. По результатам «Педагогических чтений» победителям вручались премии. Первая премия - 2000 руб.; шесть вторых - по 1000 руб.; двадцать третьих - по 500.
Осуществление заданий пятилетки в области народного образования требовало повышения квалификации работавших учителей и значительного расширения подготовки новых кадров в педагогических учебных заведениях. В первые послевоенные годы остро стоял вопрос об оказании помощи десяткам тысяч демобилизованных из армии педагогов, которые нуждались в обновлении и пополнении своих профессиональных знаний.
Разработка теоретических вопросов повышения квалификации была поручена Институту педагогического образования АПН РСФСР, созданному в январе 1946 г. Исследования, проведенные этим учреждением, при участии Центрального института повышения квалификации руководящих работников народного образования (ЦИПКРРНО), легли в основу дальнейшего развития системы повышения квалификации педагогических кадров. При разработке этого проекта был учтен накопленный опыт, использовано все лучшее, что имелось в теории и практике повышения квалификации.
Были сформулированы важнейшие принципы, на основе которых должна строиться система повышения квалификации: принцип дифференцированности (всестороннего изучения состава педагогических кадров и осуществления на этой основе дифференцированного подхода к содержанию, организации и методам работы с ними); принцип целеустремленности (перспективность, ориентация на конечные результаты); принцип плановости и последовательности в работе (точный учет контингента слушателей, обеспечение преемственности между отдельными мероприятиями и различными этапами работы по повышению квалификации); принцип единства содержания и методов повышения квалификации; принцип самостоятельности и активности учителя; принцип единства теории и практики (умение применять полученные знания в своей практической деятельности).1
Система повышения квалификации педагогических кадров, которая создавалась в 1920-1930-е гг. и представляла собой, прежде всего, городские институты усовершенствования учителей (ИУУ), не была в полной мере подготовлена к новым задачам, к быстрому увеличению контингента слушателей. Правда, некоторые институты усовершенствования имели хорошую учебно-материальную базу и кадры высококвалифицированных сотрудников.
Учебно-воспитательная работа школы в системе идеологических отношений
Советская школа изначально создавалась не только как образовательное учреждение, а как инструмент идейно-политического воспитания и формирования личности. Эти задачи были сформулированы Лениным сразу после Октябрьской революции. «Нельзя ограничивать себя рамками узкой учительской деятельности, - писал Владимир Ильич, - учительство должно слиться со всей борющейся массой трудящихся. Задача новой педагогики - связать учительскую деятельность с задачей социалистической организации общества».1
На развитие образования в послевоенный период огромное влияние оказывали идеологические кампании, которые не могут быть правильно оценены без связи с политико-экономической ситуацией в стране и международным положением СССР.
Причину роста репрессий в конце 1940-х-начале 1950-х гг. можно найти в назревшей для режима необходимости устранения военного поколения партийных и хозяйственных кадров, несущих критический потенциал. Настроение «новых людей» в руководстве смыкалось с соответствующим настроем масс, создавая угрозу незыблемости системы. Ответом системы стало устранение с руководящих постов людей, известных радикальными взглядами, а также чистка на местах. Последовали «ленинградское дело», «дело врачей», «дела» молодежных групп, травля ученых и писателей под флагом борьбы с космополитизмом. Готовились и другие громкие дела. По мнению московского историка
Е.Ю. Зубковой, «в ход была пущена машина страха, преследования, расправы, которая, получив импульс однажды, уже продолжала работать едва ли не сама по себе. Сигнал «стоп» сработал только в 1953-м».
Действительно, общественно-политическая и культурная ситуации военного времени, как вспоминают многие очевидцы, привели к некоторому ослаблению всеобщего страха перед властью. Смертельная угроза самому существованию Отечества, всенародная борьба за победу неизбежно должны были привести к определённому отходу на второй план ряд довоенных пропагандистских клише. Великая Победа над фашизмом вызвала не только подъём патриотических настроений, но и ожидание перемен в политике властей. Народ-победитель справедливо ожидал улучшения своего положения и ослабления различных репрессивных мероприятий. В крестьянской среде вновь распространялись слухи о роспуске колхозов.1
Эти надежды не оправдались: тяжёлая экономическая ситуация в стране, сложная внешнеполитическая обстановка (начало «холодной войны»), нежелание отказаться от привычных идеологических и политических стереотипов, привели И.В. Сталина и его окружение к решению начать новые пропагандист-ско-политические кампании. Задачам переустройства массового сознания в нужном ключе была подчинена социальная пропаганда, которая состояла из ряда логически неоспоримых тезисов. Утверждалось, что советское общество является социалистическим и потому пребывает в переходном состоянии. «Ориентация на коммунистическое будущее позволила пренебрегать настоящими, прежде всего экономическими потребностями».2 В новом Уставе КПСС, принятом в 1952г. было записано: «Ныне главные задачи КПСС состоят в том, чтобы построить коммунистическое общество путем постепенного перехода от социализма к коммунизму»3. Целью высшего руководства страны, как представляет ся, было возвращение в общественную жизнь атмосферы «осаждённой крепости», чтобы консолидировать советское общество, искоренить проявления инакомыслия. Все это напрямую относится к жизнедеятельности учителя, школы и всей системы народного образования.
Известные постановления ЦК ВКП(б) «О журналах «Звезда» и «Ленинград» (от 14 августа 1946 г.), «О репертуаре драматических театров и мерах по его улучшению» (от 26 августа 1946 г.), «О кинофильме «Большая жизнь» (от 4 сентября 1946 г.), «Об опере «Великая дружба» В. Мурадели (от 10 февраля 1948 г.) стали средством пропагандистского и административного давления на интеллигенцию, и, прежде всего, на работников учреждений культуры и образования. В связи с этими постановлениями и докладом А.А. Жданова о журналах «Звезда» и «Ленинград» проводился целый комплекс работ по повышению идейно-политического уровня и осуществлению «принципа партийности» в преподавании. Было проведено несколько сессий АПН РСФСР, посвященных этим компаниям, активно работали в этом направлении журналы «Советская педагогика» и «Народное образование» и др.1
Вопрос о том, можно ли было избежать кампаний на местах, звучит риторически. Кампании различались лишь размахом и масштабом, своими последствиями, имели отчетливо прочерченный «человеческий фактор» и в той или иной степени коснулись практически всей интеллигенции. И хотя формально принятые решения касались положения в литературе, драматургии и киноискусстве, они затронули, конечно, и педагогическую интеллигенцию.
