Учебная литература по отечественной истории как предмет историографии (Середина XVIII - конец XIX вв.) Володина Татьяна Андреевна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА I. ЗАРОЖДЕНИЕ УЧЕБНО-ИСТОРИЧЕСКИХ СОЧИНЕНИЙ ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ XVIIIВ 32

1.1. «Краткий российский летописец» М.В. Ломоносова 32

1.2. Государственная инициатива в деле составления первого школьного учебника. И.М. Стриттер 62

1.3. Приверженцы старых идей и подходов в изложении отечественной истории юношеству 92

1.4. Исторические сочинения М.Н. Муравьева как предвестие новых

взглядов 111

ГЛАВА 2. УЧЕБНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ЛИТЕРАТУРА ПЕРВОЙ ТРЕТИ XIX В. ... 132

2.1. Обостренный интерес к прошлому - отличительная черта настроений общества в начале XIX в 132

2.2. Национально-патриотическое видение истории. С.Н. Глинка 143

2.3. Скептическая версия русской истории. П.М. Строев 161

2.4. Новаторство и рутина: учебники Густава Эверса и Матвея Талызина ... 171

2.5. Историческая литература для юношества после «Истории»

Н.М. Карамзина. Учебные руководства И.К. Кайданова 187

ГЛАВА 3. ИСТОРИЧЕСКИЕ УЧЕБНИКИ В 1830-1850-Е ГОДЫ 205

3.1. В поисках смысла русской истории: устремления государства и ожидания общества в 1830-е годы 205

3.2. Соперничество на учебном поле Н.Г. Устрялова и М.П. Погодина 213

3.3. Николай Полевой и его «История для первоначального чтения» 253

3.4. Второстепенные учебные руководства и факторы их востребованности 274

3.5. Восприятие «школьной» истории молодым поколением 288

3.6. Учебная литература и проблема периодизации исторической науки 301

ГЛАВА 4. УЧЕБНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ЛИТЕРАТУРА В ПОРЕФОРМЕННОЕ ВРЕМЯ 320

4.1. Общественные настроения молодежи 1860-х годов и история 320

4.2. Изменение условий создания и функционирования учебно-исторической литературы 333

4.3. Ведущие авторы в сфере учебной литературы по отечественной

истории. СМ. Соловьев и Д.И. Иловайский 346

4.4. Разнообразие комплекса учебных руководств пореформенного

времени 391

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 444

Примечания 450

Список источников и литературы 476

• «Краткий российский летописец» М.В. Ломоносова
• Обостренный интерес к прошлому - отличительная черта настроений общества в начале XIX в
• В поисках смысла русской истории: устремления государства и ожидания общества в 1830-е годы

Введение к работе

Актуальность темы исследования. Проблема взаимодействия и взаимовлияния профессиональной историографии и массового исторического сознания в последние годы привлекает пристальное внимание представителей общественных наук. Раньше, размышляя о значении исторической науки, ученые традиционно выделяли познавательную, практически-социальную (стремление извлечь из знания прошлого нечто полезное для настоящего) и прогностическую функции.¹ В последние годы убежденность в возможности предвидения будущего посредством изучения прошлого сильно поколебалась, а диалектика взаимоотношений научно-познавательной и социальной функции стала представляться более сложной и неоднозначной.²

Уверенность в возможности достижения максимально полного и достоверного знания, ставшая основополагающим принципом исторической науки еще в XVIII столетии, сейчас подвергается испытанию на прочность. С одной стороны, это явилось следствием методологических атак, ставящих под сомнение сами понятия «полноты» и «достоверности», а с другой - результатом осознания исследователями значимости фактора исторического сознания в социально-политической практике. Историки стали более глубоко ощущать свою ответственность за те изменения, которые происходят в историческом сознании общества. Стремление к познанию, которое изначально свойственно науке вообще, в умах историков соперничает с тревогой по поводу трансляции результатов научной деятельности в историческое сознание общества. Подчас это даже приводит ученых к непривычно звучащим признаниям: «Общество, которое помнит о своем прошлом все, подобно человеку, который одержим навязчивыми воспоминаниями о позорных и трагических моментах своей биографии. Он не способен создать свой положительный образ, а потому не способен действовать».³

Механизмы взаимодействия науки и исторического сознания сложны и неоднозначны. Однако, безусловно, одним из действенных инструментов, благодаря которым осуществляется их взаимосвязь, является передача накопленных исторических знаний и представлений молодому поколению. В этой связи большое значение приобретает изучение исторического образования, причем не только высшего, но и школьного. Школьное образование с точки зрения изучения путей формирования исторического сознания представляется даже более значимым, т.к. охватывает очень

4 широкий круг людей. Кроме того, сложная смесь из фактов, событий, толкований и выводов, которая вкладывается в умы юного поколения, пускает очень глубокие корни и во многом определяет историческое сознание взрослого населения. В современной России избранная тема обладает особой социально-практической актуальностью, что обусловлено следующими факторами:

Слабой разработанностью проблемы взаимосвязи исторической науки и исторического сознания в исследованиях отечественных ученых.

Значимостью поставленных проблем для изучения и обобщения всего наследия русской исторической науки.

Появлением в образовательном пространстве новых субъектов: регионов и этносов, общественных организаций и политических партий, различных конфессий и направлений академической науки, которые активно воздействуют на процесс передачи исторических знаний, предлагая различные, соперничающие друг с другом интерпретации истории.

Повышенным интересом в научных и политических кругах к феномену идентичности и к той роли, которую играют в формировании идентичности история и образование.⁴

Именно в связи с общественно-политической остротой проблемы исторического сознания общества так конфликтно и болезненно разворачивается в прессе обсуждение концептуального содержания учебников истории для средней и высшей школы. Накал противостояния отражается даже в стиле хлестких формулировок рецензентов - «Учебники для скинхедов», «Битва русских с динозаврами», «Наука в сослагательном наклонении».⁵ Косвенным подтверждением актуальности проблемы являются многочисленные переиздания старых учебников по истории, которые производились в 1990-е гг.⁶ Издательство «Просвещение» даже организовало выпуск специальной серии «Учебники дореволюционной России по истории». Этот факт нельзя объяснить исключительно вакуумом учебно-исторической литературы вследствие кризиса методологии; он был вызван и интересом общества к самому феномену различных интерпретаций истории в учебной литературе.

Дели и задачи исследования. Объектом исследования является развитие и функционирование исторической науки в контексте выработки ею исторических знаний и концепций для «массового» потребления. Целью данной работы является ис-

5 следование проблемы: как и под влиянием каких факторов изменялись те исторические парадигмы, которые наука транслировала в сферу учебной литературы, почему так, а не иначе писалась история для юношества в различные периоды развития страны. Для достижения этой цели представляется необходимым выделить следующие задачи:

1. Выявить комплекс сочинений, адресованных юношеству и содержавших обобщенное изложение русской истории. Проанализировать этот комплекс с точки зрения изменения подходов, концепций, принципов отбора материала и объяснительных моделей истории.

2. Изучить соотношение интерпретаций, предлагавшихся в учебных сочинениях юношеству, с концепциями, распространенными в академической науке, а также соперничество представителей различных направлений исторической науки на учебном поприще.

3. Выявить факторы, под влиянием которых изменялось освещение русской истории в учебной литературе, и закономерности, присущие взаимоотношениям исторической науки и исторического сознания общества.

4. Раскрыть взаимосвязь в развитии национального сознания и концептуальном осмыслении отечественной истории в учебной литературе.

5. Проанализировать условия написания учебных руководств и мотивацию их авторов.

6. Определить этапы в развитии концептуального осмысления русской истории в учебных сочинениях.

Источниковая база исследования. В соответствии с намеченным кругом задач были выделены комплексы источников, анализ которых необходим для достижения поставленной цели. Главное место среди них занимают материалы, позволяющие изучить развитие исторической науки. Приоритетное внимание в этом комплексе уделялось учебной литературе по отечественной истории, предназначенной для российского юношества и использовавшейся в процессе изучения истории в различных учебных заведениях. Употребляемые в диссертации термины «учебник» и «руководство» имеют некоторое смысловое различие. Под «учебником» понимается официально утвержденная и введенная в практику преподавания книга. Термин же «руководство» шире: он включает как собственно учебники, так и различные пособия, ко-

торые могли употребляться в качестве вспомогательной литературы, в частных заведениях или использоваться для самостоятельного изучения. Надо отметить, что статус различных книг мог сильно варьироваться: официально утвержденные для тех или иных учебных заведений, рекомендованные, допущенные и т. п. Преимущественное внимание уделялось изучению тех исторических руководств, которые позволяют выявить существенные черты взаимосвязи исторической науки и исторического сознания общества. Критериями для отбора при этом выступали следующие признаки: научный статус автора, уровень распространенности руководства (количество изданий и цифры тиражей), новизна и неординарность концепций, степень одобрения (или неодобрения) книги со стороны государства или общества. При этом необходимо отметить, что данная группа источников не ограничивается лишь теми книгами, которые получали официальное подтверждение своего статуса со стороны Министерства народного просвещения. Во-первых, вплоть до 1830-х гг. государственное ведомство не ставило перед собой задачи утверждения жесткого единообразия в изучении истории: в практике выбора и использования учебно-исторических книг существовала значительная вариативность. Во-вторых, зачастую книги, предлагавшие целостный взгляд на историю России, в силу различных причин не могли получить одобрения властных структур, но при этом несли молодежи свое — яркое и интересное — видение исторического прошлого страны. Убедительными примерами такого рода могут служить, например, «Русская история для первоначального чтения» Н.А. Полевого, «Русская история» С.Н. Глинки, «Древняя Русь» И.А. Худякова.

Для выявления учебно-исторических сочинений широко использовались различные справочно-библиографические издания, указатели учебной литературы, официальные известия «Журнала министерства народного просвещения», картотека рецензий на исторические сочинения, имеющаяся в Государственной публичной исторической библиотеке. Важную роль в процессе выявления учебных руководств сыграли также различные реестры, каталоги, указатели, издававшиеся крупными книгоиздательскими фирмами для информирования покупателей о своей печатной продукции.

Для понимания сопряженности учебной концепции истории с общим характером творчества и научного мировоззрения авторов учебников привлекались и другие, общеисторические и монографические работы, принадлежащие их перу. Помимо науч-

* Таково было название ведомства в 1802-1817 и 1824-1917 гг. В 1817-1824 гг. оно было включено в состав Министерства духовных дел и народного просвещения.

7 ных исторических работ можно выделить группу источников, к которой относятся материалы, освещающие взгляды как самих авторов учебников, так й профессиональных историков, вовлеченных в процесс создания или обсуждения учебно-исторической литературы. Сюда относятся переписка, мемуары, рецензии, публицистические выступления, материалы дискуссий, документы научно-педагогических обществ и т. п. Следует подчеркнуть, что при использовании этих источников необходимо учитывать не только факторы макроуровня (состояние исторической науки в тот или иной период времени, философско-методологические основы исторических концепций, общественно-политическая ситуация), но и воздействие субъективных факторов (научное и личное соперничество, положение авторов в академической иерархии и степень близости к властным структурам, их личные психологические особенности и т. п.).

Отдельный комплекс составляют источники, позволяющие исследовать влияние государственных структур на сферу исторического образования. Важной группой в нем являются законодательные материалы: манифесты, указы, уставы, которые, учреждая различные органы по ведомству просвещения, определяли круг их обязанностей и порядок функционирования. Наиболее общие установления содержатся в «Полном собрании законов Российской империи», частные же опубликованы в многочисленных специальных сборниках.⁷

К этому же комплексу относятся и делопроизводственные материалы. В данную группу входят всевозможные инструкции, протоколы, циркуляры и распоряжения, выходившие из недр государственных ведомств, в чью компетенцию входили вопросы народного просвещения. Начиная с 1803 г. наиболее важные государственные постановления представлены на страницах ведомственной печати.⁸ Позднее в «Журнале министерства народного просвещения» печатались и отчеты министров просвещения. Делопроизводственные материалы освещают механизм принятия властью тех или иных решений касательно школьного исторического образования. Протоколы заседаний комитетов и комиссий, утверждавших содержание учебных программ по истории и делавших выбор в пользу того или иного учебника, мнения их членов, личные распоряжения министров — подобные документы позволяют увидеть работу «внутренней кухни» государственных учреждений, раскрыть их требования к учебно-исторической литературе.

Эта сторона ведомственной деятельности лишь отчасти представлена в опубликованных материалах, поэтому для изучения взаимоотношений историков и государственной власти в сфере исторического образования исключительную ценность представляют архивные документы, особенно широко представленные в фондах РГИА.

Наиболее ранние документы, освещающие период XVIII в., содержатся в фонде Главного правления училищ (Ф.732. 1786-1863 гг.) и в документах Комиссии об учреждении народных училищ (Ф.730. 1782-1802 гг.). Документы, характеризующие процесс принятия решений по поводу концептуального содержания исторических сочинений для юношества представлены также в фондах различных ведомств, связанных с постановкой учебного дела. Прежде всего сюда относятся материалы Ученого комитета (Ф.734. 1817-1831, 1856-1917 гг.), комитета рассмотрения учебных руководств (Ф.739. 1850-1856 гг.), канцелярии и департамента Министерства народного просвещения (Ф.733. 1802-1917 гг.), канцелярии министра просвещения (Ф.735. 1802-1917 гг.), Комитета устройства учебных заведений (Ф.737. 1826-1842 гг.), Комитета рассмотрения учебных пособий (Ф.738. 1826-1835 гг.). Документы этих фондов, использованные в данном исследовании, широко варьируются по типу и назначению. Это и переписка официальных органов с авторами учебников, и протоколы заседаний различных комитетов, и документы, касающиеся официальных правил рассмотрения, одобрения и введения в употребление учебных руководств, и неофициальные рецензии для «внутреннего пользования». Кроме того, несомненный интерес представляют материалы, касающиеся экономических сюжетов, связанных с изданием учебников, гонорарами авторов, покупкой прав на издание и т. п.

Данные о рассмотрении учебных руководств отложились не только в различных подразделениях Министерства просвещения. Некоторые материалы содержатся также в фондах учебного комитета и училищного совета Св.Синода (Ф.802. 1807-1918 гг.). В работе использовались также источники, связанные с цензурными коллизиями вокруг учебных руководств: материалы Главного управления цензуры при Министерстве просвещения (Ф.772. 1828-1862 гг.), Петербургского цензурного комитета (Ф.777. 1885-1917 гг.), Центрального управления по цензурному ведомству (Ф.775. 1863-1865 гг. гг.) и Главного управления по делам печати (Ф.776. 1865-1917 гг.). Ценная, хотя и отрывочная информация извлекалась из различных личных фондов историков или чиновников, служивших по ведомству просвещения, чьи документы отложились в

9 РГИА (Ф.1120. СМ. Соловьева; Ф.1661. К.С. Сербиновича; Ф.845. А.С. Воронова; Ф.846. А.И. Георгиевского; Ф.970. И.П. Корнилова и др.). Значительная часть архивных источников, использованных в работе над диссертацией, не публиковалась и, по существу, впервые вводится в научный оборот.

Третий большой комплекс материалов можно выделить с точки зрения содержащейся в них информации, раскрывающей влияние общества на историческое образование. Важной группой источников в этой связи является публицистика: статьи отдельных общественных деятелей, материалы дискуссий, представленные в общественно-политических журналах, обзоры учебной литературы в периодике. Периодическая печать выступала мощным средством организации общественного сознания, выражая мнения и настроения общества и одновременно воздействуя на них. При работе с данной группой источников обязательным является учет идейной направленности, мировоззрения издателей, редакторов и публицистов, их взглядов на историю, отношения к отдельным историкам и научным направлениям.

Однако, исследуя только мнения лидеров общественного движения, мы рискуем упустить из виду огромный социальный пласт, который, пусть не всегда осознанно, но выражал запросы общества к исторической науке, — самих учащихся. Кто они, как они оценивали свое обучение и чего ожидали от него? Что из преподносимых исторических знаний находило у них положительный отклик, а что отвергалось молодежью? Важнейшим для исследования этого аспекта представляется анализ широкого круга мемуарной литературы, прежде всего той ее части, где мемуаристы описывают годы своей учебы и становления личности. К этой же группе источников относятся и воспоминания преподавателей, повествующие о своем общении с учащейся молодежью. В силу обширности данной группы источников неизбежным следствием является выборочное их использование для решения задач диссертационного исследования. Работа с ними осложняется и тем, что приходится просеивать большое количество информации, разбросанной по страницам многочисленных журналов (мемуарные записки, отрывки, небольшие очерки), в поисках фактов, характеризующих восприятие истории молодежью. Необходимо учитывать и влияние временного разрыва, отражавшегося на работе мемуариста, который в зрелом возрасте писал о годах своей юности. Главным при использовании мемуаров является раскрытие существенных черт восприятия истории молодежью на материале индивидуальных субъективных

10 свидетельств.

Состояние научной разработки темы. Открывая обзор научной литературы, следует отметить, что в процессе работы автор учитывал тот ценный материал по истории исторической науки, который содержится в обобщающих работах по историографии.⁹

Говоря о предшествующем опыте исследования проблематики диссертации, необходимо вычленить несколько тематических «слоев», которые в той или иной степени касаются темы данного исследования. Прежде всего, это круг работ, освещающих непосредственно развитие учебной исторической литературы в контексте развития профессиональной историографии. Кроме того, значимыми являлись и исследования, посвященные историческому сознанию общества, а также концептуальные работы, рассматривающие роль истории в связи с развитием национального сознания.

Первый круг исследований, привлекавшихся при работе над диссертацией, касается непосредственно проблемы «историографического прочтения» учебников, хотя нужно признать, что в целом эти сюжеты нельзя отнести к числу хорошо изученных в отечественной исторической науке. В первой половине XIX столетия можно указать немногие работы (в основном небольшие статьи), в которых вопрос популярных исторических руководств лишь затрагивался. Так, А.Старчевский, например, упоминает о подобных сочинениях лишь в плане дополнительной информации.¹⁰ В целом работы первой половины XIX в., посвященные рассмотрению учебно-исторических тем, носят поверхностный характер и, как правило, не содержат аналитического рассмотрения проблемы. Авторы пишут о необходимости исторических знаний для юношей (ибо это является свидетельством цивилизованности страны) и о благотворности неустанного правительственного попечения о распространении этих исторических зна-

~ и

НИИ.

В 1860-70-е гг. характер работ изменяется: они начинают отличаться критическим подходом к опыту изучения и преподавания истории в учебных заведениях. В пореформенные годы на страницах периодических изданий широко развернулось обсуждение вопроса: какую историю и для чего должны изучать учащиеся в России. Обосновывая свою точку зрения, авторы зачастую обращались к прошлому, стремясь почерпнуть добавочные аргументы из положительного или отрицательного (с их точки зрения) опыта предшествующего преподавания истории. Соответственно, сами факты

об изучении истории в учебных заведениях XVIII и первой половины XIX вв. использовались фрагментарно и иллюстративно, а выбор этих фактов определялся позицией пишущего.¹² В отличие от предшествующего этапа, когда знание истории рассматривалось как свидетельство «цивилизованности», в пореформенное время изучение истории видится как необходимый элемент становления личности. Вопрос заключался в том, какой тип личности считать наилучшим. Одни авторы подчеркивали, что история должна сформировать самостоятельно мыслящего гражданина, другие - что гражданин в результате изучения истории должен стать русским, третьи - что он должен быть охранителем в самом высоком значении этого слова, четвертые — что изучение истории должно формировать сознательных борцов против власти. В соответствии со своим мировоззрением авторы и оценивали предшествующие концепции учебной исторической литературы как опыт либо серьезных достижений, либо опасных искажений истории. В любом случае полемическое начало здесь преобладало над аналитическим.

К концу XIX в. начинают появляться работы иного типа. На фоне продолжающихся многочисленных публикаций, посвященных вопросам методики преподавания или спорам вокруг очередного учебника, выделяются исследования, в которых предпринимаются попытки взглянуть на процесс передачи исторических знаний юному поколению как на социокультурный феномен, обусловленный объективными факторами. Профессор Харьковского университета М.Н. Петров, например, объяснял неудовлетворительность постановки изучения истории именно неразвитостью истори-ческого сознания общества. А.А. Кизеветтер задавался вопросом, когда и под влиянием каких факторов общество само, а не в силу монаршего веления или светской моды, начинает ощущать необходимость исторического образования.¹⁴ Н.Г. Тарасов исследовал перемены в становлении учителя истории на протяжении XVIII в. Его интересовали не столько организация подготовки учителей, сколько изменение общественно-государственного «заказа» на формирование учителя с определенным концептуальным багажом.¹⁵ Другие авторы обращались к концептуальному осмыслению преподавания истории в связи с изучением отдельных аспектов истории образования. Так, Е. Лихарева, исследуя развитие педагогики в XVIII столетии, стремилась раскрыть закономерности изменения взглядов на роль и содержание учебной интерпретации истории. Неизвестный автор, подписавшийся инициалами Н.С., опубликовал

12 статью об учебниках русской истории, употреблявшихся в духовных учебных заведениях, а В. Эйнгорн связывал концептуальное содержание учебников XVIII столетия с общим уровнем научного изучения всеобщей и отечественной истории.¹⁶

Из сказанного видно, что проблемы учебно-исторической литературы прошлого были представлены лишь в небольших статьях или вкраплены в монографии в качестве побочных, второстепенных сюжетов; кроме того, сочинения подчас грешили фактическими ошибками. Однако примечательным является новый угол зрения: авторы названных работ не столько стремились разделить учебники прошлого на «правильные» и «неправильные», сколько пытались понять их обусловленность уровнем научных знаний и соответствие своему времени. Думается, это было результатом влияния других трудов, которые выступили заметными вехами становления историографии как самостоятельного направления в рамках исторической науки. Если в первой половине XIX в. попытки проследить развитие исторической науки неизбежно носили отпечаток «библиографического» подхода и зачастую превращались в обзор источников и литературы, то вторая половина столетия демонстрировала совершенно иной исследовательский подход.

Раннее проявление новаторского понимания специфики историографии мы видим уже в комплексе историографических работ СМ. Соловьева; позже этот аналитический подход к истории исторической науки нашел свое развитие в трудах К.Н. Бестужева-Рюмина, B.C. Иконникова, М.О. Кояловича, П.Н. Милюкова.¹⁷ Об учебниках они говорили мало и по-разному оценивали степень значимости проблемы. Милюков, например, утверждал, что значение Шлецера можно оценить в полной мере, только

1 Я

сравнивая учебники середины и конца XVIII столетия. Соловьев вполне серьезно рассматривал учебное руководство по русской истории, написанное Шлецером, как достойное научного внимания и отмечал, что именно здесь немецкий историк впервые поместил «знаменитое разделение на периоды, которое так долго господствовало и провозглашалось с университетской кафедры».¹⁹ Иконников же считал учебники воплощением всего самого отсталого и догматического, ибо они всегда испытывают давление посторонних, не имеющих отношения к науке факторов. С точки зрения Иконникова, интересна в первую очередь «высокая» наука, а не «слабое отражение ее в учебной литературе, по большей части представляющее лишь неудачные копии с подлинника или прямое угождение интересам дня. В этом случае замечательна привя-

13 занность исторических учебников к традиции; слишком медленно и с большим трудом усваиваются ими результаты новых исследований. Учебники, наверное, послед-нее убежище давно уже опровергнутых наукою взглядов и заблуждений». Конечно, в обобщающих историографических трудах об учебниках говорилось вскользь, но само их появление поднимало планку требований и для тех, кто занимался изучением учебно-исторической литературы.

После 1917 г. сама проблема учебной литературы прошлого исчезает с исследовательского горизонта. Новый период был ознаменован тем, что среди историков-марксистов доминирующее положение заняла идея непримиримой борьбы с дореволюционной наукой - «буржуазной, идеалистической и антинародной». Ничего ценного в прошлом опыте преподавания этой «буржуазной науки» историки новой формации искать не собирались. К тому же история практически исчезла из учебных программ, так что у ученых старой закваски тоже не было причин идти на риск, ломая копья в спорах об учебниках. Положение изменилось лишь к концу 1930-х гг., когда в идейно-политической атмосфере явственно обозначилась тенденция к возрождению имперско-патриотических ценностей. История была восстановлена в качестве учебной дисциплины, началось изживание нигилистического отношения к прошлому страны. Новая логика требовала частичной «реабилитации» дореволюционных историков, ибо теперь необходимо было подчеркнуть, что революция произошла в стране, славной своими государственными, культурными и военными достижениями. Подспудной реакцией сообщества советских историков на разгром школы Покровского и на драматические перипетии подготовки новых учебников стало осторожное предложение «Назад к Ключевскому!». Примечательно, что и Сталин в 1937 г. предложил временно использовать старые дореволюционные учебники, внеся в них некоторые коррективы, до появления приемлемой советской версии истории для школы.²¹ Благодаря этим идейным сдвигам изменялся взгляд на творческое наследие дореволюционных историков. В данном отношении показательным является выход в свет первого советского учебника по историографии, принадлежавшего перу Н.Л. Рубинштейна, в котором содержалось признание ценности достижений дореволюционной науки. В рамках интересующей нас проблематики диссертация П.Д. Ерика, защищенная в 1945 г., в известном смысле служила продолжением данной линии; в ней на материале учебников истории XVIII в. анализировались научные достижения того времени, при-

14 знавалась ценность и значимость этих достижений.²²

С этого времени можно выделить следующий период в изучении учебно-исторической литературы, который продолжался вплоть до 1980-х гг. Количество работ, посвященных нашей проблематике, в это время возрастает, но незначительно.²³ В исследованиях 1940-1950-х гг. преобладал примитивно проводимый принцип «классового подхода», что зачастую играло с авторами злую шутку. Так как в оценках преимущество непременно должно было отдаваться революционному прочтению истории, а среда профессиональных академических историков XIX и тем более XVIII в. революционерами не изобиловала, то авторы закономерно вынуждены были приходить к выводу, что «подлинно научный» взгляд на историю был у Радищева, Герцена и Чернышевского, в то время как взгляды Карамзина, Устрялова, и Соловьева явно уступали в этом качестве первым и носили «печать классовой ограниченности».

Необходимо отметить, что в это время исследователи стремились больше внимания уделять методической и педагогической стороне учебно-исторической литературы; недаром среди названных авторов большинство получали ученые степени в области педагогики. Как правило, они предпочитали уходить от анализа концептуального содержания учебно-исторической литературы в сторону изучения различных учебных программ, концентрических или линейных принципов преподавания истории, отличий преподавания истории в различных типах учебных заведений и т. п. Думается, этот факт свидетельствовал не о недостатке исторического профессионализма авторов. Причина заключалась в том, что методические аспекты творческого наследия дореволюционных историков вполне позволительно было трактовать в качестве «заслуг», а вот концептуальные их взгляды и оценки чаще проходили по разряду «заблуждений».

Уход от педагогики в сторону исторического анализа четко обозначился лишь в 1970-е гг., когда возросло внимание к историографическому изучению учебной литературы.²⁴ Очевидно, роль импульса сыграла здесь развернувшаяся в конце 1960-х гг. дискуссия о методологических проблемах историографии. Многие участники полемики (Е.В. Гутнова, A.M. Сахаров, Е.В. Чистякова, СО. Шмидт) подчеркивали тогда необходимость и важность вовлечения в круг историографического изучения учебной и массовой литературы по истории.²⁵ Появившиеся в 1970-1980-е гг. сочинения содержали черты, которые отличали их от жесткой прямолинейности работ 1940-1950-х

15 гг.; они больше опирались на источники, больше уделяли внимания анализу концепций, стремились к большей взвешенности оценок.

И тем не менее работы разных лет объединяла важнейшая методологическая особенность, которую можно назвать «марксистским телеологизмом». Она заключался в том, что исследователи в качестве конечной цели развития и высшего достижения исторической науки видели создание марксисткой концепции истории. В соответствии с этим постулатом, который постоянно присутствовал в сознании ученых, оценка того или иного учебника или историка строилась по принципу: чем более близким к марксизму (внимание к социально-экономическим проблемам, критика самодержавия, сочувственный интерес к народным движениям) казался тот или иной взгляд на историю России, тем более научным и прогрессивным он объявлялся. Понятно, что этот перекос приводил к отходу от принципа историзма и порождал оценки-клише: политика царизма в области исторического образования всегда отличалась «неприкрытой реакционностью и откровенной религиозно-монархической направленностью»;²⁶ Иловайский демонстрировал свой обскурантизм, когда «с чувством удовлетворения рассказывал о подавлении Пугачевского восстания»; а Соловьев «сводил исторический процесс к развитию монархического государства» и стремился к «замалчиванию

роли народных масс».

Подводя итог исследованиям 1940-1980-х гг., следует признать: среди историков преобладало представление, что изучение учебной литературы не входит в сферу историографических исследований. В этом нет ничего удивительного. Закономерным образом интерес к проблемам содержания учебно-исторической литературы растет, когда на поле этой литературы становится возможен плюрализм, когда общественные силы и историки начинают спорить о том, какая версия истории правильнее, лучше, объективнее. Если же вопрос о концептуальном содержании «правильной» истории разрешен и утвержден, то он в значительной степени теряет исследовательскую привлекательность.

Однако уже в 1980-е гг. ситуация начинает меняться, ясно прослеживается стремление более глубоко подойти к изучению учебно-исторической литературы. Веским доказательством этого выступает напечатанное в 1985 г. пособие для студентов-историков, принадлежащее перу А.Н. Фукса. В сущности, это было наиболее серьезное и основательное в советской литературе обращение к историографическому ана-

лизу школьных учебников. Следует, правда, отметить, что заявленные автором хронологические рамки исследования (1861-1917) наделе не соответствовали реальному содержанию книги, которое было сконцентрировано вокруг периода конца XIX - начала XX вв. Думается, начальная грань (1861 г.) была лишь механическим отражением даты публикации первого учебника Иловайского, но интерес исследователя был обращен к более позднему времени (учебники С.Ф. Платонова, В.О. Ключевского, С.Ф. Платонова, Н.А. Рожкова и др.). Исследование А.Н. Фукса отражает «переходный» характер 1980-х гг. В нем противоречиво сочетаются искренний интерес к воплощению в учебниках концептуального богатства различных научных школ и направлений с привычными оценками политического характера: об отсталости и ретроградстве официально-охранительного направления, непоследовательности и слабости — буржуазно-либерального, и прогрессивности — демократического. Особенно четко это прослеживается у автора при характеристике официально-охранительного направления. Если учебник отстаивает тезис, что поддержание порядка и стабильности является исторически одной из важнейших функций государства, то у А.Н. Фукса он автоматически попадает в разряд официозных. Примерами могут выступать оценки учебников М.Я. Острогорского, СЕ. Рождественского, В. Пузицкого и др.²⁹ Трудно, в частности, согласиться с такой характеристикой учебника М.Я. Острогорского, учитывая, что: а) Моисей Яковлевич был евреем; б) он был активным депутатом первой Думы, примыкавшим к кадетам; в) главной его научной работой была книга «Демократия и организация политических партий» (1902 г.).

На рубеже 1980-90-х гг. интерес к старым учебникам чрезвычайно возрос, что было связано с концептуальным кризисом исторического образования и многочисленными переизданиями дореволюционных учебников. «Краткие очерки» Иловайского, например, за последние годы были напечатаны не менее пяти раз, а в целом переиздания дореволюционных учебников можно исчислять десятками. Стремясь объяснить причины такой популярности, авторы вступительных статей доказывали, что старые учебники не имеют пороков советских учебников, напрочь лишены назойливого классового подхода и крепко стоят на фундаменте государственно-патриотических настроений. Даже об одиозном прежде учебнике Иловайского писалось: «Ценность подобных работ с каждым годом только возрастает, и .. .настоящее издание поможет любознательному и думающему читателю определить для себя верные ориентиры и

17 найти достойные идеалы».³⁰ Конечно, подобный крен объяснялся учебным вакуумом, недоверием и разочарованием массового сознания, растерянностью среди историков. Однако согласимся, что, заменяя прежние филиппики на панегирики, мы отнюдь не приближаемся к пониманию феномена учебной истории как порождению прошлого, с присущими этому прошлому уникальными чертами.

В некоторых работах последнего времени можно видеть странное сочетание обличительных и апологетических тенденций; это характерно, в частности, для диссертации В.А. Ищенко.³¹ Наверное, это происходит в результате наложения прежних, советского времени, клише о концептуальной «неполноценности» дореволюционных историков на хвалебные оценки вступительных статей к многочисленным переизданиям старых учебников, публиковавшихся в 1990-е гг. Проявлением такой методологической непоследовательности в работе Ищенко выступает противоречивое смешение оценок авторов отдельных учебников. Например, исследовательницей признается глубина и оригинальность исторической концепции С.Ф.Платонова, которую ученый внес в свой учебник, и одновременно высказываются упреки в том, что он-де первостепенное внимание уделял политическому фактору, считал государство важнейшей действующей силой русской истории и вообще держался консервативных убежде-

~ 32 НИИ.

В последние годы проблема исторических учебников иногда затрагивалась и в исследованиях, посвященных творчеству того или иного историка. Например, в работах об Н.Г.Устрялове, С.М.Соловьеве, Д.И.Иловайском, Н.И. Карееве, С.Ф. Платонове, как правило, упоминается, что они были авторами популярнейших в свое время учебников, но эти сюжеты всегда находятся на периферии внимания исследователей.³³ Интересная попытка поставить проблему условности периодизации была предпринята Н.В. Брагинской на материале учебников всемирной истории XVIII - XIX вв.³⁴

Мощный интерес к проблеме школьной истории и формирования исторического сознания возник среди отечественных исследователей, занимающихся изучением национального самосознания и функционирования исторической памяти. Болезненные процессы распада СССР и рождения на его территории новых национальных государств сделали эту проблематику остро актуальной и привлекли внимание многих специалистов. Глубокий анализ изменений в видения «своего» и «чужого» прошлого, а также той роли, которую в этих процессах играют академические историки и систе-

18 ма образования, содержится в работах Т.С. Гузенковой, В.А. Шнирельмана, P.M. Шу-курова и др.³⁵ Интересные результаты изучения проблемы «школьной истории» представлены также в коллективных монографиях и материалах конференций, связанных с инициативами международного совета АИРО-ХХ,³⁶ среди которых привлекают внимание работы А.П. Шевырева, Е.Ю. Зубковой, В.М. Бухараева, СМ. Исхакова, Д.И. Олейникова, Т.А. Филипповой и др. Однако здесь внимание исследователей сосредоточено прежде всего на процессах, происходящих в современности.

Для целей исследования большую значимость имел и комплекс работ, посвященных изучению исторического сознания. В советской и современной российской науке к категории исторического сознания гораздо чаще обращались философы, нежели историки. В силу этого изучение данной проблемы имеет очевидный крен в сторону общефилософского теоретизирования и явный недостаток конкретно-исторического анализа. В работах философов проводится исследование содержания, сущности и функций исторического сознания, его места и роли в структуре общественного сознания, разграничения категорий «историческое сознание» и «историческая память» и т. п.³⁷

Еще в известном сборнике 1969 г. «Философские проблемы исторической науки» Ю.А. Левада определил историческое сознание как «все многообразие стихийно сложившихся или созданных наукой форм, в которых общество осознает (воспроизводит

'JO

и оценивает) свое прошлое». Однако сами философы отмечают неясность и дискус-сионность многих подходов и решений в исследовании категории исторического сознания, особенно в отношении общей природы исторического сознания, его структурных элементов и уровней организации, что, на наш взгляд, объясняется именно недостаточностью разработки указанных проблем в конкретно-историческом плане.

В исторических исследованиях можно выделить только две группы работ, затрагивающих эту проблему. К первой группе относятся различные публикации постановочного характера (статьи, материалы конференций или круглых столов), в которых подчеркивается важность исследования исторического сознания, его взаимосвязи с общественным сознанием и исторической наукой.³⁹ Ко второй группе принадлежат труды ученых, испытавших влияние представителей французской исторической школы (М. Блок, Ф. Бродель, Ж. Дюби, Ж. Ле Гофф и др.) и в своих исследованиях европейского средневековья обратившихся к новым подходам, порожденным историче-

ской антропологией. Эти авторы сумели дать блестящий анализ таких изменений в сознании средневекового человека, как восприятие им времени, истории, конструирование мифов.

Что же касается исследования проблем исторического сознания в России, то следует отметить — признание актуальности этой задачи пока опережает практику конкретных исследований. Уже постигнут тот факт, что историческое сознание выступает какой-то реальной, хотя и невидимой силой, которая обладает своими параметрами, инерцией, сопротивлением. Именно поэтому так возрос интерес к социологическим исследованиям исторического сознания современного общества.⁴¹ Социологи вносят свойственный им ракурс в видение сущности исторического сознания, подчеркивая, что эта «совокупность идей, взглядов, представлений, чувств, настроений, отражающих восприятие и оценку прошлого», имеет особенности, характерные «как для общества в целом, так и для различных социально-демографических, социально-профессиональных и этносоциальных групп, а также отдельных людей».⁴² Однако историк не может предложить людям XVIII-XIX вв. опросный лист ВЦИОМа, ему приходится отыскивать и по крупицам собирать информацию в реально сохранившихся разнообразных источниках, которые изначально, при возникновении, отнюдь не ставили своей целью зафиксировать черты исторического сознания. На наш взгляд, именно отсутствие развитой научной традиции изучения представлений, мотивов поведения, элементов массового сознания служит препятствием на пути появления конкретно-исторических работ, посвященных историческому сознанию. Наработав богатейший опыт исследования социально-экономических процессов, отечественная историческая наука не достигла того же уровня в изучении феноменов сознания. В этой связи именно источниковедческий аспект проблемы выступает перед исследователями на первый план при изучении исторического сознания.

Подводя итог изучению данных аспектов в отечественной историографии, можно сделать вывод о недостаточной разработанности в специальной научной литературе проблемы концептуального содержания школьного исторического образования, а также взаимосвязей его с развитием исторической науки и формированием исторического сознания. Особенности, закономерности и пути взаимного влияния и функционирования этих феноменов еще не получили в отечественной науке необходимого освещения.

Для того, чтобы разъяснить некоторые теоретические подходы, оказавшие влияние на автора данной работы и отразившиеся в большей или меньшей степени в представленном тексте, необходимо, хотя бы кратко, указать на идеи отечественных и зарубежных ученых, связанные с проблемой становления национального сознания и той ролью, которую в этом процессе играет историческая наука и система образования. Вплоть до конца 1980-х гг. тема возникновения и развития национализма в советской исторической науке была табуирована, что выражалось даже в отчетливой негативной смысловой окраске самого термина. В противоположность таким нейтральным категориям, как «война», «феодализм», «индустриальный», «национализм» принадлежал к отрицательным терминам. В этом случае в языке создаются парные понятия, которые фактически описывают одни и те же явления, но имеют противоположный оценочный оттенок (например, «разведчик» и «шпион»). В случае с национализмом таким парным понятием выступал «патриотизм». Лишь в последние годы, с появлением работ, в которых нации и национализм стали выступать в качестве аналитических категорий ценностно-нейтрального характера, положение начало изменяться.⁴³ Необходимо отметить, что формирование этого направления в отечественной исторической литературе опирается на обширный комплекс работ, появившихся в зарубежной историографии за последние 20-30 лет. Именно как аналитическая категория «национализм» будет употребляться и в данной работе, обозначая особый тип мировосприятия, формирующийся в связи с образованием национальных государств. В XIX столетии они вступают в соперничество с другими формами организации общества: империей, федерацией, городом-государством, на практике доказывая свои преимущества и большую эффективность в достижении высокого чувства общности и солидарности.

Всех исследователей данной проблематики можно условно разделить на три группы: приверженцев «примордиализма», «модернизма» и теории «этнического продолжения». Первые (Д. Бэлл, X. Исаак, У. Коннор и др) настаивают на существовании наций в течение долгого времени и связывают их зарождение с этническими процессами. «Модернисты» же (Э. Геллнер, Б. Андерсон, Э. Хобсбаум и др.), напротив, считают нации сравнительно поздним феноменом, сформировавшимся лишь в индустриальную эпоху. Для «модернистов» нация является совокупностью людей, не столько обладающих языковым или этническим единством, сколько считающих себя принад-

21 лежащими к особому «воображаемому сообществу». В 1990-е гг. некоторые крайности позиции «модернистов» были смягчены в компромиссной теории «этнического продолжения» (Э. Смит, Дж. Армстронг, и др.). Энтони Смит и его сторонники отрицают версию «изначального» существования наций, хотя и признают важность этнического элемента. При этом решающую роль в процессе формирования наций они отводят складыванию национального самосознания, самые ранние проявления которого относят лишь к концу XVII столетия. Необходимо отметить, что автору данного диссертационного исследования более аргументированным кажется «компромиссное» направление теории национализма, хотя многие подходы «модернистов» тоже представляются убедительными.

Именно в связи с признанием факта, что «нация» связана с «сознанием», в современную отечественную науку была привнесена категория «национальной идентичности». Термин этот относительно нов и необычен, хотя уже появился в словарях, что обычно является признаком вхождения категории в научный аппарат. «Идентичность ,— сообщается в одном из словарей,- характеризует принадлежность индивида некоторому коллективу. В соответствии с типом коллектива, с которым идентифицируют себя индивиды (государство, нация, партия, этническая или культурная группа, субкультура и т. д.) различают политическую, национальную, идеологическую, этническую, культурную идентичность».⁴⁴

Связь проблемы учебно-исторической литературы с формированием национальной идентичности является, на наш взгляд, очевидной, ибо историческое знание и система образования выступают в качестве необходимых факторов и компонентов складывания нации. Все исследователи национализма согласны, что осознание общности прошлого, выработка исторического образа своего народа и актуализация исторической памяти являются неизменными спутниками формирования национального сознания. Само появление феномена «национальной историографии», которое в значительной степени определяло развитие европейской исторической науки XIX века, невозможно понять без учета этого фактора. В данном случае мы употребляем термин «национальная историография» отнюдь не как синоним националистической интерпретации истории, он просто призван подчеркнуть перелом в видении истории, который произошел в конце XVIII в. Исследователи часто говорят о «космополитизме» интеллектуального климата эпохи Просвещения; и эта характеристика действительно

22 отражает некие черты, которые проявлялись в сознании и в исторических сочинениях просветителей. Видя в разуме движущую силу прогресса и считая его общим свойством человеческой природы как таковой, они и в историческом развитии стремились выявить общие начала, свойственные разным странам, эпохам и народам. После потрясений Великой французской революции и наполеоновских войн формируется новый подход к осмыслению задач исторического знания: понять особость страны, эпохи, народа. Недаром именно XIX век стал веком появления многотомных национальных историй (Маколей, Мишле, фон Роттек, Карамзин, Соловьев).

Помимо осмысления своей исторической индивидуальности формирующимся нациям требовались новые интеллектуальные конструкты, которые бы выражали определенные ценности: общую историческую традицию, дух народа, единство перед лицом врага, коллективную память и т. п. Видный английский историк Эрик Хоб-сбаум пишет: «Историки по отношению к национализму играют ту же роль, что и производители мака в Пакистане к потребителям героина: мы поставляем на рынок необходимое сырье» [перевод мой - Т.В.].⁴⁵ В выработке этих конструктов всегда и везде активную роль играла историческая наука, но затем вставала вторая задача — их распространение. И здесь приоритет принадлежал системе образования. Подчеркивая важность этого фактора, Э. Смит даже утверждал, что «нация становится массовым образовательным учреждением».⁴⁶ Конечно, работали и другие каналы распространения национального видения мира и соответствующего исторического сознания. Однако система образования играла в этих процессах, по мнению Э. Геллне-ра, первую скрипку, тем более что в XIX в. она приобретает совершенно новый характер, превращаясь в унифицированную систему массового общего образования, предшествующего профессиональному?¹ Система была настолько дорогостоящей и гигантской, что только государство могло взять на себя расходы по ее содержанию. Неизбежным следствием функционирования системы образования становилась растущая культурная однородность общества, тем более что задача достижения такой однородности в большей или меньшей степени осознавалась наиболее дальновидными общественными и государственными деятелями. Этот «учебно-национальный импульс» окрашивал сознание и поступки людей в разных странах: В. Гумбольдта и И. Фихте в Германии, Ф. Гизо во Франции, Н. Вебстера в Америке, С. Уварова в России.

Складывающееся национальное сознание находило свое воплощение в различных формах, но обязательной точкой его проявления становились исторические сочинения. Каждая национальная историография пыталась осмыслить единство исторической судьбы своего народа, подчеркнуть уникальность «народного духа» и на языке исторической науки ответить на вопрос: «Что есть Россия? ... Франция?... Германия?... Польша?» Концепции, рожденные в кабинетах исследователей, перетекали на страницы учебников, формируя в сознании новых поколений образ своего народа, соседних держав и мира в целом в прошлом и настоящем.

В отечественной традиции историографических исследований «учебно-национальный» ракурс развития исторической науки практически не изучался, но в зарубежной научной литературе этим сюжетам в последние десятилетия уделяется значительное внимание. В 1992 г. вышел русский перевод книги Марка Ферро, в которой французский историк предпринял смелую попытку показать проблемы национального сознания и национальной историографии сквозь призму «детской истории».⁴⁸ Из-под его пера вышло блестящее эссе, способное захватить внимание даже неспециалиста. Однако как всякое эссе, эта книга богаче вопросами и яркими характеристиками, нежели аргументированными ответами. К тому же, стремясь уйти от европоцентризма, Ферро основное внимание сосредоточил на странах Африки, Китае, Японии, Индии, США. В результате получилась широкая панорама, правда, намеченная лишь штрихами. Однако многочисленные переводы книги Ферро на иностранные языки безошибочно свидетельствуют об актуальности ее проблематики.

Само появление книги французского историка, который не проводил самостоятельного исследования, а лишь обобщил работы других ученых, стало возможным именно потому, что зарубежная историография по степени разработанности этих проблем выгодно отличается от российской. Наряду с крупными сочинениями по теории и истории национализма, существует значительный корпус работ, посвященных формированию и развитию идентичности и исторического сознания посредством системы образования и при участии академической науки, причем авторы данных работ обращаются не только к современности, но и к развитию этих явлений в прошлом.

Однако необходимо отметить, что за последние десятилетия акценты в подобных трудах зарубежных исследователей заметно сместились. Авторы 1950-60-х гг. и более

24 раннего времени, обращаясь к изучению концептуального наполнения исторического образования, интересовались в первую очередь отражением социально-политической борьбы в школьной версии истории, анализировали то, каким образом государственная власть и ангажированные ею историки работали в пользу социальной и политической индоктринации.⁴⁹ Современные исследователи чаще всего обращаются к изучению таких феноменов, как коллективная память, национальное самосознание, мифы и стереотипы исторического сознания, формирование и кризис идентичности, роль интеллектуальных элит в создании исторических традиций. Яркими примерами подобного подхода являются сочинения Ю. Вебера, Л. Колли, Л. Гринфелд — авторов, которые, исследуя развитие национального сознания, большое внимание уделяют формированию и распространению исторических символов и ценностей.⁵

В последние годы появился также значительный корпус работ, посвященных непосредственно рассмотрению сложных процессов взаимного переплетения школьного образования, национализма, исторической науки и исторического сознания. Приведем лишь несколько примеров. Стефан Харп в своей книге исследует процесс «национализации» школы в Эльзасе и Лотарингии на протяжении 1850-1940 гг.⁵¹ Если мы вспомним, что этот регион находился в зоне национально-культурного соперничества Германии и Франции и на протяжении указанного периода несколько раз менял «хозяев», станет ясным, насколько остро стояла здесь задача формирования идентичности посредством школьного образования. Харп подробно анализирует инструменты и способы, к которым прибегали противоборствующие стороны для того, чтобы офранцузить или онемечить регион; анализирует соперничающие интерпретации истории, предлагавшиеся юношеству, рассматривает вопрос о причинах успехов и провалов на этом пути, о потенциальных и упущенных возможностях.

Выдающийся румынский историк Лукиан Бойя в недавно написанной монографии дает глубокий анализ взаимоотношений между трудами академической корпорации, развивающимся национализмом и сферой образования в Румынии в XIX - XX вв.⁵² Аналогичным сюжетам, но применительно к Юго-Восточной Европе, посвящена коллективная монография под редакцией немецкого историка Вольфганга Хепкена, а Чарлз Джелавич в своей книге раскрыл взаимосвязь исторической науки, учебников и формирования национальной идентичности у южных славян в XIX - начале XX вв.⁵³ Блестящий анализ конструктов национального сознания, в том числе и его историче-

25 ской составляющей, провели французские историки в трехтомном издании «Достояния памяти», вышедшем под редакцией Пьера Нора.⁵⁴ В нем огромный коллектив ученых осуществил поистине титаническую работу, раскрыв формирование, сущность и изменение тех символов, которые определяют образ нации в глазах самих французов. Историческому сознанию нации и средствам его формирования, включая и учебники, в этой работе отведено не последнее место.

В последние годы появились и принципиально новые методы в изучении исторического сознания, взятые из арсенала социологии. Ярким примером такого новаторского подхода является проект под названием «Молодежь и история», разработанный по инициативе немецкого фонда Koerber и института Георга Эккерта и объединивший усилия историков из многих стран. В 1995 г. было проведено масштабное обследование, охватившее более 30 тысяч школьников в возрасте 15-16 лет из 27 стран и нацеленное на изучение исторического сознания молодежи. Глубокая методологическая продуманность программы, привлечение историков, прекрасно владеющих количественными методами применительно к изучению феноменов сознания, представление результатов в виде электронной базы данных — все это позволяет утверждать, что материалы обследования еще долго будут служить ученым предметом анализа.⁵⁵

Методологической основой диссертационного исследования является диалектический подход, основанный на принципе историзма. При проведении комплексного анализа собранного фактического материала использовались историко-типологический, историко-генетический и сравнительно-исторический методы с целью выделения доминирующих тенденций в выработке «школьной версии» истории России, преемственности, специфики и динамики этого процесса на разных этапах развития науки и общества.

В решении задач, поставленных в диссертационном исследовании, автор опирался также на системный подход. В самом широком смысле образование можно определить как систему, в ходе функционирования которой общество передает ценности, навыки и знания от одного человека или группы лиц другим. В структуре этой системы историческое образование имеет свои особенности, которые являются следствием специфики роли истории в обществе. Учебное руководство в этой связи выступает как элемент упорядоченного и организованного исторического знания, передающегося новому поколению. Системный подход в изучении процесса передачи историче-

26 ских знаний предполагает выделение системообразующих факторов. Для нового времени в роли таких факторов выступают историческая наука, государственная власть и запросы общества в области истории.

В период, когда факты, концепции, оценки и объяснительные модели развития общества вырабатываются исторической наукой, сами носители исторического знания (как учебник, так и учитель) становятся производным функционирования высокоспециализированного научного знания. Учебник, если взглянуть на него как на историографический источник, уже в силу специфики жанра, обязан концентрированно отражать воззрения автора сразу по целому комплексу проблем и исторических эпох. При этом каждый автор, является ли он корифеем науки или рядовым преподавателем, выступает в качестве рупора, озвучивающего достижения исторической науки на том или ином этапе развития. Безусловным фактом является взаимосвязь этих двух явлений: делала шаг вперед историческая наука - вслед за ней двигались и школьные учебники. Однако подчас логика этого процесса могла иметь и обратный характер. В некоторые исторические эпохи задача составления учебника истории, связанная с необходимостью выработки целостного взгляда на всю историю России, заставляла авторов учебных книг выступать в роли первопроходцев, ставя новые проблемы и вопросы, прежде всего относительно новейшей истории страны. Раскрытие концептуального содержания учебников в историографическом аспекте потребовало их изучения не только с точки зрения общей картины развития исторической науки, бытовавших в ней школ и направлений, но и с учетом личностных свойств авторов: психологического и социального облика, обстоятельств судьбы и индивидуальных особенностей творчества, окружения и статуса.

Что касается власти, то невозможно представить себе государство, которое не пыталось бы привнести определенные идеологические стандарты в содержание школьного исторического образования. История и сопряженные с нею социальные учебные дисциплины всегда занимают особое место в системе общего образования. Ведь именно содержание этих предметов помогает юным поколениям освоить культурно-историческую традицию общества, интегрироваться в государственную целостность, идентифицировать себя как граждан страны. Поэтому выявление роли государства предполагает изучение того, каким образом, какими методами, с какими целями и в каких пределах государственная власть в России вмешивалась в процесс передачи ис-

27 торических знаний новым поколениям. Помимо прочего, это позволяет проследить изменение форм и сущности взаимоотношений по линии «государство — историк».

Не менее важным для системного анализа учебно-исторической сферы является изучение запросов, которые ставило перед историческим образованием общество. На разных этапах степень активности общества была различной. Если в XVIII в. оно заявляло о своих предпочтениях не слишком громко, то позже — все более осознанно и настойчиво. Системный анализ предполагает изучение того, насколько предлагавшиеся наукой и властью версии российской истории отвечали общественному умонастроению, в какой степени формировали это умонастроение и насколько зависели от него.

Системный подход позволяет подойти к исследованию исторической литературы для юношества как к динамическому целому, сместив акцент в сторону рассмотрения структурных связей, их функциональной роли и эволюции. Рассматривая процесс передачи исторических знаний новому поколения в рамках структурно-функционального подхода можно гипотетически определить идеальные типы «ролей», которые присущи различным элементам системы. Приоритетное назначение исторической науки — выполнять функцию поставщика рационального знания о прошлом. Государство в сфере исторического образования свою главную задачу видит в легитимации существующего режима и воспитании лояльности граждан. А запросы общества в сфере интерпретации истории призваны актуализировать эмоционально-чувственное ощущение связи прошлого с настоящим и будущим. Прошлое здесь выступает как некая система ценностей, имеющих положительную или отрицательную значимость в реализации общественных устремлений. Можно сказать, что «установками» науки, государства и общества являются соответственно — объяснение прошлого, оправдание настоящего и актуализация прошлого, исходя из настоящего. Конечно, в этом случае речь идет об идеальных моделях. В реальности же рассматриваемые явления связаны между собой. Историческая наука, например, сама воспринимает эмоционально-чувственные императивы общества, а с другой стороны - создает образы, имеющие колоссальное воздействие на историческое сознание последнего.

Используемые в диссертации принципы и методы исследования направлены на то, чтобы включить развитие учебной литературы по отечественной истории в общий

28 контекст российской исторической науки и попытаться взглянуть на развитие этого феномена с точки зрения формирования исторического сознания нации.

Хронологические рамки исследования охватывают период с середины XVIII в. до конца XIX в. Начальная хронологическая граница определяется логикой развития самого исследуемого объекта: именно во второй половине XVIII в. в России начинает складываться система общего образования, в котором история занимает приличествующее ей место. Очаги светского образования появились еще при Петре I, однако они носили преимущественно прикладной характер, ставя своей главной задачей утилитарно-практическую подготовку учащихся. К тому же, как только жесткая рука Петра перестала принудительно вбивать азы ремесленной премудрости в головы российских отроков, эти школы довольно быстро захирели. Что же касается гуманитарных предметов, то они в петровских школах либо вообще отсутствовали, либо оказывались на положении третьестепенных предметов. Лихорадочный темп преобразований и потребность в профессиональных кадрах заставляли Петра подходить к системе образования с прагматических позиций, а само общество испытывало слабую потребность в осмыслении своей истории. Лишь во второй половине XVIII столетия, когда начинает создаваться государственная система образования, актуальной становится задача выработки исторических концепций специально для молодого поколения.

Вторая половина XVIII в. является также тем рубежом, с которого историческое образование стало превращаться в отражение знаний и фактов, добытых исторической наукой. Отроки, обучавшиеся в Славяно-греко-латинской академии в первой половине XVIII в. и знакомившиеся с русской историей по «Синопсису» Иннокентия Гизеля, усваивали, например, что Александр Македонский дал славянам грамоту, писанную золотом на пергаменте с обозначением их привилегий, а славяно-русский князь Одонацер захватил Рим. К концу XVIII в. подобные откровения исчезают из учебников. Таким образом, лишь параллельно с превращением истории в науку российская молодежь в процессе обучения начинает получать знания о прошлом своей страны, прошедшие через горнило исторической критики.

Что касается завершающей хронологической границы данного диссертационного исследования, то конец XIX столетия, с нашей точки зрения, был определенным рубежом в развитии исторического образования и имел ряд существенных отличий, по-

29 зволяющих говорить о конце XIX - начале XX вв. как о принципиально ином этапе в развитии изучаемого феномена. С одной стороны, быстрые процессы социально-экономического и политического развития страны предъявляли более высокие и сложные требования к формулированию исторических концепций, адресованных юношеству. Объективные реалии эпохи модернизации ставили на повестку дня вопрос о всеобщем образовании;⁵⁶ а это означало, что трансляция исторических знаний должна охватить гораздо больший круг молодежи, и разного социального статуса. В этой ситуации исторические знания потенциально могли играть роль мощного рычага мобилизации массового сознания, а силы, состязавшиеся за обладание этим рычагом, все больше подчинялась логике партийно-политической борьбы. С другой стороны, события, которые происходили в России, властно требовали исторического осмысления и объяснения, на этом же настаивала и молодежь. Так было и раньше, но на рубеже XIX - XX вв. эти процессы приобрели особые черты: события были слишком бурными, молодежь - слишком настойчива, да и облик ее стремительно менялся.

Одновременно происходили глубокие изменения в методологической парадигме самой исторической науки, которая на рубеже веков проходила через сложный и болезненный этап кризиса научных ориентиров XIX столетия. Подвергалась сомнению идея прогресса и закономерности в истории, являвшаяся краеугольным камнем объясняющих моделей, предложенных гегельянством и позитивизмом. Сосредоточение на проблемах исторической гносеологии было индикатором неверия в возможность познания сущности исторических явлений. Все прежде незыблемые понятия: факт, научная истина, закономерность и достоверность,— начали терять четкие очертания и расплываться под натиском теоретического сомнения. Потеря уверенности в «правильности» и «объективности» знания, возможно, стимулирует эпистемологическую рефлексию историков, но отрицательно сказывается на их способности предлагать ясные ориентиры молодому поколению. Вероятно, этим можно объяснить изменения, которые наблюдались в отношении молодежи к историкам и истории. История была заподозрена в бесплодности, а ее служители часто удостаивались со стороны молодежи снисходительного пренебрежения.⁵⁷ Таким образом, кризисные явления проявлялись не только в сфере познавательных принципов науки, но и в историческом сознании молодого поколения.

Указанные черты позволяют рассматривать период конца XIX - начала XX вв. как

особый этап развития учебно-исторической литературы, который заслуживает отдельного исследования. Следует также отметить, что именно этот период наиболее освещен в отечественной педагогической и исторической литературе. Большинство исследователей, упоминавшихся выше (А.Н. Фукс, О.В. Волобуев, В.П. Золотарев, И.В. Бабич, В.А. Ищенко), чаще обращали свое внимание именно на учебники конца XIX -началаXXвв.

Научная новизна работы обусловлена постановкой проблемы, ранее не являвшейся предметом специального исследования. В диссертации впервые рассмотрено развитие учебной исторической литературы на протяжении длительного полутораве-кового периода, начиная с момента ее возникновения. В круг изучения были включены не только официально утвержденные учебники, но популярные руководства, не прошедшие официальную процедуру, что не помешало их широкому использованию при изучении русской истории. Существенную часть источниковой базы диссертационного исследования составили архивные материалы, которые впервые вводятся в научный оборот. На основании большого комплекса источников был проведен анализ учебной литературы, которая рассматривается как результат развития и сложного взаимодействия исторической науки, государственной власти и общества. Новшеством является и большое внимание, уделенное исследованию субъективного фактора. Оно потребовало привлечения большого комплекса документов личного происхождения и позволило представить более реальным процесс создания и выбора отдельных учебных изданий, в котором участвовали живые люди со своими симпатиями и антипатиями, убеждениями и предрассудками. В диссертации реализован подход к изучению темы с точки зрения системного анализа, а также сделана попытка рассмотреть закономерности развития исторической науки и формирования исторического сознания с точки зрения зарождения и вызревания национального сознания. Это дает возможность под новым углом зрения рассматривать ключевые вопросы истории отечественной исторической науки.

Практическая ценность диссертации заключается в том, что она восполняет пробелы в историографических исследованиях, посвященных учебной литературе для юношества. Основные положения и фактический материал работы могут быть использованы при создании обобщающих трудов по отечественной историографии, а также при подготовке учебных пособий для вузов. Изучение опыта развития истори-

31 ческой науки в ее учебном воплощении может способствовать уяснению современных проблем исторической науки и исторического образования. Материалы диссертации могут использоваться при разработке общих и специальных курсов по историографии, истории общественной мысли и национального сознания.

Апробация исследования. Диссертация обсуждалась на заседании кафедры источниковедения исторического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова. Многие положения работы нашли отражение в докладах и сообщениях на международных и всероссийских научных конференциях и семинарах (Научные чтения памяти академика И.Д. Ковальченко. - Москва, МГУ, 1998; Дискуссионные вопросы российской истории в вузовском и школьном курсах. - Арзамас, 2000; Методологические проблемы преподавания истории России. — Москва, ИНИОН РАН, 2000; Империя и нация в российской и советской истории: новые исследовательские подходы и проблемы методологии преподавания — 2000, журнал «Ab Imperio», Казань; Преподавание истории в странах Восточной Европы - 2001, Будапешт). Материалы диссертации используются при чтении общих и специальных курсов на историческом факультете Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н. Толстого, в лекциях перед школьными учителями.

«Краткий российский летописец» М.В. Ломоносова

Один из мемуаристов XVIII столетия, получивший по тому времени очень неплохую образовательную подготовку, признавался, что «изучал историю греков, римлян, других народов, их законы, религию, нравы, внутренние учреждения, междоусобные несогласия, раздоры, войны, увлекался рассказом, как и от чего эти колоссы и потрясались и падали; восхищался Вергилием, Горацием, Тацитом;...скитался таким образом, хоть и не совсем тщетно, все же за рубежом, в чужих краях; с родным отечественным краем, и не только с русскою историею, но с русскою землею, с русскими реками и морями был я знаком так мало, поверхностно, что, если бы велели нам тогда описать битву русских с татарами на Куликовом поле, я охотнее согласился бы описать Пунические войны».1

Автор этого свидетельства, Федор Петрович Лубяновский принадлежал к числу отличных студентов историко-филологического факультета Московского университета, жил в доме у профессора истории Харитона Андреевича Чеботарева и общался с ним, с увлечением впитывал воспоминания о прошлом столетнего Владимира Ивановича Лопухина, который в своих рассказах по-родственному называл первую жену Петра I — теткой. Одним словом, юный Федор Лубяновский выказывал явный интерес к истории, но описать Куликовскую битву все-таки не решался. С его стороны это не было ни кокетством, ни преувеличением, скорее отражало реалии XVIII столетия.

Если мы взглянем на это время с точки зрения исторического образования, то вынуждены будем признать, что первые свои шаги оно начинает делать лишь в 1750-е гг. В целом для людей XVIII в. своеобразным мерилом, с которым так или иначе соотносилось все последующее развитие, были петровские реформы. Импульс петровских преобразований взломал сами координаты мышления, заменив старые черты новыми: светскостью, открытостью и рационализмом. По образному выражению дипломата Шафи-рова, из России была сочинена «самая метаморфозис». Все это ставило перед Россией новую задачу — осмыслить произошедшие перемены в историческом плане, осознать самое себя. Однако лихорадочный темп преобразований приводил к неожиданным результатам. Следуя по пути развития светского и рационального мышления, русским людям приходилось отбрасывать привычные нормы исторического сознания, воспитанные веками религиозно-летописной традиции, и приспосабливаться к новой знаковой системе, впитывать ее. Это сплошь и рядом приводило к своеобразным смещениям в освещении исторических событий.

Так, в 1703 г. «Ведомости» сообщали о приезде царя в Москву и устроенном по этому случаю триумфе. Учителя Славяно-греко-латинской академии воздвигли триумфальные врата и составили к ним подробное описание с разъяснением картин и символов.2 Петр здесь уподоблялся Геркулесу, а Алексей Михайлович — «новому российскому Филиппу Македонскому». Возникает вопрос: насколько доступны были москвичам эти сложные уподобления и символы? Не начиналось ли головокружение у тех, кто еще помнил благочестивого и просветленного Алексея Михайловича, когда им предлагалось «узнать» в нем Филиппа Македонского? Еще более остро эта проблема должна была чувствоваться при передаче исторического знания молодому поколению.

Школы петровского времени вообще не знали истории как учебного предмета. Чаще всего это объясняется спешкой царя-преобразователя и его утилитаристским подходом. Специалисты нужны были немедленно, поэтому петровская школа имела явно выраженный практический характер: учили «сколько до инженерства и шкиперства принадлежит». Однако дело было не только в прагматизме реформ. Петр прекрасно понимал значение истории, недаром он внимательно следил за переводом сочинений Пуффендорфа на русский язык, за подготовкой «Гистории Свейской войны».

Что касается знакомства юношей с отечественной историей, то здесь существовали значительные трудности. Конечно, отроки, обучавшиеся в Славяно-греко-латинской академии, могли знакомиться с русской историей по «Синопсису» Иннокентия Гизеля. Однако это сочинение настоятеля Киево-Печерского монастыря, напечатанное в 1674 г., было не в состоянии удовлетворить запросы петровского времени. Доходчивость, краткость, типографская печать (т.е. возможность широкого распространения) — все это были несомненные плюсы, но «Синопсис» являлся порождением исторической мысли XVII столетия. Во-первых, он нес на себе печать летописной традиции и баснословия. Сообщалось, например, что Александр Македонский дал славянам грамоту, писанную золотом на пергаменте с обозначением их привилегий. Во-вторых, «Синопсис» не мог исторически связать петровскую Россию с предшествующим временем.

Обостренный интерес к прошлому - отличительная черта настроений общества в начале XIX в

Помимо научно-познавательных история в любом обществе выполняет целый комплекс важнейших функций. Важнейшими из них являются врачевание - когда история накладывает целебные мази на болезненные раны национального сознания; и мобилизация - когда история формулирует некие цели, к достижению которых она призывает. С этой точки зрения период начала XIX в., вплоть до появления в печати «Истории государства российского» Карамзина, представляет несомненный интерес.

Если взглянуть на ситуацию с исторической литературой для юношества в начале XIX в., то нам сразу бросится в глаза одно немаловажное обстоятельство. С одной стороны, число изданных книг растет очень быстро, а с другой - единого утвержденного учебника для юношества как будто нет совсем. Вдумаемся в один только факт: «Краткая российская история», к написанию которой приложили руку еще Екатерина II, Янкович и Стриттер, в 1824 г. печатается 8-м тиснением. Россия пережила бурные и тяжелые годы, а министерство нудно продолжает предлагать юношеству истины «времен очаковских и покоренья Крыма». Неужели правительство не ощущало необходимости нового прочтения русской истории? Конечно, ощущало, но, как мы увидим дальше, воплотить это в реальность было не так-то легко.

За относительно короткий период времени, предшествовавший появлению «Истории государства Российского» Н.М. Карамзина (1800-1817 гг.), было напечатано более 20 сочинений по русской истории, имевших обобщающий характер, т.е. изображавших более или менее длительный период (в идеале - от Рюрика до Александра I) и адресованных не узкому кругу профессионалов, а широкой аудитории.1 Такой всплеск интереса публики к истории сам по себе является примечательным. Если даже взять средний тираж этих книг в несколько сотен экземпляров (а издательская практика того времени, ориентировалась именно на такие цифры), то рост общественного интереса к истории представляется несомненным. Кроме того, обращает на себя внимание факт гораздо более широкой географической и «типографской» представленности. В XVIII столетии книги по истории публиковались у нас в основном в Петербурге, в Академической типографии. Москва в этом отношении выделяется лишь в период издательской деятельности Н.И. Новикова, хотя до Петербурга старой столице дотянуться было все-таки трудно. Это и понятно, в XVIII веке исторические штудии воспринимались в большей степени как дело казенное и государственное; поэтому исторические сочинения печатались главным образом в типографиях столичных учреждений, которым это как бы вменялось в обязанность - в Академической или типографии Главного правления училищ. В начале же XIX в. картина разительно меняется. В приведенном нами списке из 25 исторических сочинений лишь 5 отпечатаны в Петербурге, 3 - в Смоленске, Казани и Дерпте, все остальные - в Москве. При этом история Стриттера, как мы знаем, печаталась Главным правлением училищ, так сказать, в силу давнего казенного заказа.

Итак, Москва явно лидирует, и лидерство это окрашено примечательными тонами. Мелькают незнакомые имена, никак или почти никак не связанные с исторической наукой. Почему вдруг некоему Афанасию Щекатову или Ефиму Филиповскому приходит в голову составить книгу о русской истории, а какая-то частная типография (Бекетова, Селивановского и др.) берется за ее печатание? Ведь никакого официального государственного заказа эти авторы не получали. Остается предположить только одно: в сознании людей обнаружилась некая потребность, исходящая не от правительства, а от самого общества, причем потребность эта более четко проявляется именно в Москве. Она находит свое выражение в том, что книги по русской истории, адресованные широкой аудитории, находят читателя и, что не менее важно, покупателя. Потребность эта столь четко ощущается людьми, причастными к литературному ремеслу или издательской деятельности, что в ход идут и сочинения прошлых лет, некоторые принадлежат перу людей, уже ушедших из жизни. Многие из них должны были просто казаться устаревшими с точки зрения слога, отбора фактов и глубины исторических объяснений. В качестве примера можно привести Ивана Васильевича Нехачина, который в своем «Новом ядре российской истории» стремился неуклонно следовать «Ядру российской истории» Манкиева. Первое издание «Нового ядра» уже было напечатано в 1795 г., и особого впечатления на современников не произвело. И тем не менее новое издание появилось в 1809-1810 гг.

В этом же ряду стоит и Иван Перфильевич Елагин (1725-1796), известный вельможа екатерининского времени, который любил заниматься историей, литературой, переводами. Елагин начал свои исторические занятия с того, что попытался «дописать» историю Татищева. Однако затем он отказался от этого замысла и решил написать заново полную российскую историю. В итоге получилось сочинение, следовавшее Татищеву, но изложенное изящным елагинским слогом с многочисленными туманными отступлениями и рассуждениями. Иван Перфильевич умер, так и не напечатав свою историю. Но уже в 1803 г. она увидела свет в Москве. Работы Шлецера, вышедшие в 1805-1810 гг., были написаны вообще на сорок лет раньше, теперь они вновь переиздаются.

Другую группу представляют сочинения малоизвестных авторов, которые на деле являлись просто более или менее удачной компиляцией: в лучшем случае — работ Татищева, Болтина, Стриттера; а в худшем — Эмина и Мальгина. Подчас мы даже не находим имени автора на форзаце книги, иногда же автор (как, например, Афанасий Щекатов) честно признается в подзаголовке: «Собрано из разных российских писателей».

Что же произошло? Почему вдруг проявился такой всплеск интереса к истории, к тому же имеющий какую-то специфическую московскую «прописку»? Это невозможно понять, если рассматривать сферу исторической науки и шире — исторического сознания общества — в отрыве от событий русской и европейской истории начала XIX в. Конечно, увлечение публики историей можно легко объяснить подъемом патриотизма, вызванного к жизни эпохой наполеоновских войн. Но за этим расхожим объяснением сразу встает целый ряд более сложных вопросов: Какова была специфика такого патриотизма? Какое отражение он нашел в исторических сочинениях? О чем свидетельствовали сложные процессы, происходившие в историческом сознании общества? Как изменялись ценностные ориентации общества под влиянием изменений в историческом сознании? Какие концепции и оценки имели в конкретных условиях начала XIX в. наибольшее распространение и почему?

В поисках смысла русской истории: устремления государства и ожидания общества в 1830-е годы

В учебной исторической литературе 1830-х гг. мы видим зарождение новой и необычной тенденции — конкуренции. Когда при Александре I была предпринята попытка провести конкурс на написание учебника по истории, она закончилась полным провалом за отсутствием конкурсантов. Даже в 1866 г. М.М. Стасюлевич, касаясь проблемы написания учебника всеобщей истории, с унынием писал о бесполезности конкурсов: «Самая идея конкурса предполагает до известной степени такое обилие трудящихся сил, что необходимо решить вопрос об относительном их достоинстве состязанием... Оттого у нас конкурс всегда приводит к одному результату, к удостоверению в том, в чем мы и без конкурса не сомневаемся, а именно, что нет желающих участвовать в конкурсе».1 В тридцатые же годы мы видим сразу три сочинения по русской истории, адресованных юношеству, авторы которых по сути вступили на путь «конкурса». Причем «конкурс» был как реальным, действительно объявленным Министерством просвещения, так и концептуальным. Участие в нем приняли Н.Г. Устрялов, М.П. Погодин и Н.А. Полевой, а «жюри» представлял С.С. Уваров.2 На наш взгляд, факт «троеборства» отражает как изменившуюся ситуацию в отечественной исторической науке (профессиональных историков стало больше и концепции их стали различаться в значительной степени), так и животрепещущую остроту прошлого (коль скоро обсуждение настоящего было под запретом).

Однако прежде, чем перейти к анализу этих сочинений, хотелось бы остановиться на некоторых теоретических вопросах. Европейские потрясения начала XIX века отразились не только в политике, они оказали огромное влияние на область гуманитарного знания. В схематическом виде можно выделить несколько основных факторов, которые нам необходимо учитывать.

Новым кодом, который приходит на смену рационалистическому способу осмысления человека и общества, становится романтизм. Для нас важно подчеркнуть самое существенное в этом мировоззренческом перевороте. Разум был божеством просветителей. Восторженные оптимисты, они были уверены, что можно и нужно преобразовать общество на правильных основаниях. Эти разумные основания едины для всего человечества, и только разум способен подсказать рецепты преобразований.

Государство — это контракт (Contrat Social), а подписывая договор, человек поверяет все его пункты рассудком. Все, что мешает правильно устроить жизнь, все предрассудки и неразумные установления коренятся в темном и мрачном прошлом; человечество должно освободиться от этого наследства, с презрением отбросив средневековые лохмотья. Просветители были благородными космополитами в своих теориях. При изучении истории они искали прежде всего общее, универсальное, «разумное», — то, что свойственно всему человечеству. Они строили свою «республику ученых», уверенные, что ни религиозные ни государственные границы не могут мешать взаимопониманию просвещенных людей.

Горькое разочарование современников прекрасно выражают слова Карамзина: «Где теперь эта утешительная система?» Тем, кто пережил бурное время якобинцев и Наполеона, казалось, что обещания просветителей обернулись лишь кровью, хаосом, войнами и разрушением. Романтизм и явился реакцией на разочарование в прежних идеях. Он выстраивал свою систему координат, в корне отличную от мировоззрения XVIII столетия. Разум, по мнению романтиков, неспособен руководить действиями людей, ибо в природе человеческой слишком много иррационального. Преобразовать общество писаными законами и конституциями невозможно, ибо глубинные основы общества сильнее «умствования». Темные и могучие силы, которые развиваются веками или тысячелетиями, становятся нравами, обычаями, предрассудками и господствуют над людьми помимо их воли и сознания. Совокупность этих феноменов и составляет народный дух, и каждый народ воплощает в своей культуре и истории индивидуальные, только ему присущие особенности. Каждая эпоха в историческом развитии тоже отличается особым колоритом, а каждое историческое событие обладает особым характером. При этом все развитие носит органический характер; нельзя отбросить «лохмотья прошлого», которые вошли в плоть и кровь народа. Не правители «управляют» обществом, издавая законы; но сами правительственные законы порождаются внутренним органическим..развитаем общества. Кстати, и средневековье для романтиков приобрело неизбывную прелесть как время искреннего благородства и истинного христианства, как «время рыцарей и святых».

Похожие диссертации на Учебная литература по отечественной истории как предмет историографии (Середина XVIII - конец XIX вв.)

Военное управление Оренбургским краем в конце XVIII-первой половине XIX вв.Семенова, Наталия Леонидовна

Судебная система в Западной Сибири в имперской политике в конце XVIII - середине XIX вв.Саражина, Розалия Гизаровна

Старообрядчество Олонецкой губернии в конце XVIII - середине XIX века: численность, расселение и составРужинская Ирина Николаевна

Казачки Кубани в конце XVIII - середине XIX вв. (Специфика повседневной жизни в условиях военного времени) Цыбульникова Анастасия Александровна

Представители династии Вюртембергских в политической истории России, конец XVIII - середина XIX вв.Малеева Жанна Владимировна

Городское самоуправление в Центральном и Восточном Предкавказье в конце XVIII - середине XIX вв. Ряснянская Наталья Александровна

Исламский фактор в борьбе за независимость горцев Северного Кавказа : конец XVIII - середина XIX вв.Овсянников Дмитрий Владиславович

Государственная волость Юго-Западной Сибири в конце XVIII - середине 60-х гг. XIX вв.Опекун, Оксана Сергеевна

Взаимодействие традиционной и государственно-административной систем управления в истории Осетии (конец XVIII - XIX в. )Кобахидзе Елена Исааковна

Исторический опыт развития связей в сфере экономики, культуры и быта между горцами Северного Кавказа, казаками и российскими переселенцами : конец XVIII - XIX вв.Триус Лилия Ивановна